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［摘要］

教育學地理解兒童，實質上是考察教育中的兒童觀?，F代教育中的“兒童本位”觀作為傳統兒童觀的對立面出現，站在“兒童視角”抽象地理解兒童；現象學教育學試圖彌補前者之不足，站在“兒童的視角”主張兒童的復數性存在，卻忽視兒童的應然性。這需要教育者從“人的視角”出發，在兒童與自然、成人（世界）的行動關系中理解兒童。教育是促進兒童在與成人（世界）的交往中不斷地“誕生”。教育學地理解兒童，是在人與世界的關系中看待世界的新來者：兒童是面向世界的人，其需要被引入世界并能夠更新世界。

［關鍵詞］

兒童觀；兒童本位；現象學教育學；兒童視角；教育學視角

“兒童”在各領域一直被討論著。在心理學或生理學領域，“兒童”是事實性的，其認知和發展規律得到了學者們更多的關注；在傳統哲學領域，“兒童”是實體性的，兒童幾乎等同于兒童的本性；在社會學意義上，兒童一般被當成特殊的社會群體看待。不同的研究視角，對兒童有著不同的理解。但“兒童”作為教育中的存在，應當被從教育的立場審視。教育學地考察兒童概念，根本上是在建立兒童觀、學生觀，是在理解教育情景中的兒童，即理解兒童的真實存在及在此基礎上思考兒童的應然狀態。

一、“兒童視角”：抽象的兒童

傳統教育中，成人以自身為標準，構建了傳統的兒童觀———兒童被當成“小大人”對待；現代教育中，成人從科學與理性的視角，構建了現代的兒童觀———兒童作為一個獨特的群體，被抽象化理解。

（一）盧梭的反傳統及其引起的誤解

在盧梭看來，傳統教育忽視了兒童的天性，視兒童為有待于掌握成人世界知識的“小大人”。他認為這從根本上毀壞了教育，使兒童沾染了種種社會惡習。相反，盧梭人本化地理解“自然”概念，認為教育應當尊重兒童自然本性，應當培養完整的兒童而不是年紀輕輕卻老態龍鐘的博士。概而言之，“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子”［1］。這也使盧梭看上去走向了另一個極端：兒童的自然發展就可以實現自足，一切社會施予兒童的東西都是強加的，有損于兒童的發展。對此，杜威解釋道：“在一定的時期或一定的世代，在有意識的規劃中，往往只強調實際上最缺乏的東西。”［2］123現代兒童觀的主張者并沒有重視杜威的提醒，忽視了盧梭的真正用意，以至于視兒童及其需求為不容置疑的絕對“真理”。這種“兒童本位”觀點缺乏“兒童解放”的深思熟慮，以一種革命運動的形式，驅逐了成人對兒童的教化：兒童對自身的行動擁有絕對的話語權，他們甚至有不學習的權利，而成人只是“兒童世界”的“守夜人”。這無異于承認：兒童天生就知道應當如何融入共同的世界，如何成為社會人。出于對兒童傳統地位的反叛，新觀點并沒有在實質上改變“兒童”的理論處境。“兒童”依然被成人構建。也就是說，“兒童”的發現并沒有改變兒童被安排的處境，他們依然生活在成人為他們構建的關于兒童的概念里。相比之下，現代教育的“兒童本位”觀對“兒童”的最大改變，則體現在“兒童”與成人的關系上，即兒童不再需要成人對他們生活的指導。然而，失去了成人對他們的看護，兒童卻難以自由而有序地生活。

（二）現代兒童觀的實質

自由教育誤解了“作為兒童的兒童”，將兒童推上了神壇。“尊重兒童”變成了“兒童崇拜”。尼爾（A?S?Neill）認為：“讓孩子做他自己，不要教導他，不要教訓他，不要勉強他上進，也不要逼他做任何事。”［3］236意即兒童可以自由地選擇任何他們想學的東西，也可以不學任何他們不想學的東西。之所以如此，是因為只有在自由的氣氛下兒童才可以自然地向好的方面發展。［3］89教育不過是為了兒童自然天性的展開。所以，在自由教育這里，兒童即兒童的自然天性。伴隨17、18世紀自然科學的發展，原本的哲學問題被要求以一種更為精確的方式來檢驗。在事實性或本體性問題上，傳統概念思辨的方法被科學實證的方法取代。原本對兒童本體／天性的思考，變成了一系列實證性的考察。自然法的先驗兒童，變成了科學認知的兒童。人們試圖從心理學、生理學之類所謂科學的角度重建兒童的概念，發現兒童內在的、確定性的規律或本質。事實上，在尋找“實體的兒童”方面，這些科學的方法較之以前，并沒有明顯的進展。邏輯上說，也不太可能。首先，如心理學、生理學的研究結果所呈現的，兒童的心理、生理具有生長性，是一個發展過程，而不是一個靜止狀態，并且影響它們發展的是由環境、教育以及遺傳等諸多方面構成的一個龐雜的系統。這個系統自然是不可控的。如此，抽象且整體地理解兒童便是一個不可能完成的任務。其次，兒童群體的特性并不等于真實的兒童。盡管這些特性的發現，在教育內容、方式以及教學原則方面，為兒童教育提供了諸多依據，但是這些方面并不是教育本身。或者說，這很容易引起教育者的誤解，以至于他們將教育等同于“生產／制作”，而不是追求良善的“實踐活動”。此外，科學認識方式本身蘊含著一種工具性的思維，它將兒童看作是有待發現的抽象實體，而這肢解了兒童作為人的整體性。成人構建的兒童是抽象的、單數性的。他們作為一個群體被整體地考察。因此，這里的兒童是大寫的兒童。兒童脫下了“小大人”的外衣，穿上了專屬于兒童的新裝。這種區別對待偏離了兒童的真實存在，似乎只是為了顯現出兒童與成人之不同。兒童依然由成人構建的“兒童”概念規定。一些學者將這種認識方式稱為“兒童視角”（childperspective），即它是出于成人對“兒童”在生活中的知覺、經驗以及行動的理解。不論成人如何謹慎、客觀地建構他們關于兒童的認識，兒童都只是成人主觀認識中的兒童。［4］

二、“兒童的視角”：存在的兒童

埃德蒙德•胡塞爾（E?EdmundHusserl）認為，對一般對象的解釋犯了兩個主要的錯誤：其一，“在于以形而上學的方式對一般之物作實在設定，在于設想處于思維之外的一個實在的種類存在”；其二，“在于以心理學的方式對一般之物作實在設定，在于設想處在思維之中的一個實在的種類存在”。［5］現象學教育學否認了兒童概念作為形而上學意義上的實在（本性假設），也否認了其作為心理學意義上的實在（抽象本質）。現象學教育學既不是抽象地理解兒童，也不是通過若干有關兒童的物理現象來看待兒童，將兒童視為他們所有行為現象的集合，而是通過“本質直觀”的方式，理解兒童的行為“現象”，進而認識到復數性兒童的特征。如果說“兒童視角”是兒童被“由外而內”地認識，那么“兒童的視角（children’sperspec?tive）”便是兒童“由內而外”地自我表達，顯現了兒童對他們自身生活世界的經驗、感知以及理解。［4］成人“懸置”頭腦中關于兒童的諸多假設或解釋，從兒童主動顯現出來的一系列“現象”出發，把握“現象”背后的意義，“回到事情本身”理解兒童。所謂“現象”并非僅指人們所看到物理的現象，也包括觀念的實在。馬克斯•范梅南（MaxvanManen）在提及兒童秘密這一現象時，是這樣論述的：“隱私和秘密的體驗，意識到屬于內心的東西，知道隱藏什么，有隱藏、隱蔽、掩蓋、掩飾、掩蔽、保護的意識。”［6］雖然在這樣的認識過程中，成人無法避免帶著自身的理解進行兒童概念的構建，但是這并不意味著它在“兒童的視角”與“兒童視角”下具有同樣的性質。在“兒童的視角”下，成人對兒童的認識是建立在兒童主動顯現自身的基礎之上的，具有積極性；而“兒童視角”下，兒童不是主動地表達自身，只是消極地被成人認識。從“兒童視角”到“兒童的視角”，在兩個重要方面發生了轉變：兒童作為認識對象，從抽象的人轉變為具體的人；相應地，對兒童科學或哲學式的認知轉向以聆聽與觀察為主的理解。理解不只是一個認識過程，也包含情感溝通，甚至具有更為廣泛的含義。［7］39這意味著我們不能以看待物的方式看待兒童。人們認識物質世界，或是出于自身對自然的好奇，對知識的欲求，或是寄希望于知識來改善人類的生活。物質世界是認識對象，而不是認識目的。不同的是，兒童作為認識對象，其自身也是認識目的。成人對兒童的認識不是為了滿足自身的好奇或求知欲，相反，是為了聆聽他們的聲音，幫助他們謀求美好的生活。所謂聆聽，不是以成人的興趣為中心，而是一種非判斷性的理解，“指向于感知和理解孩子在情感、情緒和建構意義方面的主體性”；成人“知道何時該保持沉默，何處該給予支持，以及如何提出一個問題，以便讓雙方分享的思想和感情的意義更加明了”。［8］116－118“兒童的視角”克服“兒童視角”的弊端，放棄了實體性思維。它更為關注一個或一群有著各自生活經歷的、有著具體心思或問題的，生存在某個具體情境中的具體兒童。由此出發，兒童獲得了更多實質性的尊重，被盡可能真實地看待。但是，我們又不得不追問：如何理解復數性兒童所表現出來的事實性特征呢？雖然在理解兒童的問題上，它們比單數性兒童的特征更近一步，但是它們能夠等同于兒童嗎？范梅南指出，教育學理解具有規范性，它指向“善”的思想。［8］114然而，規范性要求并不是現象學教育學關注的重點。所以，我們需要另一種視角來彌補現象學教育學在解釋上的不足。

三、人的視角：社會的兒童

自然在實踐中的缺位或越界，使人們誤解了“兒童”的天性；成人與兒童的親近或隔離，使人們誤解了“兒童”與世界的關系。“兒童”與“自然”“成人”的關系正確與否，在很大程度上決定其能否被恰當地對待。

（一）兒童與自然

傳統教育以成人世界的某些特定能力為標準，將兒童的發展視為抽象能力的提升。在這個過程中，兒童自然被視為處于一種未完成的、缺乏的狀態，他們所缺乏的能力有賴于成人的培養。傳統教育中自然的缺位，點燃了現代教育對自然的激情。自然是一個意義復雜的概念。那么，何為自然，它與兒童有什么關聯？杜威繼承了盧梭的自然思想，同時也發展了自然概念的含義。在盧梭那里，“自然”是一種抽象的、先驗的概念，獨立于社會，并且為考察社會現狀設立了標準。因而，他的“自然”中，蘊涵著道德理想。這與“人性是完善的”這一假設相一致。如《社會契約論》的開篇所述：“人生而自由，卻無往不在枷鎖之中。”兒童生來作為自然的人，有別于社會的人，具有本真性。也正是兒童與生俱來的、純良的特性成了他們道德發展的基點。教育的任務便是保存、展開兒童天賦的良善，培養他們的道德直覺。他相信天生的器官和能力能獨立、自發地發展。教育所愿實現的就是自然的目的，是兒童自然天性的成熟與顯現。不同的是，杜威認為盧梭將教育中的社會條件排除在自然之外的做法有損自然發展的思想。［2］69在批判先驗的自然主義傳統的基礎上，杜威主張經驗的自然主義，認為自然與經驗密切相關。他進一步論證到，人的身體器官具有功能性，同樣，人的行為也應當就其功能性來理解———使有機體適應當前的環境。［9］兒童身體的功能性活動外顯為行為活動，它們在與環境的交互作用中，實現了經驗的不斷改組與改造。因而，兒童身體器官的功能性活動與他們已習得經驗兩者的綜合，是他們成為自己的根本特征。“自然是一個含糊和隱喻性的名詞”，與兒童愛好和興趣的起源、增長和衰退相關聯。杜威認為，兒童作為現實的、具體的存在，處于不斷變化之中。“認識到生活就是生長，這就使我們能避免把兒童期理想化……不要把生活和一切表面的行動和興趣混為一談。”［2］61有些表面的現象不過是可能的生長征兆。“人類原始沖動本身既不是善的也不是惡的，原始沖動或善或惡，就看我們怎樣使用它們……不是讓這些本能‘自發的發展’，而是提供一種環境，去組織這些本能。”［2］126－127他引用了愛默生的一句話：“保存兒童的天性，但是阻止他擾亂、干蠢事和胡鬧；保存兒童的天性，并且正式按照它所指的方向，用知識把兒童武裝起來。”［2］62自然發展作為教育目的的意義在于它使我們注意到兒童的身體器官和健康的急切需要。自然發展的目的可以轉化為尊重身體活動的目的。因此，“我們務必使可取的傾向有一個適當的環境，使它們保持活躍，這些自然傾向的活動必須控制其他傾向的方向，使那些沒有什么結果的傾向因不用而廢棄”［2］127－129。

（二）兒童與成人

主體與環境的交互作用，實現了兒童自身經驗的不斷改組、改造，促進兒童不斷地生長。連續性生長，實質是主體不斷地再生（rebirth）。每經歷一次再生，主體就離這個世界更近一步。而這個世界并非只是成人的世界，而是人類共同的世界。它不是暫時的存在，而是歷史性的存在。換而言之，人的命運和人類的歷史緊密關聯在一起，我們無法將兒童從這個世界抽離出來，卻能夠對其作出恰當的理解。兒童和成人是連續的整體，構成了人的完整一生。而人的一生又與人類的命運交織在一起。如此，兒童與成人的聯系有兩層含義：其一，從個人經驗的角度看，人的兒童時期和成年時期是相聯系的；其二，從主體與環境的關系看，當下的兒童與成人又是緊密相關的。環境和歷史的雙重因素，影響著兒童天性的發揮，而這關乎兒童在現實生活中的真實存在。不論從成人視角出發將兒童視為未成熟的成人，還是從兒童的本身出發以兒童的視角看待兒童，都忽視兒童生活并生長在整體之中。如果我們將兒童視為相對于世界的兒童，那么他們心智上的不成熟在很大程度上是由于他們不熟悉這個世界的相關事務。將兒童從整體中剝離，實質上是在刻意地區分兒童與成人，且人為地劃分不同的人生階段。譬如，菲利普•阿利埃斯（PhilippeAries）在《兒童的世紀》（Centuriesofchildhood）一書中論證到，童年概念并不是從來就有的，而是一個社會性的建構。這種著重于“差別”而非“一致”的認識方式，對于教育而言顯然是不合適的———人內在的發展是一個連續的過程，兒童與成年人之間不存在明顯的界限，也就無法用一個臨界點（法律上成年的年齡）作為絕對邊界；并且，心理的成年與法律上的成年也不完全匹配。也就是說，即便是到了法定／公認成熟的年齡，他／她未必成熟；同理，也一定會有些孩子在生理、心理上會提前成熟。對于后者來說，我們是否還應當把他們當成兒童看待？這并非杜撰出來的問題。由于網絡媒體、商品消費與飲食等對生活的改變，兒童早熟現象普遍存在。譬如，青少年犯罪、戀愛與性等問題的性質已經轉變，逐漸趨于成人化。所以，教育學中的兒童和成人并不存在明確的界限。

四、教育學視角：世界的新來者

教育學視角要求研究者在把握教育活動基本特征的基礎上理解研究對象，符合教育研究的一般原則。教育研究是內源性的，根本上是在人之中理解人；其內源性，也要求研究者“站在人的高度上、在教育的立場上教育學地看待生活世界，看待人，看待教育本身”［10］。教育學地理解兒童，實質上是從人的健康成長立場理解兒童，是從兒童作為行動者的角度理解其社會性（即公共性）。

（一）兒童是面向世界的人

人的誕生性即“人出生在這個世界上的事實”。首先，相對于新出生的人，世界早已存在，是一個舊有的事物；其次，新出生的人在世界中具有無限發展的可能；再者，新出生的人在發展自己生命的同時，有責任維系這個世界并創造它的未來。此外，人的誕生性還包括人在共同生活中不間斷地再生。從另一個層面上說，人的誕生性具有兩層含義：其一是人與世界的關系；其二是人與生命的關系。而正是人與世界的關系，區別了兒童與未完全發育的生物，使兒童成為世界的新來者。誕生性之于世界最深刻的意涵是熱愛世界（amormundi）。誕生性揭露的是一個人完整地面向世界的現象，其中，人的最初潛能、不斷開始（beginning）的能力是為了實現我們共同生活的世界的持存（durability）和延續（futurity），而不是朝向獨立于世界或他人的自我。［11］漢娜•阿倫特（HannahArendt）的“世界”是一個意義豐富的概念，它具有物性、持存性以及恒久性（permanence）等。人類活動離不開這樣一個不朽的世界。因而，面向世界是所有生活在這個世界里的人的共同責任。這個世界又是活生生的世界，囊括所有的人類活動，它隨著新人的出生、進入而持續更新。所有的兒童都生活在世界這個共同空間里，他們帶著各自對周圍的人或事的理解，與世界或他人發生聯系，不斷地自我更新且更新共同生活的世界。這也是兒童相對于他人的獨特性形成過程。因此，在這個空間里，“他們”指的不是數字意義上的多人集合，而是一個具有差異性的人群，即人的誕生性決定了人的復數性存在。［12］

（二）兒童需要被引入世界

阿倫特認為，教育應當在尊重人的生長特性的基礎上發揮自身的功能與特性，承擔政治社會發展的責任。在她看來，教育的任務不是確立新的政治秩序———也不可能通過對兒童的教育建立新世界，而是培養兒童健全的理性能力。這種理性就是共同感（commonsense），是人們在共同世界活動的基礎。因而，阿倫特批評進步主義教育混淆政治生活與教育生活的界限，以至于成人逃避了將兒童引入共同生活世界的責任。阿倫特的批評是有一定道理的。比如，“兒童世界”的假設破壞了兒童與成人之間的真實關系，剝奪兒童成長的機會。但應當注意的是，阿倫特對公共性“兒童世界”的否定，在于她意識到公共生活／行動的危險性，而兒童的成長需要一個相對安全的環境。因此，她認為教育應當采取保守的形式，強調教師的權威和知識學習。這種小心翼翼的舉動，實質上是對兒童在公共生活中的自主性能力的懷疑。顯然，自主性能力是一個程度概念，兒童并非完全不能自主。換而言之，是否過政治生活與人的發展階段沒有必然的聯系。［13］但是，我們應當謹記阿倫特的提醒與勸告：兒童的成長需要成人的看護。也就是說，兒童能夠自由地過民主的生活，但是他們并不擁有“兒童世界”這一塊專屬領地，其中成人需要施以必要的“干涉”。這種“干涉”不同于“支配”。［14］它也可能是一種教育“引導”，促進學生德性的養成。［15］教育不是為了兒童未來進入“成人世界”作準備，其活動本身就在創造、更新生活世界。因而，成人將兒童引入這個世界，并不是指引入所謂的“成人世界”，而是幫助兒童融入舊有的共同世界，并且為他們提供一個創造新世界的機會。［16］兒童，作為人的兒童，是這個世界的新來者，是未來的成人。這并不是重新回到過去的認識，即把成人當作兒童的目的，把兒童當作未完成的成人，而是出于對“兒童的視角”的重新審視。但是，成人不應當停留在“兒童的視角”看待兒童，即僅把兒童當作兒童看待。成人需要運用發展的眼光對待“兒童的視角”，即聆聽、理解兒童自身的同時，成人需要將兒童（新來者）引入共同生活的世界，促使他們不斷地社會化（公共化）。這一過程便是成人對兒童的必要看護。

（三）兒童能夠更新世界

兒童自降生就一直在更新這個世界。當兒童作為生命體降臨到這個世界時，他們為這個世界帶來了“驚奇”“純真”以及“想象”等。而兒童的不斷再生，既是他們不斷顯現與身俱來的諸多品性的過程，也是兒童與世界發生聯系的過程。兒童對世界的更新可能是直接的，也可能是間接的；可能是具體的，也可能是抽象的。換而言之，兒童能夠創造自己的生活，也能夠直接或間接地對別人的生活產生具體的或抽象的積極影響。因而，我們常說，教育中的兒童既是受教育者又是教育者。兒童為世界帶來了抽象意義上的、充滿活力的“兒童世界”。世界的一切對于兒童而言，幾乎都是陌生的。兒童對世界充滿好奇，常用驚奇的眼光看待世界，理解世界。他們這種眼光往往比成年人更為純粹，不帶有功利性的想法，甚至除了出于驚奇之外，沒有任何目的。兒童對世界純粹的好奇，實質上源于他們在本性上對自然、對生命的熱愛。兒童是純真的、質樸的，他們不會故意掩藏自己的思想，他們的行為看起來也不會讓人覺得造作。由于兒童對人類日常事務的無知，他們的意見也往往被認為無益于世界。實質上恰恰相反，無“知”意味著他們不受已有的知識限制，他們的思想也就無所拘束。難道不正是這種思想的活力推動世界的更新嗎？當然，“兒童世界”對世界的更新不是顛覆性的革命，而是在其與現實世界的對話中所形成一種持續的張力控制下對世界的緩慢改造。舊有的世界容易在歷史的往復中變得死氣沉沉，而成為完全固化的世界。因此，它需要通過“兒童世界”喚醒成人的童心，使自身變得生機勃勃。兒童對世界的更新不只是“自然”意義上的，還體現在具體的人類活動中。人的根本境況決定了兒童應當被“引入”共同的世界。而兒童被“引入”的過程，也伴隨著他們對世界的更新。“引入”的本質是一種教育性的交往活動。其主要目的不在于形成共識，而在于“啟發”“引導”。所以，這一過程不完全是兒童對舊有世界的接受，也包括兒童自身對舊有事物的看法或理解。其次，在對話過程中，兒童也能夠促進成人的改變。“啟發”或“引導”的過程，伴隨著成人對兒童的理解。范梅南認為，教育學理解是一種敏感的聆聽和觀察，而不是一種抽象的理解形式，它總是與特別的、具體的情景相關。在真實的情景中，成人和兒童保持親近的距離，積極聆聽兒童的真實想法，幫助他們克服障礙、擺脫苦惱、超越現狀。理解兒童的同時也是成人的自我理解。所謂自我理解，既包括通過對人類的大我理解而理解自我，也包括通過對自身的現實境遇的理解而理解自我。［7］46成人在理解兒童的同時，反省自身，進而獲得再生。兒童與成人作為共同世界的一部分，他們自身的不斷再生，自然也意味著世界的不斷更新。兒童作為未來的成人，也意味著成人是曾經的兒童。在成人身上，依然能夠看到他們兒童時期就有的特性。他們時常回憶作為新來者時對這個世界的好奇與向往。雖然這些回憶可能只是偶爾觸動成人的心弦，但是這也屬于成人的一部分。這恰如，成人在共同世界積累的經驗對兒童的影響：雖不常出現在“兒童的視角”下，但構成了兒童自身顯現的一部分。教育學視角下，人的一生都處在發展或生長過程中，兒童和成人是一個連續的整體。相較于成人，兒童是這個世界的后來者。兒童由于對世界的無知而需要被引入這個世界；也因為無“知”，兒童又擁有世界所缺乏的東西，他們又能夠更新世界。這兩者構成了兒童作為新來者面向共同生活的世界的兩個方面。

作者：孫圓 單位：浙江師范大學教師教育學院

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