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一、學(xué)習(xí)論視角下教師培訓(xùn)過程的新詮釋

從學(xué)習(xí)論的視角來看，一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程至少包括兩個(gè)階段：一是學(xué)習(xí)與保持階段；二是應(yīng)用與維持階段。教師培訓(xùn)中學(xué)員的學(xué)習(xí)也不例外，同樣包括上述兩個(gè)階段，學(xué)習(xí)與保持階段是學(xué)員學(xué)習(xí)與消化培訓(xùn)內(nèi)容的過程，應(yīng)用與維持階段是學(xué)員實(shí)際應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的過程。學(xué)習(xí)視角下學(xué)員學(xué)習(xí)過程與培訓(xùn)活動(dòng)的組織實(shí)施過程的對(duì)應(yīng)關(guān)系如圖1所示。上述教師培訓(xùn)主要指集中培訓(xùn)，在集中培訓(xùn)的實(shí)施階段，學(xué)員的學(xué)習(xí)有可能包括“學(xué)習(xí)與保持”以及“應(yīng)用與維持”兩個(gè)階段，但應(yīng)用的主要目的是促進(jìn)相關(guān)知識(shí)與技能的理解、消化與吸收，故這一階段仍以學(xué)習(xí)與保持為主。不同的學(xué)習(xí)階段產(chǎn)生的結(jié)果也有所不同。學(xué)員在學(xué)習(xí)與保持階段獲得的結(jié)果稱之為“學(xué)習(xí)結(jié)果”；在培訓(xùn)結(jié)束后的應(yīng)用與維持階段，學(xué)員將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用于實(shí)際工作情境，從而轉(zhuǎn)化為個(gè)人的實(shí)際工作表現(xiàn)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，這些結(jié)果統(tǒng)稱為“遷移結(jié)果”。從這一角度來說，教師培訓(xùn)的結(jié)果至少有三個(gè)層次：第一層次是培訓(xùn)學(xué)習(xí)結(jié)果，即學(xué)員從培訓(xùn)中實(shí)際所獲得的知識(shí)、技能與情感、態(tài)度、價(jià)值觀等；第二層次是工作表現(xiàn)，即因?qū)嶋H應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)而帶來的工作表現(xiàn)與業(yè)績的變化；第三層次是學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，即因?qū)嶋H應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)而帶來的對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的促進(jìn)。高一層次的產(chǎn)出結(jié)果總是建立在低一層次的學(xué)習(xí)結(jié)果之上，也就是說教師只有從培訓(xùn)中學(xué)得多，才有可能用得多，工作表現(xiàn)才有可能改進(jìn)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的影響才會(huì)更加有效。那么，如何才能取得最大的學(xué)習(xí)結(jié)果？如何把學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)化為工作表現(xiàn)與對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的促進(jìn)呢？這就需要探討影響產(chǎn)出結(jié)果的影響因素。

二、教師培訓(xùn)即時(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響因素

教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)結(jié)果指參訓(xùn)教師在培訓(xùn)活動(dòng)期間從培訓(xùn)中實(shí)際所學(xué)到的一切，包括知識(shí)、技能與態(tài)度等。影響教師培訓(xùn)即時(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果的主要因素涉及參訓(xùn)者的特征、培訓(xùn)設(shè)計(jì)的特征以及培訓(xùn)環(huán)境等。

（一）參訓(xùn)者特征

參訓(xùn)者特征指影響參訓(xùn)者學(xué)習(xí)效果的參訓(xùn)者個(gè)體特征，包括培訓(xùn)動(dòng)機(jī)、文化水平、已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)風(fēng)格等。參訓(xùn)教師的培訓(xùn)態(tài)度、動(dòng)機(jī)極大地影響培訓(xùn)學(xué)習(xí)的效果。

1.培訓(xùn)動(dòng)機(jī)

培訓(xùn)動(dòng)機(jī)指參訓(xùn)者參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，表現(xiàn)為參訓(xùn)者在培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動(dòng)中認(rèn)真、主動(dòng)、投入的狀態(tài)。根據(jù)弗魯姆（Vroom）提出的期望理論，個(gè)人行為動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度取決于個(gè)體認(rèn)為通過努力可以達(dá)到某種效果的可能性，以及達(dá)到這種效果后對(duì)滿足個(gè)人需要的意義。根據(jù)這一理論，當(dāng)參訓(xùn)教師感到參加培訓(xùn)所帶來的結(jié)果能夠滿足自己珍視的需要，且個(gè)體認(rèn)為通過個(gè)人努力能夠取得這些結(jié)果的話，參訓(xùn)教師參加培訓(xùn)的動(dòng)機(jī)就高。要提高參訓(xùn)教師的培訓(xùn)動(dòng)機(jī)就必須深入了解參訓(xùn)教師的實(shí)際需要，在培訓(xùn)設(shè)計(jì)和實(shí)施上下功夫，開展與參訓(xùn)教師工作實(shí)際相關(guān)且能夠?qū)W以致用的培訓(xùn)，同時(shí)提高對(duì)參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)質(zhì)量的監(jiān)控與考核。

2.專業(yè)準(zhǔn)備

專業(yè)準(zhǔn)備指參訓(xùn)教師在參加具體培訓(xùn)前已有的相關(guān)知識(shí)、技能與價(jià)值觀的狀態(tài)。準(zhǔn)備不足或準(zhǔn)備過度都將削弱培訓(xùn)的效果。為了使參訓(xùn)者在培訓(xùn)前做好相應(yīng)的培訓(xùn)準(zhǔn)備，一些有經(jīng)驗(yàn)的教師培訓(xùn)者會(huì)在參訓(xùn)教師名單基本確定之后，在培訓(xùn)前告知學(xué)員應(yīng)該做好的相關(guān)準(zhǔn)備，如提醒學(xué)員應(yīng)該閱讀的文獻(xiàn)資料，準(zhǔn)備好一份家常課的錄像資料或教案，準(zhǔn)備一份個(gè)人專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，認(rèn)識(shí)自己課堂教學(xué)的優(yōu)勢(shì)與不足等。有了相應(yīng)的準(zhǔn)備和必要的鋪墊，可以幫助學(xué)員更好地理解與掌握有關(guān)知識(shí)與技能。

3.學(xué)習(xí)風(fēng)格

學(xué)習(xí)風(fēng)格或?qū)W習(xí)偏好指參訓(xùn)教師對(duì)不同培訓(xùn)學(xué)習(xí)條件的偏好或需求。由于學(xué)習(xí)方式偏好的不同，一種培訓(xùn)方式對(duì)來自一種經(jīng)驗(yàn)與文化背景的學(xué)員有效，但未必對(duì)來自另外一種經(jīng)驗(yàn)和文化的學(xué)員有效。例如，有學(xué)員偏好“以教師為中心”的學(xué)習(xí)，喜歡課堂講授的培訓(xùn)方式，另一些學(xué)員則偏好“注重實(shí)踐的學(xué)習(xí)”，喜歡親自體驗(yàn)、觀摩等培訓(xùn)方式。要卓有成效地開展培訓(xùn)，必須了解學(xué)習(xí)者的文化背景，他們對(duì)學(xué)習(xí)、教學(xué)方式的偏好。提供多樣化的培訓(xùn)形式，盡可能滿足不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的參訓(xùn)者的需要。

（二）培訓(xùn)設(shè)計(jì)

培訓(xùn)設(shè)計(jì)指依據(jù)一定的理念，在培訓(xùn)目標(biāo)的指引下對(duì)培訓(xùn)方案及其實(shí)施所做的策劃。培訓(xùn)設(shè)計(jì)包含的主要元素有培訓(xùn)方案的規(guī)劃主體、規(guī)劃過程、目標(biāo)定位、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)考核、培訓(xùn)師資，以及培訓(xùn)時(shí)間、地點(diǎn)、設(shè)施的安排等。成人與教師學(xué)習(xí)理論等研究為有效培訓(xùn)設(shè)計(jì)提供了諸多啟示。

1.成人學(xué)習(xí)理論對(duì)培訓(xùn)設(shè)計(jì)的啟示

成人教育學(xué)理論的五個(gè)基本假設(shè)將成人學(xué)習(xí)者描述為自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者、基于已有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)、具有明確的學(xué)習(xí)需求、以問題為中心進(jìn)行學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要來自內(nèi)部。

2.教師學(xué)習(xí)特性對(duì)培訓(xùn)設(shè)計(jì)的啟示

有學(xué)者在成人學(xué)習(xí)理論研究的基礎(chǔ)上對(duì)在職教師的學(xué)習(xí)進(jìn)行了專門性研究。如吳衛(wèi)東指出，教師的學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的過程，是基于情境的學(xué)習(xí)，是實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的對(duì)應(yīng)，是在實(shí)踐共同體背景中進(jìn)行的，是過程反思的學(xué)習(xí)。魚霞與毛亞慶認(rèn)為，教師的學(xué)習(xí)是自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)；是豐富多樣的人格化經(jīng)驗(yàn)參與的學(xué)習(xí)；是以問題為中心的學(xué)習(xí)；是資源共享的學(xué)習(xí)；是以提高績效為目的的學(xué)習(xí)等。總之，有效培訓(xùn)設(shè)計(jì)的原則如下：（1）培訓(xùn)要重視參訓(xùn)教師的主體參與性。尤其在規(guī)劃培訓(xùn)方案時(shí)，要征求參訓(xùn)者對(duì)培訓(xùn)方案的意見與建議；在實(shí)施中要采取多種培訓(xùn)方式，讓參訓(xùn)者參與到培訓(xùn)中來。（2）培訓(xùn)要堅(jiān)持實(shí)用、實(shí)踐的原則。尤其注意，在安排培訓(xùn)內(nèi)容時(shí)，避免脫離參訓(xùn)者實(shí)踐的說教與空談，多一些與參訓(xùn)者實(shí)際工作需要一致的，針對(duì)其工作實(shí)際中普遍存在的問題啟發(fā)或幫助教師形成適合個(gè)人工作實(shí)際的操作思路。（3）培訓(xùn)要嚴(yán)格遴選培訓(xùn)教師。（4）培訓(xùn)要合理安排時(shí)間、地點(diǎn)。

（三）培訓(xùn)環(huán)境

培訓(xùn)環(huán)境指影響培訓(xùn)活動(dòng)的物理與人文環(huán)境，小到培訓(xùn)的教學(xué)環(huán)境，大到培訓(xùn)活動(dòng)所處的社會(huì)大背景。研究表明，良好的培訓(xùn)教學(xué)環(huán)境，與促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展相一致的、健全的、完善的教師培訓(xùn)制度與政策以及良好的社會(huì)文化氛圍能夠?yàn)榻處煹膶I(yè)發(fā)展提供有力的支持性環(huán)境，反之，他們將削弱教師培訓(xùn)的效果。

三、教師培訓(xùn)遷移結(jié)果的影響因素

教師培訓(xùn)遷移結(jié)果指參訓(xùn)教師在類似或不同于培訓(xùn)活動(dòng)情境的工作情境中實(shí)際應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)而產(chǎn)生的結(jié)果，如教學(xué)行為的改進(jìn)、學(xué)生學(xué)習(xí)的改進(jìn)等。影響遷移結(jié)果的因素有學(xué)員自身的因素，也有外部因素。

（一）參訓(xùn)者特征

這里的參訓(xùn)者特征包括學(xué)員培訓(xùn)所學(xué)的質(zhì)量、個(gè)性特點(diǎn)、遷移動(dòng)機(jī)與自我效能感等。學(xué)員培訓(xùn)所學(xué)的質(zhì)量即學(xué)員對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的理解、掌握程度。對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的理解與掌握程度越高，培訓(xùn)遷移的可能性就越大。

1.個(gè)性特點(diǎn)

個(gè)性特點(diǎn)涉及學(xué)員的控制源、工作態(tài)度與組織承諾等。那些認(rèn)為通過個(gè)人努力可以控制組織結(jié)果的內(nèi)控制源的人更加容易在工作中應(yīng)用受訓(xùn)的技能。具有好的職業(yè)生涯計(jì)劃和高水平工作投入的學(xué)員更加有可能去學(xué)習(xí)和應(yīng)用新的東西。組織承諾是個(gè)體對(duì)某個(gè)組織的認(rèn)同程度，它表示個(gè)人對(duì)組織目標(biāo)、價(jià)值觀、愿意付出工作努力以及維持組織成員身份的程度。學(xué)員組織承諾的程度影響培訓(xùn)前動(dòng)機(jī)以及培訓(xùn)所學(xué)在工作活動(dòng)中的應(yīng)用。

2.遷移動(dòng)機(jī)

遷移動(dòng)機(jī)指學(xué)員參加培訓(xùn)后愿意改變行為的內(nèi)驅(qū)力。參訓(xùn)者是否愿意并最終將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用到實(shí)際工作中并轉(zhuǎn)化為工作績效，取決于以下因素：第一，參訓(xùn)者是否相信只要自己努力就能學(xué)到實(shí)際有用的東西；第二，只要給予良好的遷移氛圍，學(xué)習(xí)所得是否確實(shí)能夠應(yīng)用于工作中；第三，應(yīng)用所學(xué)是否直接與內(nèi)部和外部的獎(jiǎng)勵(lì)相聯(lián)系；第四，參訓(xùn)者是否相信應(yīng)用所學(xué)確實(shí)能夠帶來自己和組織績效的提高；第五，績效的提高是否能帶來有價(jià)值的回報(bào)。也就是說，當(dāng)個(gè)人希望他的努力達(dá)到一個(gè)期望的績效水平，而且這個(gè)績效將為他帶來有價(jià)值的回報(bào)或避免不期望產(chǎn)生的后果時(shí)，他就會(huì)為達(dá)到這個(gè)績效水平而努力，反之，如果努力與績效、績效與回報(bào)之間無關(guān)或負(fù)相關(guān)，就不可能很好地促使遷移行為的發(fā)生。

3.自我效能感

自我效能感源自于美國心理學(xué)家班杜拉于1977年提出的自我效能理論。班杜拉的自我效能理論認(rèn)為，自我效能是指?jìng)€(gè)人對(duì)自己在特定情境中是否有能力去完成某個(gè)行為的期望。自我效能水平高的人往往相信自己能夠很好地完成某個(gè)行為，達(dá)到規(guī)定的表現(xiàn)要求。教師的自我效能感是指教師相信自己有能力對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響的一種知覺和信念。自我效能感高的教師往往對(duì)成功地完成任務(wù)抱有強(qiáng)烈的希望或自信，因此工作的主動(dòng)性和積極性、對(duì)工作的關(guān)注和投入程度以及在遇到困難時(shí)克服困難的堅(jiān)持程度均較高，相應(yīng)地就容易產(chǎn)生良好的教育效果。

（二）培訓(xùn)遷移氣氛

1.培訓(xùn)遷移氣氛的構(gòu)成

培訓(xùn)遷移氣氛指阻礙或促進(jìn)組織成員將培訓(xùn)中的所學(xué)運(yùn)用到實(shí)際工作中去的組織環(huán)境。L•古德斯坦（Goldstein，L）和J•Z•羅伊利爾（J.Z.Rouillier）對(duì)遷移氣氛進(jìn)行了比較系統(tǒng)的考察，提出了培訓(xùn)遷移氣氛的結(jié)構(gòu)模型。該模型顯示，培訓(xùn)遷移氣氛有兩類基本的構(gòu)成要素，一類是情境線索，另外一類是結(jié)果線索。情境線索指用來提醒參訓(xùn)者并為其提供在工作中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的機(jī)會(huì)的線索，包括目標(biāo)線索（如組織相關(guān)目標(biāo)規(guī)定參訓(xùn)者應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)）、社會(huì)線索（上司或同事對(duì)參訓(xùn)者應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的態(tài)度）、任務(wù)線索（組織對(duì)參訓(xùn)者應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)提供設(shè)備、資金和時(shí)間等支持），自我控制線索（參訓(xùn)者在工作中的自主權(quán)）。結(jié)果線索指參訓(xùn)者在實(shí)際工作中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)后得到的各種反饋，包括正反饋（如應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的參訓(xùn)者會(huì)得到表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)）、零反饋（主管領(lǐng)導(dǎo)既不支持也不反對(duì)在工作中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)）、消極反饋（上級(jí)、同事拒絕接受參訓(xùn)者應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)）、懲罰（主管者公開反對(duì)參訓(xùn)者在工作中應(yīng)用所學(xué)技能）。情境線索與結(jié)果線索都會(huì)直接影響培訓(xùn)發(fā)生遷移的氣氛，從而影響遷移行為的產(chǎn)生與實(shí)踐。

2.教師培訓(xùn)遷移氣氛

根據(jù)上述一般培訓(xùn)遷移氣氛理論，影響參訓(xùn)教師應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的任職學(xué)校環(huán)境因素有：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是否明確提出應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的要求，是否為參訓(xùn)教師應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)提供必要的時(shí)間保證和資源支持，是否賦予參訓(xùn)教師應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)必要的自主權(quán)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和同事是否肯定和積極支持應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)，這些都影響著參訓(xùn)教師在工作中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的積極性和遷移程度。此外，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)并取得一定成果的參訓(xùn)教師是否給予表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)也有重要的影響。根據(jù)期望理論，組織對(duì)應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的回報(bào)越大，學(xué)員應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)積極性就越高。目前，大多數(shù)學(xué)校都比較重視教師的培訓(xùn)機(jī)會(huì)的提供，有些學(xué)校甚至不惜重金聘請(qǐng)國內(nèi)知名專家到學(xué)校開講座、做報(bào)告，送教師到國外學(xué)習(xí)深造，但對(duì)教師是否將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用到實(shí)際工作中，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展則關(guān)注不夠。

（三）培訓(xùn)遷移設(shè)計(jì)

培訓(xùn)遷移設(shè)計(jì)指為促進(jìn)培訓(xùn)遷移而進(jìn)行的有目的、有意識(shí)的培訓(xùn)活動(dòng)設(shè)計(jì)。有關(guān)培訓(xùn)遷移理論的諸多研究為教師培訓(xùn)遷移設(shè)計(jì)提供了諸多啟示。如培訓(xùn)遷移可以分為近遷移和遠(yuǎn)遷移兩類。在近遷移中，受訓(xùn)者在與培訓(xùn)情境相似的情境中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)。研究已經(jīng)表明，增加近遷移的主要途徑有：與實(shí)際工作情境一致的培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)項(xiàng)目、過度學(xué)習(xí)、強(qiáng)調(diào)工作任務(wù)的程序性等。在遠(yuǎn)遷移中，受訓(xùn)者要運(yùn)用培訓(xùn)所學(xué)解決新情境中的問題。研究表明，有助于遠(yuǎn)遷移的主要途徑有：學(xué)員充分理解基本原理、概念以及他們所學(xué)習(xí)的技能和行為的假設(shè)，學(xué)員在很多種情境下練習(xí)以及使用新的技能，鼓勵(lì)學(xué)員在他們自己選擇的情境中討論和應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)員在培訓(xùn)后將其所學(xué)應(yīng)用于新的情境等。為了促進(jìn)參訓(xùn)教師在實(shí)際工作中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)，根據(jù)近遷移理論，在設(shè)計(jì)和實(shí)施培訓(xùn)時(shí)，應(yīng)盡量考慮到參訓(xùn)教師的實(shí)際工作情況，避免培訓(xùn)與實(shí)際工作的脫節(jié)，培訓(xùn)者應(yīng)該多站在參訓(xùn)教師的角度，思考他們?cè)趯?shí)際應(yīng)用中可能遇到的問題并提出建設(shè)性建議。鑒于教育現(xiàn)場(chǎng)的復(fù)雜性和獨(dú)特性，在教師培訓(xùn)中，更多的是遠(yuǎn)遷移。根據(jù)遠(yuǎn)遷移理論，在培訓(xùn)過程中，首先，培訓(xùn)講師要運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒ㄍ笍刂v解有關(guān)理論、概念以及隱含在行為背后的假設(shè)，使參訓(xùn)教師不僅知其然，而且知其所以然。其次，培訓(xùn)者需要給參訓(xùn)教師提供練習(xí)和應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)他們?cè)诙喾N真實(shí)或模擬的情境中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)。最后，培訓(xùn)者要通過指導(dǎo)參訓(xùn)教師預(yù)測(cè)培訓(xùn)遷移過程中可能出現(xiàn)的問題和存在的困難，使參訓(xùn)教師對(duì)轉(zhuǎn)化的困難及問題心中有數(shù)。即時(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響因素與遷移結(jié)果的影響因素之間，以及每類學(xué)習(xí)結(jié)果的各個(gè)影響因素之間均不是孤立的，它們之間存在著交互作用。提高培訓(xùn)的質(zhì)量和效益需要運(yùn)用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)綜合考慮多種影響培訓(xùn)效果的因素，這樣才能更有效地達(dá)到預(yù)期的結(jié)果。

作者：陳霞 單位：上海師資培訓(xùn)中心