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一、面臨教師雙語(yǔ)能力提高與需求滿(mǎn)足的能力性困境   從根本上來(lái)說(shuō)，雙語(yǔ)教師的雙語(yǔ)能力問(wèn)題不僅是一個(gè)語(yǔ)言問(wèn)題，更是教師工作勝任力問(wèn)題。比如，“新疆的小學(xué)教育與內(nèi)地發(fā)達(dá)省市相比還比較落后，其中主要原因之一是小學(xué)教師的學(xué)歷層次偏低，專(zhuān)業(yè)水平和文化素質(zhì)還亟待提高。”當(dāng)然，這些學(xué)歷不是依據(jù)教師第一學(xué)歷（或初始學(xué)歷）統(tǒng)計(jì)的結(jié)果，較多的教師通過(guò)繼續(xù)教育等形式提升了自己的學(xué)歷水平，但與全日制大專(zhuān)學(xué)歷水平還是有明顯的差距。亦即這組數(shù)據(jù)是寬口徑統(tǒng)計(jì)的結(jié)果，如果按照雙語(yǔ)教師的第一學(xué)歷狀況來(lái)看，情況會(huì)更加不理想。而這些能力的缺陷已經(jīng)嚴(yán)重地影響了教師的專(zhuān)業(yè)能力提升。雙語(yǔ)教師只有掌握了有關(guān)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能，具備一定的雙語(yǔ)課堂教學(xué)能力，才有可能進(jìn)行有效的雙語(yǔ)課堂教學(xué)，保證教育教學(xué)目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，雙語(yǔ)教育的語(yǔ)言能力也是另外一個(gè)很重要的方面。有研究者通過(guò)對(duì)青海、西藏、新疆不同縣區(qū)的調(diào)查了解到，藏、維聚居區(qū)“雙語(yǔ)型”教師隊(duì)伍建設(shè)令人堪憂，主要表現(xiàn)在雙語(yǔ)型師資嚴(yán)重短缺，比如新疆疏附縣缺雙語(yǔ)教師900名、青海同仁縣缺雙語(yǔ)教師400名、同仁縣多福頓中學(xué)有專(zhuān)任教師52名，學(xué)過(guò)漢語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)的教師一個(gè)沒(méi)有；雙語(yǔ)師資合格率低，尤其是比較邊遠(yuǎn)的貧困縣，雙語(yǔ)教師合格率不到10％；教師教學(xué)任務(wù)太重，缺乏學(xué)習(xí)進(jìn)修提高的機(jī)會(huì)。藏、維民族聚居區(qū)基本上都是牧區(qū)和邊遠(yuǎn)山區(qū)，居住分散，人口密度小，許多學(xué)校一個(gè)教學(xué)班只有十多個(gè)學(xué)生、甚至幾個(gè)學(xué)生，在民族聚居區(qū)，從未學(xué)習(xí)過(guò)漢語(yǔ)、又從未參加過(guò)漢語(yǔ)培訓(xùn)的教師占68．1％；教學(xué)方法欠妥，除了閱讀課文外，90％的教師使用民族語(yǔ)教《漢語(yǔ)》。《漢語(yǔ)》課上成了識(shí)字課、翻譯課。2004年4月，美國(guó)教育考試服務(wù)中心（EducationalTestingService，ETs）發(fā)表的《教師質(zhì)量是教育的基礎(chǔ)》對(duì)教師的質(zhì)量作出如下界定：“優(yōu)秀的教師培訓(xùn)優(yōu)秀的學(xué)生。這既是教學(xué)的基本目的，又是評(píng)價(jià)教師的基礎(chǔ)……有效的教學(xué)需要四種類(lèi)型的知識(shí)和技能：基本的學(xué)術(shù)技能、所教學(xué)科的內(nèi)容知識(shí)完全、普通的和內(nèi)容具體的教育學(xué)知識(shí)、面對(duì)面的教學(xué)技能。”的確，“在雙語(yǔ)教育系統(tǒng)中期望學(xué)生在學(xué)習(xí)終了時(shí)在任何場(chǎng)合都能使用兩種語(yǔ)言，該系統(tǒng)最終應(yīng)該能夠造就出能夠這樣做的教師。”   這就要求雙語(yǔ)教師具備足夠的“雙語(yǔ)能力”。而雙語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)是指雙語(yǔ)教師所區(qū)別于其他普通教師的雙語(yǔ)教育的職業(yè)素養(yǎng)，是雙語(yǔ)教師的教育理念、心理素質(zhì)、學(xué)術(shù)水平、從事雙語(yǔ)教育工作的能力等多方面素養(yǎng)的綜合，也是教師職業(yè)素養(yǎng)、學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)態(tài)度素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)精神素養(yǎng)以及教育專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)等的“合金”。在美國(guó)，中小學(xué)雙語(yǔ)教師培訓(xùn)突出表現(xiàn)為崇高的雙語(yǔ)教育職業(yè)理想和正確的雙語(yǔ)教育價(jià)值觀、獨(dú)特的雙語(yǔ)教育知識(shí)結(jié)構(gòu)、較高的雙語(yǔ)教育學(xué)術(shù)水平、靈活的雙語(yǔ)教育教學(xué)機(jī)智等方面。這些素養(yǎng)和價(jià)值傾向正是構(gòu)成教師能力性困境的根本所在，也正是因?yàn)檫@些素養(yǎng)，如同冰山一樣，深埋在水面之下。一名教師的雙語(yǔ)能力表現(xiàn)出的職業(yè)資質(zhì)、職業(yè)行為、職業(yè)技能等都與深埋在水面之下的隱性的職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)意識(shí)等素養(yǎng)密切相關(guān)（圖3）。因此，雙語(yǔ)教師培訓(xùn)需要解決兩個(gè)非常關(guān)鍵的、影響雙語(yǔ)能力的核心問(wèn)題，一是第二語(yǔ)言能力問(wèn)題———這是進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)的前提和基礎(chǔ)；二是教師工作勝任力問(wèn)題———這是當(dāng)好老師的根本，也是提高雙語(yǔ)教育質(zhì)量的保證。   二、我國(guó)民漢雙語(yǔ)教師培訓(xùn)的突圍   顯然，民漢雙語(yǔ)教師培訓(xùn)所面臨的一系列困境，在一定程度上影響了雙語(yǔ)教師培訓(xùn)的實(shí)效性，也影響了擔(dān)任雙語(yǔ)課程教學(xué)的教師參加培訓(xùn)的積極性與主動(dòng)性，正如困在籠子里的老虎一樣，必須沖破牢籠才得以回歸大自然，雙語(yǔ)教師培訓(xùn)只有掙脫束縛雙語(yǔ)教育的枷鎖，才能夠突出重圍，獲得新生?？v觀我國(guó)民漢雙語(yǔ)教師培訓(xùn)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)政策發(fā)現(xiàn)，進(jìn)行雙語(yǔ)教師培訓(xùn)的體制機(jī)制變革是民漢雙語(yǔ)教師培訓(xùn)突圍的重要抓手，也是化危為機(jī)的契機(jī)。   （一）建立多元化“雙語(yǔ)人”培養(yǎng)機(jī)制從前文可以看出，生長(zhǎng)在少數(shù)民族地區(qū)的雙語(yǔ)教師，其民族成分多為少數(shù)民族教師，從小深受本民族文化的熏染，其思維方式、語(yǔ)言、地域文化、風(fēng)俗習(xí)慣、飲食結(jié)構(gòu)等都鐫刻著本民族文化的烙印。他們不僅對(duì)本民族文化有深刻的認(rèn)識(shí)與理解，也有豐富而又深厚的民族情感。在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)者更多地將漢語(yǔ)作為一種語(yǔ)言來(lái)學(xué)習(xí)，而對(duì)漢文化中的價(jià)值、理念、習(xí)俗等了解甚少，對(duì)民漢兩種文化的共性方面的東西挖掘不夠。這使得“雙語(yǔ)人”在第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程中容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)“他們”的語(yǔ)言的感受，且這里的“他們”與“我們”是對(duì)立的，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)目標(biāo)是功利性。也正基于此，第二語(yǔ)言習(xí)得中的文化的不理解、不認(rèn)同等問(wèn)題便成為“雙語(yǔ)人”在學(xué)習(xí)雙語(yǔ)過(guò)程中的阻礙，甚至?xí)a(chǎn)生文化的“沖突”。第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者與母語(yǔ)者的句法加工機(jī)制存在本質(zhì)差異，第二語(yǔ)言的熟練度以及語(yǔ)言遷移對(duì)民漢雙語(yǔ)教師的雙語(yǔ)能力有顯著的影響。針對(duì)這樣的問(wèn)題，改變以往單一的雙語(yǔ)師資的培養(yǎng)機(jī)制，一方面，積極鼓勵(lì)更多的少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，接納漢文化，加強(qiáng)雙語(yǔ)教學(xué)的力度，辦好“內(nèi)地班”；另一方面，雙語(yǔ)民族語(yǔ)言和文字也可以作為漢族學(xué)生修讀的第二語(yǔ)言，并通過(guò)一定的專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)，了解和學(xué)習(xí)少數(shù)民族語(yǔ)言、文字、文化等，這樣不僅有利于強(qiáng)化雙語(yǔ)師資的培養(yǎng)和雙語(yǔ)教育質(zhì)量的提高，也可以加強(qiáng)兩種不同語(yǔ)言和文化間的融合與對(duì)話，更有助于工作和生活在少數(shù)民族地區(qū)的漢族或其他少數(shù)民族同胞的學(xué)習(xí)、生活、工作和文化融入。另外，還可以通過(guò)移民（包括教師長(zhǎng)期流動(dòng)）、經(jīng)濟(jì)刺激等政策，帶動(dòng)雙語(yǔ)師資的培養(yǎng)培訓(xùn)的質(zhì)量提升與發(fā)展。   （二）建立大學(xué)專(zhuān)業(yè)引導(dǎo)下的職前職后雙語(yǔ)教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化機(jī)制就民漢雙語(yǔ)教師的培養(yǎng)而言，有民族地區(qū)高等師范教育畢業(yè)生直接就業(yè)成為當(dāng)?shù)氐膸熧Y力量和國(guó)家專(zhuān)門(mén)設(shè)立的為民族地區(qū)培養(yǎng)雙語(yǔ)師資的中心，如“西北少數(shù)民族師資培訓(xùn)中心”等；就雙語(yǔ)師資的培訓(xùn)而言，培訓(xùn)層次主要有國(guó)家級(jí)培訓(xùn)、?。▍^(qū)）培訓(xùn)、州縣培訓(xùn)、校本培訓(xùn)等，培訓(xùn)時(shí)間有短期培訓(xùn)、中期培訓(xùn)、長(zhǎng)期培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容有學(xué)歷提升、漢語(yǔ)言考試、新課程培訓(xùn)、學(xué)科教學(xué)能力提升培訓(xùn)等；就實(shí)踐基地培訓(xùn)而言，主要通過(guò)大學(xué)與地方教育行政部門(mén)建立教師教育實(shí)踐基地，以“頂崗實(shí)習(xí)”和在職教師進(jìn)修的方式提高雙語(yǔ)師資水平是一種以培養(yǎng)培訓(xùn)為一體的新機(jī)制。這些舉措對(duì)發(fā)展我國(guó)民族地區(qū)雙語(yǔ)教育事業(yè)做出了巨大的貢獻(xiàn)，但仍然難以突破雙語(yǔ)師資短缺和質(zhì)量不高的瓶頸。要破解雙語(yǔ)教師培訓(xùn)中的發(fā)展性困境，就要建立職前職后一體化的機(jī)制。依托師范院校、教育行政、教研、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以及學(xué)校自身力量，通過(guò)政策、專(zhuān)業(yè)、技術(shù)以及教學(xué)四個(gè)方面的支持，構(gòu)建教師職前職后一體化的培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制，提升“雙語(yǔ)教育”的質(zhì)量與效率。比如，在政策支持方面，高等師范院校發(fā)揮教育咨詢(xún)的功能，教育行政部門(mén)發(fā)揮教育領(lǐng)導(dǎo)的職能，為民漢雙語(yǔ)師資培養(yǎng)培訓(xùn)提供政策上的支持；在專(zhuān)業(yè)支持方面，高等師范院校通過(guò)自身教師培養(yǎng)方式的變革積極與中小學(xué)聯(lián)合，建立大學(xué)與中小學(xué)的伙伴合作關(guān)系，通過(guò)中小學(xué)教師與大學(xué)教師協(xié)作的導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)、實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)與指導(dǎo)等，加強(qiáng)職前教師培養(yǎng)的質(zhì)量與效率，也為職后教師培訓(xùn)提供專(zhuān)業(yè)支持；在技術(shù)支持方面，充分發(fā)揮教育行政部門(mén)中的電教部門(mén)、師范院校的資源優(yōu)勢(shì)，加快信息技術(shù)建設(shè)與資源優(yōu)勢(shì)整合，提高雙語(yǔ)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)資源的建設(shè)與使用能力；在教學(xué)支持方面，立足中小學(xué)基地學(xué)校建設(shè)，通過(guò)導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)、校本教研中的聽(tīng)說(shuō)評(píng)課等活動(dòng)，加強(qiáng)職前職后教師培養(yǎng)與培訓(xùn)能力建設(shè)，提高雙語(yǔ)教師的雙語(yǔ)教學(xué)能力。   （三）建立政府主導(dǎo)下的雙語(yǔ)教師培訓(xùn)協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制從國(guó)外雙語(yǔ)師資的培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制來(lái)看，美國(guó)和加拿大都是實(shí)施雙語(yǔ)教育歷史最悠久的國(guó)家之一，他們都強(qiáng)調(diào)高質(zhì)量的雙語(yǔ)教育取決于高質(zhì)量的雙語(yǔ)師資。為此，美國(guó)通過(guò)政府和大學(xué)共建的“在職雙語(yǔ)教師培訓(xùn)中心”開(kāi)展雙語(yǔ)教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)；通過(guò)州和學(xué)區(qū)共建的“在職雙語(yǔ)教師培訓(xùn)中心”開(kāi)展雙語(yǔ)教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)；通過(guò)州和學(xué)區(qū)舉辦的“短期講習(xí)班”、“現(xiàn)場(chǎng)研討班”開(kāi)展雙語(yǔ)教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)；通過(guò)社區(qū)和學(xué)校共建的“在職雙語(yǔ)教師培訓(xùn)中心”開(kāi)展雙語(yǔ)教師校本培訓(xùn)。加拿大通過(guò)舉辦專(zhuān)門(mén)的“雙語(yǔ)教育研討會(huì)”培訓(xùn)在職雙語(yǔ)教師；通過(guò)大學(xué)舉辦的“浸入式雙語(yǔ)教師進(jìn)修班”培訓(xùn)雙語(yǔ)教師；通過(guò)“參觀其他學(xué)校計(jì)劃”的方式培訓(xùn)在職雙語(yǔ)教師。我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)雙語(yǔ)師資培養(yǎng)培訓(xùn)體制的弊端是“條塊分割”、“各自為陣”。這種體制缺乏地方政府與大學(xué)之間、大學(xué)與大學(xué)之間、大學(xué)與中小學(xué)之間的聯(lián)系，使雙語(yǔ)師資培養(yǎng)培訓(xùn)的管理部門(mén)和培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間壁壘森嚴(yán)，互不聯(lián)系。這種體制不僅不能很好地發(fā)揮管理部門(mén)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的協(xié)同創(chuàng)新優(yōu)勢(shì)，而且造成了教育資源的浪費(fèi)。因此在當(dāng)?shù)卣块T(mén)的主導(dǎo)下，應(yīng)充分發(fā)揮地方與師范院校之間的合作，打破不同職能部門(mén)之間缺失協(xié)作的現(xiàn)狀，沖破現(xiàn)有師資培訓(xùn)與培養(yǎng)上的枷鎖，提高雙語(yǔ)師資之間的有效性。   （四）建立中小學(xué)為基礎(chǔ)的雙語(yǔ)教師實(shí)訓(xùn)基地中小學(xué)是雙語(yǔ)師資生活和成長(zhǎng)的天然土壤，也是雙語(yǔ)師資實(shí)踐的重要基地。以中小學(xué)為基礎(chǔ)，以地方教育行政部門(mén)與高校為依托建立民漢雙語(yǔ)教師培訓(xùn)中心，建立和健全雙語(yǔ)師資培訓(xùn)基地，將漢族的教師或少數(shù)民族的教師引入該基地進(jìn)行雙語(yǔ)教育的培訓(xùn)，尤其是加強(qiáng)他們?cè)趯?shí)踐性知識(shí)和技能的訓(xùn)練等方面，具有更大的意義和價(jià)值。比如，英國(guó)對(duì)傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式進(jìn)行了改革，形成了以中小學(xué)為基地，以BEd（“教育學(xué)士學(xué)位”BachelorofEducation，簡(jiǎn)稱(chēng)BEd）課程和PGCE（“研究生教育證書(shū)”PostgraduateCertificateofEducation，簡(jiǎn)稱(chēng)PGCE）課程為主體的教師培訓(xùn)模式，積極促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)建立合作伙伴關(guān)系，對(duì)我國(guó)進(jìn)行民漢雙語(yǔ)教師培訓(xùn)也具有一定的借鑒價(jià)值。因此，與高等師范院校對(duì)接，建設(shè)雙語(yǔ)師資培訓(xùn)基地建設(shè)，建立職前職后雙語(yǔ)師資培養(yǎng)培訓(xùn)一體化的創(chuàng)新機(jī)制。在此基礎(chǔ)上，可以協(xié)調(diào)國(guó)內(nèi)外高校和研究機(jī)構(gòu)的強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合，與地方政府深度融合，積極探索民漢雙語(yǔ)師資培養(yǎng)培訓(xùn)的新模式，還可以加強(qiáng)高師院校在民漢雙語(yǔ)教師教育方面的培養(yǎng)與培訓(xùn)能力建設(shè)，而且將這些實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)成為少數(shù)民族雙語(yǔ)師資培養(yǎng)培訓(xùn)提供永久、開(kāi)放、便捷服務(wù)的高層次專(zhuān)家支持平臺(tái)、實(shí)踐創(chuàng)新平臺(tái)和數(shù)字教育資源共享平臺(tái)。   三、由困境與突圍引發(fā)的思考   就民漢雙語(yǔ)教師培訓(xùn)面臨的“四大基本”困境而言，它們之間是密切相連的一個(gè)系統(tǒng)，四者之間既相互獨(dú)立又相互影響，并形成了一個(gè)強(qiáng)大的“文化‘場(chǎng)’”，這個(gè)文化“場(chǎng)”在特定的文化場(chǎng)域中正在發(fā)揮著一系列的作用，在一定程度上形成了一個(gè)被民族文化層層包裹的“保護(hù)之墻”、“文化之盾”，將“雙語(yǔ)人”緊緊“包裹”和“保護(hù)”起來(lái)，里面的“人”走不出來(lái)，接受不了異文化的熏染，而外邊的“人”被拒斥于本文化之外。這也正是民漢雙語(yǔ)師資培訓(xùn)面臨的最大的困境，是影響雙語(yǔ)師資培訓(xùn)的根本，更是孕育雙語(yǔ)教育問(wèn)題和產(chǎn)生雙語(yǔ)師資培訓(xùn)低效性的關(guān)鍵（圖4）。顯然，民漢雙語(yǔ)教師培訓(xùn)困境與突圍的問(wèn)題實(shí)質(zhì)上是“矛”與“盾”的關(guān)系問(wèn)題，解決中國(guó)本土的民漢雙語(yǔ)教師培訓(xùn)問(wèn)題，就需要用體制機(jī)制創(chuàng)新之“矛”來(lái)刺穿文化保護(hù)之“盾”，以破解雙語(yǔ)教師培訓(xùn)中遇到的難題，突破雙語(yǔ)教師培訓(xùn)的瓶頸。第一，文化性困境是根本性的困境，具有整體性和全局性的特點(diǎn)，直接影響著其他困境的嚴(yán)重程度。因此，需要建立多元化“雙語(yǔ)人”培養(yǎng)的創(chuàng)新機(jī)制，立足多元一體的培養(yǎng)模式，通過(guò)不斷濡化的方式制定新的教師培養(yǎng)培訓(xùn)政策，從整體上突破教師培訓(xùn)的瓶頸，可系統(tǒng)解決文化性困境問(wèn)題。第二，發(fā)展性困境是導(dǎo)向性的困境，具有直觀、直接和現(xiàn)實(shí)的特點(diǎn)，在一定程度上影響著教育行政部門(mén)和雙語(yǔ)教師的價(jià)值取向和追求目標(biāo)。因此，建立職前職后雙語(yǔ)教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化機(jī)制，加強(qiáng)職前教師培養(yǎng)的實(shí)踐能力和雙語(yǔ)水平，連接職后教育，通過(guò)大學(xué)與中小學(xué)的伙伴合作，以雙語(yǔ)教師需求為基點(diǎn)，變革教師教育體制。第三，變革性困境是基礎(chǔ)性的困境，具有基礎(chǔ)性和隱蔽性的特點(diǎn)，直接影響著雙語(yǔ)教師的雙語(yǔ)能力與水平，影響著教師的專(zhuān)業(yè)能力與認(rèn)知取向。因此，建立以中小學(xué)為基礎(chǔ)的雙語(yǔ)教師實(shí)訓(xùn)基地，使接受培訓(xùn)的教師不要遠(yuǎn)離本土，扎根在課堂之中進(jìn)行全方面的培訓(xùn)，一方面接受理念的洗禮，另一方面接受實(shí)踐的熏陶，使教師的學(xué)科知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、教學(xué)方法的知識(shí)以及教學(xué)情境的知識(shí)在實(shí)踐中得到活化。第四，能力性困境是針對(duì)教師對(duì)培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)性的認(rèn)識(shí)而來(lái)的，也是導(dǎo)向性的困境，但與發(fā)展性困境相比，具有間接、隱蔽和思辨的特點(diǎn)，在一定程度上也影響著教育行政部門(mén)和雙語(yǔ)教師的價(jià)值取向和追求目標(biāo)，更影響著雙語(yǔ)教師培訓(xùn)的投入程度與發(fā)展能力。因此，需要建立政府主導(dǎo)下的雙語(yǔ)教師培訓(xùn)協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制，積極發(fā)揮教育行政管理部門(mén)的教育領(lǐng)導(dǎo)職能，進(jìn)一步推進(jìn)雙語(yǔ)教師培訓(xùn)的實(shí)效性建設(shè)與教師雙語(yǔ)能力建設(shè)。   作者：李澤林 單位：教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心