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摘要:為了進一步強化師范生的教育實踐能力，更好地滿足地方基礎教育對教師培養的需求，黃岡師范學院作為地方師范院校的代表，在教師教育改革過程中通過采用教育“臨床”理念，確立基于實踐取向的培養目標，強調樂教施教的選拔機制，設置“四段”教育“臨床”實踐課程以及構建“四階段”梯度遞進的“四能力”評價體系等措施，創新教師教育人才培養模式，提升師范生的師德修養和教育教學能力。

關鍵詞:教育“臨床”;培養模式;教育教學能力

自2011年起，教育部相繼出臺了《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》(教師［2011］6號)、《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》(教師［2016］2號)等文件，均提到了“強化教育實踐環節”，要求“構建全方位的教育實踐內容體系”。隨著我國教師教育改革持續推進，師范生教育實踐不斷加強，但是其依然是教師培養的薄弱環節。國家卓越教師培養計劃2．0也再次強調“著力提高實踐教學質量，設置數量充足、內容豐富的實踐課程，建立健全貫穿培養全程的實踐教學體系”。地方師范院校作為培養中小學農村教師的中堅力量，必須面向實踐，面向地方教師教育人才的需求，重拾師范教育的本色，發揮師范教育的傳統，在師范專業人才培養上有更大的創新和突破，凸顯地方師范院校在教師教育人才培養中的特色。

一、實施教師教育改革的背景

著名學者顧明遠曾在《對教師制度的10個反思》中提到，近年來師范教育的機構改革非常迅速，但是對教師專業化水平造成了嚴重的影響，以往中師注重職業基本功、職業性格與才能、職業特性與理想的塑造和培養，如今本科教師教育人才的培養卻在師范院校紛紛更名為綜合性大學的熱潮中，逐漸丟失其獨特性。特別是作為地方師范院校，也曾為了學校的生存和發展，一度要弱化師范教育。同時，《教育部關于開展中小學和幼兒園教師資格考試改革試點的指導意見》(教師函［2011］6號)規定:改革教師資格證考試制度，實行國考，改革后不再區分師范生和非師范生，逐步形成“國標、省考、縣聘、校用”的教師準入和管理制度。改革對于提升教師隊伍整體素質，吸引優秀畢業生從事教師職業具有重要意義。但是這無疑給專門培養基礎教育教師的師范院校帶來了嚴峻挑戰。黃岡師范學院作為一所百年師范老校，一直堅持“扎根基層，服務桑梓”的傳統，曾在高等專科教育時期就為農村培養了大量“基礎扎實、能教善管、敬業樂教、吃苦耐勞”的優秀教師，支撐起黃岡基礎教育品牌，形成了鮮明的辦學特色和優勢。近30年來，聞名全國的黃岡中學4位校長、20位國際奧賽金牌教練，黃岡各縣市80%以上的中小學校長、教學名師、特級教師都畢業于學校各師范專業。但是21世紀初，黃岡中學的“神話”開始褪色，引起了基礎教育界的廣泛關注和反思。升本以后，師范畢業生不能很好地服務于地方基礎教育的發展，“下不去、留不住”的問題顯得尤為突出，這一系列問題引起了我們對師范專業發展的重新審視。2013年首次面向14個師范專業實施“卓越教師培養計劃”，打破傳統的師范教育重視專業知識積累的僵化思維，開始重視教師教育教學技能和創新能力的培養。

二、教育“臨床”改革理念的確立

“臨床”的含義是“接觸病人，診治疾病”，最早是指醫生應用臨床技能和經驗，分析病人健康狀況的一種方式。2010年美國教師教育認證委員會藍帶小組了《通過臨床實踐改革教師教育:有效教師培養的國家戰略》報告，專門就教師教育的駐校實習和臨床教學培養進行研究，認為其與醫學類專業相似，在教學是基于實踐的職業的指導思想上，提出改革美國教師教育的建議。在臨床實踐型教師培養模式中，強調臨床實踐是教師培養的核心經驗［1］。這實際上是繼承美國學者約翰•杜威的教育思想，他于1896年就提出將教師職業與科學家、醫生的專業性質進行比較，與醫學領域的臨床醫院類似，提出將實驗學校作為檢驗教育理論和充實教學知識的教學實驗室。這是美國學者首次提出將教學與臨床實踐結合起來的依據［2］。雖然我國和美國的國情不同，美國的臨床實踐改革教師教育模式不能直接用于我國，但是這種思路可以為我國師范專業人才培養所借鑒。同樣面臨著現有的教師教育模式培養出來的畢業生不能滿足社會需求的現狀，對未來教師不能僅局限于理論知識的學習，而應該通過教學實踐這一過程來豐富其教育實踐能力［3］。因此，我們在開展校級卓越教師計劃項目過程中，引入教育“臨床”的理念，通過給予學生更多接觸教學的機會，培養未來教師，更加強調教育理論與教育實踐相融合，凸顯見習、實習等實踐環節;在教育實踐中著重未來教師的素養和能力培養，強調學用結合、在做中學，將學術知識與實踐知識進行融合，重視在實踐中提升師德修養和教師職業能力。

三、教育“臨床”理念指導下的人才培養模式改革

在實施校內卓越教師人才培養計劃之際，我們一直在努力尋求適合地方師范院校發展的改革模式，最終確立基于實踐取向的培養目標，強調樂教施教的選拔機制，設置“四段”教育“臨床”實踐課程以及構建“四階段”梯度遞進的“四能力”評價體系，提升師范生的師德修養和教師專業化水平。1．基于實踐取向的培養目標。卓越教師計劃的培養目標是基于實踐取向，堅持教師專業化導向，培養面向基礎教育，具有較高人文素質和創新精神，具有扎實的專業知識、先進的教育思想與理念、良好的道德情操和熱愛教育的專業情感，具有較為全面的教師技能、突出的教育教學實踐能力，能夠引領和服務中小學基礎教育改革的未來卓越教師。通過“通識課+專業課+項目課程”課程體系的設置，培養卓越班學生學科專業理論素養和教學技能技巧的同時，強化綜合素養，增加才藝特長素養的培養，使得卓越班學生在專業素質和綜合素養方面更加突出，特別是增強其教學實踐能力，凸顯卓越教師培養方面的優勢。2．強調樂教施教的選拔機制。教師職業有其特殊的職業屬性，特別是優秀教師的成長離不開師范生自身所擁有的職業理想，這也是將來能享受到教師職業幸福的重要心理基礎。尤其是在地方院校中，眾多的師范專業生并非是出于第一志愿報考，而是為了滿足上大學的愿望迫于調劑志愿的結果，因此，也出現了多屆師范畢業生中能在教育領域就業的學生不足50%的現狀。卓越教師班學生遴選時，要在全校師范專業范圍內選拔符合如下條件的學生:立志從事教師工作，熱愛教育事業，品學兼優，身心健康;教師素養和技能基礎良好;普通話水平較高，表達能力強;形象氣質佳;成績排名在前1/3(其中綜合素養或才藝突出者可適當放寬到前1/2)。每個師范專業通過筆試、面試等考核方式，遴選出熱愛教育事業、學科專業知識扎實且具備一定特長的2－3名學生組成卓越教師班，實行小班化教學。與此同時，建立了靈活的退出機制，不適應實驗班學習的學生可以轉回原專業普通班繼續學習，已修卓越教師培養計劃的課程學分可抵為選修課程的學分，滿足不同學生的需求。我們希望采用這種樂教施教的選拔機制，為卓越教師的培養提供前提性素質與標志性品格。3．設置“四階段”實踐課程。在教育“臨床”理念的運用過程中，我們堅持實踐教學貫穿全學程的教學方式，構建了“1+2+0．5+0．5”四段教育“臨床”模式，包括專業認知、體驗實際、實訓作業、現場實習的“全程貫通、全面滲透、立體交叉”的實踐教學體系。在原有普通師范專業培養模式基礎上加強見習、說課、案例分析、片段模擬教學以及教學反思等實訓教學，實現師范生的師德理念和教師教育能力從大學一年級認知，二、三年級形成，四年級上學期提升，四年級下學期升華的目標。卓越教師人才培養的學生第一學年在原專業學習，第二、三學年在學習原專業的同時，集中開始“項目課程”學習，每學期完成1個“項目課程”，主要從綜合素養、教學技能、教育理論與研究、才藝特長四大項目進行實施，以期提升教學理論水平，強化教學技能和才藝特長實訓，提高教育研究水平。并聘請當地名師參與指導卓越班學生開展案例教學、教學實踐等活動，外聘教師授課的課程和實踐教學環節學分(學時)約占“項目課程”總學分的四分之一。第四學年包括第七和第八學期，其中第七學期分兩階段:第一階段是實習支教，安排在市區或市郊學校，時間為期1個月;第二階段主要準備參加全省師范生教學技能競賽(參加考研的學生考前準備)。第八學期分兩階段:第一階段為實習提升階段，安排在市區或市郊優質示范學校，時間為3個月;第二階段是強化全省教師統一招考課程輔導培訓，提高面試水平，增加卓越班畢業生的就業競爭力。4．構建梯度遞進的“四能力”評價體系。結合“四段”實踐課程體系，針對教師基本功的建立到教師專業能力的形成和提升，對師范生的實踐能力進行梯度劃分，對每個階段進行能力評價。大一觀摩“臨床”，促進教師基本功訓練。通過觀摩中小學真實課堂，督促師范生每天“三字一話”早晚訓練，語言文字工作隊全程跟班輔導，大一期末進行“三字一話”的專項達標測試。大二+大三見習“臨床”，促進教師專業能力形成。在教學設計、教學實施、班級管理和信息技術應用四項訓練中，強調“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三維目標的臨床整合，將師德養成與教師專業能力形成全面融合。大四上學期“臨床”實踐，促進教師專業能力提升。一方面通過教育實習，讓學生深入農村中小學真實課堂，了解鮮活的學生個體，總結“為師之道，為教之法”;另一方面，通過參加多種形式的教學競賽，展示對師德的領悟和教學能力，接受專家點評，汲取選手長處，實現整體提升。大四下學期“臨床”反思，促進教師實踐理性升華。以深入基地進行教育調研、論文寫作、反思訓練為主，這是由感性到理性升華的過程，目的是培養師范生自主學習和終身學習的意識與能力。

四、對教師教育改革實踐的進一步反思

人才培養模式的創新本身是一個不斷探索實踐的過程。通過幾屆卓越教師班教育“臨床”理念為中心的培養模式的實施，我們認識到還有許多有待進一步改進和完善的地方。卓越人才培養計劃的推行，強調“高校的教學改革與社會實際的聯系，理論與實踐的結合”［4］。地方高師院校卓越教師的培養更是需要依托相關理論的指導，需要立足學校所處的區域特點和師范特色，在教育教學實踐中通過多方面力量的配合，打造符合地方基礎教育發展需要的教師名片，增強教師教育人才培養的適應性。1．繼續搭建“三位一體”協同培養機制。教師的培養同樣需要“行業深度參與人才培養過程”，建立政府、高校和中小學“三位一體”的協同培養機制。我校與政府聯合申報了省級實習實訓示范基地，與鄂東地區150多所中小學建立了穩定的實習基地，但是卓越教師的培養對實踐教學提出了更高的要求，需要在校、市和中小學互動共建共贏的基礎上，形成由我校主導，政府協調，各中學特別是示范中學合作，“協同創新，合作共贏”的培養機制，進一步明確我校在卓越教師培養中的整體設計、教改研究、科研帶動、學科支撐等主要任務，鼓勵示范中小學在培養目標制定、課程體系設計、課程資源建設、課題合作等方面獻計獻策，同時爭取市政府對項目的政策支持，共同建立評價培養質量機制，培養適應鄂東地區基礎教育發展需要的教師，實現卓越教師培養的可持續發展。2．進一步完善教育實踐能力評價體系。教育“臨床”理念指導下的教育實踐環節效果評價問題，既能檢驗教師教育人才培養模式改革的成功與否，也是提升師范生具有教育情懷和教師教育能力的關鍵。通過實踐教學評價體系的實施，有利于發現其中的問題與不足，幫助進一步改善師范專業的教育實踐內容體系，真正實現教師教育實踐環節作為將專業知識轉化為專業技能和職業認同感的橋梁，成為培養教師技能和適應社會需求的重要環節。雖然在改革過程中，根據不同的學習階段對應不同能力設立了不同的評價形式和方法，構建了“四階段”梯度遞進的“四能力”評價體系，但是為了使師范專業的實踐教學評價更為全面和科學，有必要進一步分析教師職業應用實踐能力范疇，聯合合作示范中小學以及政府等部門，共同設計更為全面的評價體系維度和指標，探討更為豐富的評價方式等，以實現對教學實踐能力的綜合評價。3．及時調整計劃滿足學生多元化需求。就當前師范院校的培養模式而言，過于專注學科知識學習，忽視了學科知識間的交叉與滲透［5］。針對這一困境，我校卓越教師人才培養計劃實施中，學生一方面需要參加原專業所有課程的學習，即學科知識模塊課程的學習，另一方面進入第二、三學年之后兼顧教師教育模塊課程的學習，包括卓越教師班綜合素養、教學技能發展、教育理論與教育研究、才藝特長等，將學科知識和教師教育兩大模塊結合起來，將學科前沿知識、課程改革和教育研究最新成果充實到卓越教師教學內容中來，既滿足卓越教師培養對學科知識的基本要求，也同時提高教師的基本素養和教學技能。但是改革過程中實施的“雙模塊課”交叉培養，造成了卓越教師班學生學業任務繁重，部分學生無法兼顧專業課程和卓越教師班課程。因此，在卓越教師培養計劃中，我們將會考慮在新生入校后即開始遴選，并適當調整模塊課程，以緩解學業任務的沖突，實現交叉培養的有機結合。

作者:賀慧 單位:黃岡師范學院