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摘要：教學(xué)失敗的補救與否取決于教師的意愿。對重慶市200多名高校教師的調(diào)查結(jié)果表明：高校教師的教學(xué)補救意愿受教師職業(yè)道德、教學(xué)補救態(tài)度、主觀規(guī)范和感知控制的影響。提高高校教師的教學(xué)補救意愿應(yīng)重視師德建設(shè)，轉(zhuǎn)變教學(xué)補救觀念，改進(jìn)教學(xué)管理，強化教學(xué)補救的培訓(xùn)。

關(guān)鍵詞：高校教師；教學(xué)失敗；補救意愿

一、概述

服務(wù)補救是服務(wù)營銷理論界的研究熱點之一。服務(wù)營銷理論認(rèn)為，由于服務(wù)具有無形性、異質(zhì)性、生產(chǎn)與消費的同時性和不可儲存性等特性，無論服務(wù)提供者如何努力試圖提供完美的服務(wù)，服務(wù)失敗都是不可避免的。服務(wù)失敗會導(dǎo)致顧客不滿意、顧客轉(zhuǎn)換服務(wù)提供者和進(jìn)行負(fù)面的口碑宣傳等不良后果。因此，對服務(wù)失敗進(jìn)行補救，獲得顧客的“二次滿意”，保留顧客忠誠，避免企業(yè)聲譽受損等對于服務(wù)企業(yè)而言極其重要。成功的服務(wù)補救甚至能形成“補救悖論”現(xiàn)象，即成功的服務(wù)補救之后，顧客會比原先沒有出現(xiàn)服務(wù)失敗時產(chǎn)生更高的滿意度、更強的忠誠度和更為積極的口碑宣傳等良性反應(yīng)。作為服務(wù)的重要分支之一的高等教育也不可避免地會出現(xiàn)教育服務(wù)失敗。而作為其核心構(gòu)件的教學(xué)，出現(xiàn)服務(wù)失敗的情形也很常見。根據(jù)服務(wù)理論中對服務(wù)失敗及其補救的定義，結(jié)合教學(xué)的特點，本文把教學(xué)失敗定義為由于教學(xué)內(nèi)容或方式等的不當(dāng)引起的未能達(dá)成預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的情形，而教學(xué)補救就是指針對出現(xiàn)的教學(xué)失敗所采取的彌補措施。由于高等教育的特殊性，在教學(xué)中承擔(dān)著組織者、管理者、引導(dǎo)者和知識技能的傳授者等角色的教師在出現(xiàn)教學(xué)失敗時擁有重要的補救決策權(quán)。教學(xué)補救是否能得以開展及其成敗都在很大程度上依賴于教師的補救意愿。因此，探索高校教師的教學(xué)補救意愿的影響因素具有重要的實踐意義。根據(jù)在社會心理學(xué)領(lǐng)域中得到最為廣泛接受的計劃行為理論的個體行為意愿模型，個體的行為意愿受個體的行為態(tài)度、主觀規(guī)范和個體感知行為控制的影響。行為態(tài)度指個體對執(zhí)行某特定行為的偏好程度的評估[1]；主觀規(guī)范指個體在決定是否執(zhí)行某特定行為時所感知到的社會壓力；感知行為控制指個體感知到執(zhí)行某特定行為的難易程度[2]。有些學(xué)者經(jīng)過對該模型的修正后發(fā)現(xiàn)，在一些道德要求較明顯的領(lǐng)域，加入道德因素作為個體意愿的前置因素能提高模型對個體意愿的解釋力[3]。計劃行為理論的個體意愿模型為探索高校教師的教學(xué)補救意愿提供了重要的理論基礎(chǔ)。同時，由于教師的道德品質(zhì)被認(rèn)為是教育教學(xué)的重要力量，正所謂“學(xué)高為師，德高為范”，只有學(xué)術(shù)造詣高深，品德高尚的教師才能做好教育教學(xué)工作。教師的職業(yè)道德是師德的主要蘊涵，是師德在教學(xué)中的具體體現(xiàn)。因此，本文擬借鑒計劃行為理論的個體意愿模型并加以修正，在模型中加入教師職業(yè)道德，構(gòu)成高校教師教學(xué)補救意愿的概念模型，并加以實證檢驗。

二、研究設(shè)計與調(diào)查實施

計劃行為理論認(rèn)為，個體可以擁有許多價值和作用不同的行為信念，因此，探尋對個體的行為意愿具有關(guān)鍵性影響的顯著信念很重要。它們構(gòu)成了行為態(tài)度、主觀規(guī)范和感知行為控制等的認(rèn)知與情感基礎(chǔ)，是編制研究問卷項目的信息來源。據(jù)此，本研究量表的編制把訪談和篩選教學(xué)失敗補救中的相關(guān)信念與參考和借鑒前人的相關(guān)研究成果中的問項相結(jié)合，并在對之進(jìn)行認(rèn)真分析的基礎(chǔ)上設(shè)計和編排問卷。具體做法是：采用焦點小組訪談等深度調(diào)查方法獲得教學(xué)失敗補救的相關(guān)信念的專家意見；查閱相關(guān)研究的成熟量表并分析其在本研究中的適合性；根據(jù)教學(xué)情境的特點對現(xiàn)存的量表進(jìn)行修正；在確保各被測變量都得到一致性測度的前提下[2]，綜合前述各步驟的結(jié)果，設(shè)計和編排教學(xué)失敗的教師補救意愿、補救態(tài)度、主觀規(guī)范、感知行為控制和教師職業(yè)道德等18個問項。量表采用利克特七級分層，其中7為完全同意，4為中立，1為完全不同意。本研究首先進(jìn)行了預(yù)測，確保所有問項均能通過效度檢驗。本研究通過網(wǎng)下和網(wǎng)上兩種方式進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。網(wǎng)下的調(diào)查在重慶市的三所高校進(jìn)行。通過請高校教師填寫問卷來完成調(diào)查，總共發(fā)放問卷200份，回收192份，其中有效答卷186份，有效回收率為93%；網(wǎng)上調(diào)查利用一些高校教師QQ群，請教師們回答問卷，共收到65份回答，其中有效問卷為58份，有效回收率為89%，總計收到244份有效問卷。

三、調(diào)研數(shù)據(jù)分析

（一）信度和效度分析

本研究首先對問卷中的反向問題的數(shù)據(jù)進(jìn)行了Recode轉(zhuǎn)化，并進(jìn)行了缺失值處理。然后，通過SPSS軟件對所獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行效度檢驗，采用主成分分析法進(jìn)行探索性因子分析。通過檢驗統(tǒng)計量（KMO）和巴氏球形檢定（Bartlett'sTestofSphericity）對因子分析的適用條件進(jìn)行檢驗，查看了公因子方差比，并用方差最大化正交旋轉(zhuǎn)來簡化對因子的解釋，對各觀測問項進(jìn)行了因子分析。統(tǒng)計結(jié)果顯示，量表的各問項的共同度均大于或等于0.757，KMO＝0.905，巴氏球形檢驗顯著（P<0.000），累計解釋方差為85.3%，強制提取四個因子，分別對應(yīng)于態(tài)度（A）、主觀規(guī)范（SN）、感知控制（PBC）和教師職業(yè)道德（TM）四個因素。其中，態(tài)度(A)量表各問項的因子載荷分別為0.742、0.790和0.723；主觀規(guī)范（SN）量表各問項的因子載荷分別為0.713、0.802、0.764、0.839和0.860；感知控制(PBC)量表各問項的因子載荷分別為0.865、0.727和0.815；教師職業(yè)道德（TM）量表各問項的因子載荷為0.825、0.862、0.863和0.847。因變量各問項的分析表明，這些問項都?xì)w屬于同一個因子，各問項的因子載荷分別為0.945、0.963和0.943，與行為意愿對應(yīng)，故取名為意愿（I）。信度檢驗采用克朗巴恰阿爾法（Cronbach'sAlpha）信度檢驗法。檢驗結(jié)果表明，各組問項的克朗巴恰阿爾法數(shù)值均在0.913－0.981之間，均符合統(tǒng)計要求。總量表的克朗巴恰阿爾法數(shù)值為0.972，F(xiàn)值為7.506（P=0.000），說明總量表的信度較高。

（二）教師教學(xué)補救意愿影響因素分析

根據(jù)前述因子分析的結(jié)果，以意愿作因變量，態(tài)度、主觀規(guī)范、感知行為控制和教師職業(yè)道德作自變量，通過SPSS構(gòu)建多元回歸方程（Alpha=0.05）。擬合優(yōu)度檢驗結(jié)果表明，R2=0.655，處于可以接受的水平，F(xiàn)=45，P值接近于0，說明擬合優(yōu)度合格，自變量與因變量之間的線性關(guān)系顯著，可以建立多元線性回歸方程。統(tǒng)計結(jié)果如表1所示。回歸系數(shù)檢驗的結(jié)果表明，態(tài)度、主觀規(guī)范、感知行為控制和教師職業(yè)道德這四個自變量的回歸系數(shù)t檢驗概率值均小于0.05，說明它們對教師的教學(xué)補救意愿具有顯著影響，都應(yīng)該保留在回歸模型中。常量的t檢驗概率值為0.179，大于0.05，說明不應(yīng)該保留常量。多元回歸方程的殘差D-W值為1.415，說明殘差之間不存在自相關(guān)。從容忍度和方差膨脹因子取值來看，容忍度為0.337-0.511之間，遠(yuǎn)在0.1以上;方差膨脹因子值在1.958-2.968之間，均大于0且小于10，說明自變量之間的多重共線性不強，適合建立線性回歸方程。最終得出高校教師教學(xué)補救意愿的多元回歸方程如下：y＝0.270X1+0.242X2+0.219X3+0.202X4y為高校教師的教學(xué)補救意愿，X1為教師職業(yè)道德，X2為主觀規(guī)范，X3為態(tài)度，X4為感知行為控制。上述方程表明，高校教師面對教學(xué)失敗時的補救意愿y取決于他們對待教學(xué)補救的教師職業(yè)道德X1、主觀規(guī)范X2、態(tài)度X3和感知行為控制X4。

四、結(jié)論與建議

根據(jù)上述實證研究結(jié)果，本文得出如下結(jié)論：教師教學(xué)補救意愿主要受教師的教師職業(yè)道德、態(tài)度、主觀規(guī)范和感知行為控制的影響。教師職業(yè)道德對教師教學(xué)補救意愿的影響最大，主觀規(guī)范次之，態(tài)度又次之，感知行為控制的影響最小。值得注意的是，本文的實證研究結(jié)果表明，高校教師的職業(yè)道德依然是影響教師教學(xué)補救意愿的最為重要的因素。同時，教師職業(yè)道德、主觀規(guī)范、態(tài)度和感知行為控制對教師的教學(xué)補救意愿的影響力差異并不太大的結(jié)果說明，教師所處的多元、復(fù)雜的社會文化環(huán)境也對教師的教學(xué)補救意愿具有不可忽視的影響。根據(jù)研究結(jié)論，本文提出如下建議：

（一）強化教師職業(yè)道德的培養(yǎng)，為促進(jìn)教學(xué)補救的開展提供師德支持

德為師之本。教師的職業(yè)道德不但是教育學(xué)生的重要力量，也是規(guī)范教師在教學(xué)中的各種行為的重要因素。因此，重視教師的職業(yè)道德培養(yǎng)，不斷提升教師的職業(yè)道德水平是促使教師開展教學(xué)補救的重要保障。“教學(xué)是一種道德行為”[4]，是教師完成“傳道，授業(yè)，解惑”的基本途徑。教師職業(yè)道德培養(yǎng)應(yīng)與教學(xué)活動緊密結(jié)合，通過教學(xué)實踐，實現(xiàn)“教學(xué)相長”，促進(jìn)師生的共同進(jìn)步和發(fā)展。這里的“教學(xué)相長”不僅是知識才能的發(fā)展，更是師生道德品質(zhì)的共同提升和完善。對于在教學(xué)中承擔(dān)管理者和知識傳授者等特殊角色的教師而言，在教學(xué)中應(yīng)充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，嚴(yán)格自律，自省，求真務(wù)實，“認(rèn)真?zhèn)湔n，追求真知，講求實效，弘揚科學(xué)精神，嚴(yán)守學(xué)術(shù)道德”[5]。從專業(yè)的角度看，教師是具有反思性的專業(yè)，“培養(yǎng)反思性實踐者已成為國際教師教育的一大重要范式，成為反思性實踐者亦是教師專業(yè)發(fā)展的理想追求”[6]。而無論是古代的“吾日三省吾身”的教育思想還是我黨的批評與自我批評的優(yōu)良作風(fēng)都為培養(yǎng)教師直面問題，認(rèn)識、解剖自己的思想與行為，不斷地提升自我，完善自我提供了重要的思想和方法支持。教師應(yīng)具備符合其職業(yè)要求的師德，這不僅是社會的期待和制度規(guī)范的要求，更是教師自我約束、自我發(fā)展的基本標(biāo)準(zhǔn)。教師只有堅守刻恪的道德要求，通過積極自省，自覺地不斷提高自己的道德水平，才能勝任具有較高道德要求的教師工作，并在面對教學(xué)失敗時勇于承擔(dān)責(zé)任，積極進(jìn)行服務(wù)補救。

（二）轉(zhuǎn)變教學(xué)補救觀念，形成鼓勵教師進(jìn)行教學(xué)補救的輿論環(huán)境

環(huán)境輿論對身在其中的人們的觀念和行為具有重要的潛移默化的影響，也是個體的主觀規(guī)范信息源，傳遞著群體壓力。人們總是自覺不自覺地比照著環(huán)境輿論的要求矯正、導(dǎo)引著自己的言行。因此，通過強化校園中正確的教學(xué)補救輿論宣傳，轉(zhuǎn)變?nèi)藗儗Υ虒W(xué)失敗及其補救的觀念是很有必要的。在我國高校目前的教學(xué)實踐中，一些教師對教學(xué)失敗諱莫如深，似乎出現(xiàn)教學(xué)失敗就是術(shù)業(yè)不夠精專、教學(xué)能力低下甚至是不稱職的表現(xiàn)。即使是在教育理論界，人們也較多地談及預(yù)防教學(xué)失敗，或者如果出現(xiàn)教學(xué)失敗時，如何機(jī)智地應(yīng)對教學(xué)失敗，化腐朽為神奇[7]，而較少論及教學(xué)失敗的必然性。然而，現(xiàn)實是殘酷的，教學(xué)失敗不但會發(fā)生，而且還普遍地存在著。因此，學(xué)校管理層、教師、學(xué)生及其家長等對高校環(huán)境輿論具有重要影響的人們都應(yīng)對教學(xué)失敗的必然性具有正確的認(rèn)識，把教學(xué)失敗當(dāng)成正常的現(xiàn)象，形成鼓勵教師進(jìn)行教學(xué)補救的良性氛圍，使教師在面對教學(xué)失敗時具備外在的環(huán)境輿論的支持，從而使之能不擔(dān)心，不退縮，正確對待教學(xué)失敗，積極開展教學(xué)補救，從失敗中學(xué)習(xí)，不斷總結(jié)、積累經(jīng)驗，吸取教訓(xùn)，“唯有如此，學(xué)習(xí)者才能夠識別和分析實踐中的重要因素，并從錯誤中學(xué)習(xí)”[8]，讓教學(xué)失敗成為教學(xué)的成功之母，不斷提高教師的教學(xué)質(zhì)量。

（三）改進(jìn)教學(xué)管理，制訂有利于教師開展教學(xué)補救的管理制度

目前，我國許多高校都偏重于采取“監(jiān)管型”和“懲罰型”的教學(xué)管理制度,并試圖通過這種方式迫使教師提高人才培養(yǎng)質(zhì)量[9]。不可否認(rèn)，教學(xué)管理制度在教師的教學(xué)活動中確實具有重要的檢查和監(jiān)督的作用，影響著教師的教學(xué)態(tài)度和行為。然而，正如聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位建議》中的建議，“任何檢查或監(jiān)督制度的目的應(yīng)是鼓勵和幫助教師承擔(dān)其專業(yè)任務(wù)，而不是限制教師的自由、積極性和責(zé)任”[10]。因此，教學(xué)管理制度還應(yīng)對教師的教學(xué)活動具有激勵性，起到重要的引導(dǎo)作用，其中包括了激勵和引導(dǎo)教師積極地開展教學(xué)失敗的補救活動。這也是使教學(xué)質(zhì)量得到不斷提升的重要制度保障。畢竟，高校教學(xué)的專業(yè)性較強，許多教學(xué)失敗及其嚴(yán)重程度并不易于被尚在專業(yè)領(lǐng)域的入門階段的學(xué)生所能認(rèn)識到，也不易于被對該課程缺乏研究的非專業(yè)人士的教學(xué)管理人員所察覺，而更多地依賴于“術(shù)業(yè)有專攻”的教師的判斷。因此，“激勵型”的教學(xué)管理制度比“監(jiān)管型”和“懲罰型”的制度更有利于促使教師對教學(xué)失敗及其補救持積極的態(tài)度，促進(jìn)教學(xué)補救的開展。

（四）重視教師教學(xué)補救的培訓(xùn)工作，提高教師進(jìn)行教學(xué)補救的能力和信心

教學(xué)補救作為師生雙方互動的動態(tài)過程，服務(wù)補救是否能按教師的預(yù)期順利展開，能否達(dá)到教師所預(yù)期的效果等許多方面都存在較大的不確定性，這使得教師在進(jìn)行教學(xué)補救決策時須承擔(dān)較大的風(fēng)險。尤其是在當(dāng)前我國許多高校實行學(xué)評教制度，甚至有些學(xué)校把學(xué)評教的結(jié)果作為考核教師教學(xué)工作績效的重要指標(biāo)的情況下，對教學(xué)補救失控、失敗的擔(dān)憂必然給許多教師，尤其是那些教學(xué)經(jīng)驗不很豐富的新教師們帶來巨大的心理壓力。因此，減少乃至消除教師的這種心理負(fù)擔(dān)是很有必要的。《教育規(guī)劃綱要》明確要求強化“教學(xué)能力訓(xùn)練”，其中也包括了教學(xué)補救能力的訓(xùn)練。高校應(yīng)重視教師的教學(xué)補救能力培養(yǎng)，創(chuàng)造提升教師的教學(xué)補救能力的各種條件，通過鼓勵教師反思，把教育教學(xué)理論知識與其個體的教學(xué)補救實踐經(jīng)驗相結(jié)合，不斷提高教師的教學(xué)設(shè)計、實施、溝通、合作以及積極、靈巧的教學(xué)危機(jī)應(yīng)對等能力，從而提高教師在教學(xué)補救中的感知控制能力，增強其對教學(xué)補救的信心，促進(jìn)教學(xué)補救的開展及其效果的提升。

作者:謝春昌 單位:重慶工商大學(xué)