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摘要：實踐教學是地方院校教師教育專業培養應用型人才的關鍵。地方院校教師教育專業實踐教學存在實踐教學理念有偏差、目標不精準、疏于管理以及實踐教學師資不足等問題。地方院校應注意理論與實踐、校內與校外以及課上與課下相結合，分別從正觀念、抓落實：逐層滲透、注入實踐教學觀念；明目標、做調研：研究制定實踐教學目標；強管理、健制度：有效管理實踐教學體系；育師資、擴人員：加快建設實踐教學師資隊伍，不斷推進教師教育專業實踐教學。

關鍵詞：應用型；地方院校；教師教育；實踐教學

面對國家教育戰略的調整與發展，各高校發展緊扣教育改革步伐，尤其是一些地方院校在轉型發展中愈發堅定了應用型人才培養的目標。2015年10月，國家教育部與發改委、財政部聯合印發了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，2017年國家發改委、教育部共同組織實施教育現代化推進工程應用型高校建設[1]。應用型高校建設系列政策文件的出臺，進一步為地方院校轉型發展明確了方向。繼國家級應用型高校建設項目推行以后，各省紛紛推出了以應用型人才培養為目標的建設項目，如“應用型人才培養示范工程”“應用型人才培養示范基地建設項目”等等。地方高校充分利用自身優勢，積極申請加入應用型人才培養示范校建設行列。就地方院校而言，早期的“升本”通常都是在師范高等專科學校的基礎上升格為本科院校，其保留了一定數目的教師教育專業。2016年教育部印發了《關于加強師范生教育實踐的意見》，明確要求師范類專業應有全方位的實踐教學體系。在地方院校培養應用型人才轉型發展過程中，教師教育專業改革的核心在實踐教學的革新，在原有師范專業實踐教學的基礎上，從應用型人才培養目標出發，如何重新審視和創建教師教育專業實踐教學體系就顯得尤為關鍵。

1地方院校教師教育專業實踐教學存在的問題

1.1實踐教學理念存有偏差

教師教育專業是大多數地方本科院校的“底色”專業，多數教師認為教師教育專業已經具有實踐性。例如在教學法課程的學習過程中，部分教師認為學生學習了教學法課程，就意味著他們已經具備了教育教學實踐教學能力。我們知道教師教育專業學生實踐能力的練就，遠遠不止如此，這樣把知識能力化的實踐教學理念是極為不當的。此外，根據阿吉里斯•舍恩的“信奉理論”，雖然大力提倡實踐教學改革，但在推行的過程中出現了“分離現象”。由于陳舊的實踐教學理念根深蒂固，表現為教師教育專業的教育見習、實習被部分教師視作實踐教學的代表不需要進一步完善，進而導致了教師教育專業實踐教學改革的愿景與實際運行的分離，這與實踐教學改革號角催生的對教育見習和實習革新的要求就顯得格格不入。

1.2實踐教學目標不精準

“實踐教學是干什么的”“通過實踐教學，學生將獲得什么”，諸如這些關于教師教育專業實踐教學目標問題的回答各有不同，導致此類問題的核心在于教師教育專業實踐教學目標的定位不夠精準、明確。一是把實踐教學視為理論教學的擴充。不重視學生崗位能力的培養，于是便出現學生盡管積極地參與到實踐教學中，但也沒有真正實現能力的提升。很多學生并不清楚自己通過實踐教學獲得了哪些能力[2]。二是將專業技能課大而化之地等同于實踐教學課程。認為在人才培養方案中，多編排技能課就可以提升學生的實踐能力。就學前教育專業來看，試問學生掌握了音樂、美術、舞蹈相關的技能技巧，就能成為一名出色的幼兒教師嗎？當然不是。可見，不能將教師教育專業實踐教學目標簡單地看做是相關技能目標的達成。

1.3實踐教學疏于管理

有些地方院校對教師教育專業實踐教學的總體把握時有忽視，沒有整體的管理企劃，很少設立專門的教師教育專業實踐教學管理機構，多數是沿用教務處進行管理。由于缺乏科學合理的教師教育專業實踐教學管理制度，只停留于負責日常事務的管理，而難以深入對實踐教學進行指導。就二級學院來看，實踐教學則成為了“布置”“安排”，教師按要求“上交”，流于形式。

1.4實踐教學師資的缺乏

如果說課程改革是地方院校應用型人才培養的重點，那么師資隊伍建設則是其難點。同樣如此，在教師教育專業實踐教學推進的過程中，具備實踐教學能力的教師也將是一個難點。目前大多數地方院校大力發展“雙師”“雙能”型教師，但就其發展的力度、速度仍然無法滿足教師教育專業實踐教學的需求。

2地方院校教師教育專業開展實踐教學注意事項

2.1注意理論與實踐相結合

教師教育專業實踐教學體系的構建，應以教師教育理論為依據，構建理論指導下的實踐教學體系[3]。根據中小學、幼兒園一線教師崗位能力的訴求和教師教育專業實踐教學的要求，教師教育專業人才培養方案的制定，既要著眼于“厚基礎”科學安排專業理論課，為學生將來專業持續發展提供理論之源，又要兼顧“用得上、會干事”以加強實踐教學。理論與實踐相結合，學生的實踐能力將得到進一步提升，為“理論之基”插上“用得上”“會干事”的雙翼，能有效地緩解因實踐能力欠缺，一部分學生在教育實習和入職早期難以適應，或需要較長“磨合期”的問題。

2.2注意校內與校外相結合

地方院校可通過與校外的中小學、幼兒園一線及當地教育體育局建立“三位一體”校內外實踐教學合作共同體。這樣的協同培養機制，一來能確保教師教育專業實踐教學真正的“落地生根”接地氣；二來能提供穩定的實習實訓基地，與校內薄弱的實訓室相比，這樣全真的實訓實習更有利于學生充分感受教師教育專業對實踐能力的訴求，從而有利于學生專業實踐思想意識的形成；三來一線教師可作為指導教師介入，不但彌補校內“雙師”“雙能”型教師的不足，而且還為教師教育專業實踐教學帶來有效指導。

2.3注意課上與課下的結合

教師教育專業實踐教學還應注意課上與課下的整合。課上，教師對實踐教學體系應有較為系統的設計；課下，應有基于實踐能力提升的訓練方案和切實可行的輔導措施。課堂上教師可以采用易于鑄造學生實踐能力的教學方法，如案例分析法、情景教學法、項目教學等等。以項目教學法為例，教師以項目任務的方式布置給學生，在操作完成任務的過程中，學生將獲得基于實踐的直接經驗。在課下，盡可能地調動學生的主觀能動性和學習的自主性，根據教師教育專業實踐教學任務的要求，分年級、有側重地開展實踐訓練，可以采用教師不定期介入參評和學生互評的方式進行監督、檢查，讓學生在課下從大一進校有一個持續不間斷的實踐能力訓練。就課下的實踐訓練，每完成一個階段累計相對應的學分，待所有階段都完成，最后通過實踐能力考核，方可獲得實踐教學的全部學分。

3地方院校教師教育專業實踐教學體系設計

對教師教育專業實踐教學體系建構，地方院校一方面要瞄準應用型人才培養的目標，另一方面要回視當前教師教育專業實踐教學存在的問題。不同于理論教學，面對中小學、幼兒園一線教學的日新月異，對教師教育專業實踐教學的設計需要持續不斷地完善。實踐教學管理和實踐教學監督是地方院校對教師教育專業實踐教學體系頂層設計的外在表現形式。學校應提綱挈領地對教師教育專業實踐教學總體把握，相關行政部門，如專門的教師教育專業實踐教學管理部門或教務處、教學質量監控中心，對二級學院教師教育專業實踐教學的目標、課程、實施、評價做整體的管理、監督規劃。“雙師”“雙能”型教師根據學校、學院的教師教育專業實踐教學的要求，開展實施教學并進行指導。

4地方院校教師教育專業優化實踐教學的路徑

4.1正觀念、抓落實：逐層滲透、注入實踐教學觀念

長期以來，由于人們對教師教育專業教育實踐的固有認識，在面對教師教育專業培養應用型人才凸顯實踐能力要求時，對實踐教學觀的認識會出現些許偏差。實踐教學觀念決定實踐教學改革方向，決定實踐教學工作思路，決定實踐教學育人水平[4]。因此，地方院校應正觀念，分層逐漸滲透實踐教育理念。首先，學校層面不能簡單只談教師教育專業實踐教學的重要性，應全面審視教師教育專業實踐教學的目標、內容、形式、教育實習、考評、師資、基地建設、經費投入及指導教師激勵機制。在此基礎上建立完善的管理體系，打造優良的實踐教學環境，真正做到讓實踐教學理念有抓手、能落實、執行強。其次，管理層面將實踐教學理念力行滲透到教師教育的每一個專業。制定教師教育專業人才培養方案指導意見，應突出實踐應用，改變以往把技能訓練、教育見習和實習看成實踐教學的全部的錯誤認識。加大實踐教學的比重，特別是引導教師深挖理論課程中的實踐環節。為了保證加大實踐教學比重順利開展，尤其是理論課程實踐課時數的增加不流于形式，應另出實踐教學大綱，全方面地規范要求教師教育專業實踐教學，使其具體化。相關職能部門就上述實踐教學的要求，定期或不定期的對任課教師、二級學院進行監督檢查。最后，作為任課教師應轉變實踐教學觀念，處理好知識、能力與素質三者的關系。就教師教育專業來看，知識的習得是學生素質、能力培育的前提基礎，素質的提升是學生能力、知識獲取的主軸核心，能力的練就是學生知識、素質提升的一種外化形式。可見，倘若教師教育專業實踐教學只問能力而不顧學生知識和素質，猶如無水之源、無本之木。因此，作為任課教師在開展教師教育專業實踐教學時，應全程以知識為基礎、素質為核心來鍛造學生的實踐能力，真正做到“授之以漁”。

4.2明目標、做調研：研究制定實踐教學目標

應用型人才最典型的特征就是未入職工作就已具備某一行業初步的職業行動力，表現在人才培養上就是地方院校培養的“人”與企事業單位需要的“人”能夠無縫對接。因此，應以生為本，做足、做好調研制定教師教育專業實踐教學體系目標。在制定教師教育專業實踐教學目標時，應以生為本、觀照學生的需求。教師作為專業人員，人們關注最多的是專業發展，在大學期間表現的則是聚焦學生的專業學習，對學生的需求、差異、興趣有所忽視。因此，地方院校應積極展開學生對教師教育專業實踐學習需求調查，回應學生需要、有針對性地制定實踐教學目標。此外，還可以根據學生差異、興趣，制定富有個性的實踐教學目標。如學前教育專業教學法課程，在學生掌握了五大領域教學活動設計、實施要領后，教師可根據學生的興趣和特點，嘗試引導學生挑選一個擅長的領域進行“雕刻”，根據特長打造屬于學生自己的實踐教學“專長”，進而成為此類實踐教學課程的“名片”，實踐教學“金課”也就水到渠成了。另外，要對中小學、幼兒園開展用人需求調研，以此為導向制定教師教育專業實踐教學目標。通過問卷、訪談等方式，廣泛聽取中小學、幼兒園一線教師、管理人員以及地方教育體育局行政人員對教師教育專業實踐教學的期望，結合學生將來就業的中小學、幼兒園崗位能力要求，將二者轉化為教師教育專業實踐教學目標。

4.3強管理、健制度：有效管理實踐教學體系

組建專門的教師教育專業實踐教學管理機構。目前地方院校教師教育專業分散在二級學院，為了教師教育專業的整體發展有些院校已經出現了教師教育專業群，但就教師教育專業實踐教學管理仍然呈“散落”狀。從大力倡導應用型人才培養、強化實踐教學的要求來看，可以成立專門的教師教育專業實踐教學管理機構。此外，教師教育專業實踐教學的開展必須借助校外實訓基地，因此可以聘請中小學、幼兒園一線優秀教師、管理人員，采用聯合管理責任制的方式，將其納入教師教育專業實踐教學管理機構中。健全教師教育專業實踐教學管理規章制度。在原有教師教育專業實踐教學相關制度的基礎上，應進一步健全、完善實踐教學管理制度。較之理論教學，實踐教學涉及面較廣，內容較為復雜，加之目前對實踐教學的完成度希望較高，故實踐教學整體難度較大。因此，地方院校要結合本校實際，根據地方中小學、幼兒園一線要求，科學合理地制定切實可行的教師教育專業實踐教學管理制度。強化教師教育專業實踐教學過程管理。由于實踐教學的特殊性，應關注實踐教學的過程和環節的管理。作為專門的教師教育專業實踐教學管理機構，應注重實踐教學的過程管理。應了解和掌握教師教育專業實踐教學大綱，熟知相應的實踐教學計劃，可制定實用性較強的過程指導手冊，既能有效地指導教師完成實踐教學任務，又能方便進行過程監控與管理。

4.4育師資、擴人員：加快建設實踐教學教師隊伍

高水平的實踐教學教師隊伍是具有教師職業核心素養、厚實的教師教育理論基礎、卓越的實踐教學能力以及熟悉中小學、幼兒園一線教育教學人員的優化組合。培育校內實踐教學師資，結合教師教育專業實踐教學管理制度，修訂現有教師培訓進修制度，加大教師外出參加實踐教學培訓力度，保證教師致力于實踐教學培訓期間有同等在校工作的工資待遇，以吸引教師參加實踐教學培訓，給教師創造想學、能學、放心學的條件和氛圍[5]。學校可制定教師到中小學、幼兒園鍛煉項目計劃，教師通過申請，按要求參加，鍛煉結束回校考核。“雙師型”鍛煉教師還可以經驗分享，或者對教師教育專業其他教師進行培訓，這樣“以點帶面”觸動教師關注實踐教學能力培養。聘請中小學、幼兒園一線優秀教師，尤其是名師工作室專家，到校內開展實踐教學，豐富充盈教師教育專業實踐教學師資團隊。中小學、幼兒園教師，對一線實踐教學極為熟悉，在實踐教學過程中，外聘一線教師可以實現校內實踐教學與校外實訓指導的互通，有利于學生立體地掌握專業知識和技能。尤其是在與一線教師的接觸過程中，讓學生近距離直接感知一線教師專業上的“精氣神”，有益于感召學生朝著教師的核心素養、知識建構和實踐能力上去思考，為把自己打造成應用型人才而持續努力。

參考文獻：

[1]宗河.教育現代化推進工程應用型高校建設項目啟動實施[N].中國教育報，2017-08-04.

[2]姚琳.應用型高校實踐教學體系優化研究[J].許昌學院學報，2019（6）：148-152.

[3]田玫，樊千，辛學文.應用型本科高校教師教育實踐教學體系的重建[J].黑龍江高教研究，2016（10）：98-100.

[4]燕善敏，吳云.提升應用型本科院校漢語言文學專業實踐教學有效性研究[J].佳木斯職業學院學報，2019（12）：179-180.

[5]姚秀娟.學前教育專業實踐教學存在的問題與改革對策[J].河南科技學院學報，2019（12）：54-58.

作者:董衛花 單位:文山學院教育科學學院