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摘要：
目前“，終身教育”理念已經被社會大眾廣泛關注和采納，因此，對于大學生終身發展而言，培養其具備良好的英語自主學習能力是適應未來世界發展的需要。“雙主”模式，是以“教師為主導，學生為主體”的新型教學模式，教與學相互融合，為大學生英語自主學習能力的培養提供了保障。本文在分析大學生英語自主學習現狀基礎上，從“雙主”視角出發，提出了重新定位師生角色、加強學習策略培訓、創建網絡自主學習環境、完善評價機制幾個方面培養途徑。
關鍵詞：
一、自主學習的涵義
自從上世紀80年代初，HenryHolec[1]發表了《自主與外語學習》，率先將“自主”理念引入外語教學，此后，自主學習逐漸成為研究熱點。Holec認為“自主”是“對自己學習負責的一種能力”。隨著時代的變遷，各研究學者對于自主學習的界定仍未能形成統一的表述。Dickinson[2]提出自主學習就是自我教學，即“在任何一種學習環境，所有有關學習的決定和決定的實施完全由學習者自己負責”。Little[3]把自主學習界定為“一種獨立地進行批評性思考、做出決定并能實施獨立行為的能力”。和Miller和Gardner[4]定義自主學習者為那些“啟動和實施自己學習計劃”的人。歸納國外學者這些觀點，有一點是相似的，即在自主學習過程中學習者要對自己的學習負責，并具備獨立思考和決策的能力，即能自我計劃和管理學習。筆者認為自主學習能力是一種獨立管理和調控自我學習的綜合能力。
二、大學生英語自主學習的現狀
目前我國學者從多層面對大學生英語自主學習狀況進行了調查，徐錦芬對近10多年來我國學者們的研究結果進行綜合，認為我國大學生的英語自主學習能力普遍較低。[5]為了進一步了解大學生英語自主學習情況，筆者對所任教學校的257名大一、大二學生隨機進行問卷調查，問卷根據文秋芳的“英語學習情況調查問卷”[6]及高鵬、張學忠的自主式課堂教學模式研究的調查問卷[7]進行改編，為保證調查的有效性，調查前曾進行前測，發放問卷257份，回收255份，有效率為99.2%。內容包括：（1）英語學習者的自主學習態度；（2）英語學習者對于教師角色的看法；（3）英語學習動機；（4）英語學習策略的使用情況。調查得出以下結論：（1）學生具有一定的自主學習意識，但是還不夠強，動力不足。只有55.6%的學生表示，如果外語課上沒有收獲，將自己學習；（2）大部分學生不善于利用各種網絡媒體資源進行自主學習，只有25%的學生能經常利用網絡媒體自主學習；（3）學生對教師的依賴性強。63%的學生較喜歡在老師的指導和評價下學習英語，仍有部分學生（18.5%）希望老師為其安排好學習的所有環節；（4）學生的學習動機"功利性"較強，小部分學生（約34%）是因為喜歡英語或者想了解西方文化而學英語，大部分學生（69%）以通過大學英語等級考試為目標，或為了考研及取得畢業證、學位證等；（5）英語學習策略匱乏。約56.3%的學生學習英語的技能基本還是靠機械化的背單詞、背句型，上課抄筆記；對于元認知策略知識掌握程度低，只有17.9%的學生能制定計劃并能按計劃執行，大部分學生不能主動制定學習目標與計劃，有的即便已經制定了計劃，也未能確保有效實施計劃，此外，學生缺乏自我評價意識，自我監控能力較弱，只有約25.8%的學生能經常評價自己的學習情況并及時調整學習方法。總之，大學生整體的自主學習意識較弱和自主學習能力還有待提高。
三、“雙主”模式的內涵及特點
所謂“雙主”模式即是“教師為主導，學生為主體”的教學模式，其理論基礎是建構主義、認知理論及人本主義理論，強調了在教師指導下學生對知識的主動建構，學習是靠個人主動獲取而非灌輸的。“雙主”模式優化了大學英語教學，突顯師生的共同主導地位，是大學英語教學模式從以“教師為中心”到以“學生為中心”之后的又一大進步，該模式具有以下特點：首先“，雙主”教學模式在理念上重視學生的主體地位，有利于培養學生“自主探索與發現”的學習態度；其次“，雙主”模式可改變以往單調乏味的課堂組織形式，利于培養學生探究精神和解決問題的能力；另外“，雙主”模式突顯了學生的學習主體地位，能激發學生積極主動地參與到英語學習中來。
四、“雙主”模式下大學生英語自主學習能力培養途徑
“雙主”模式體現了“教學相長”，有利于發揮師生雙方優勢，實現教學目的，也契合了學生"自主學習"能力培養需要的。
1.重新定位師生角色，提高學生英語自主學習意識
新的教育理念和教學模式賦予了教師新的角色，在“雙主”模式下，教師具有“指導者、設計師、咨詢員和監督者”等多重角色。作為指導者，教師應幫助學生認識英語學習的規律及其自身在學習中的能動作用，引導學生積極思考、探究和解決問題，并加強學習策略的指導；作為設計師，教師應對教學環節“心中有數”，并能靈活運用教學資源，為學生創設適宜的英語實踐情境。如戲劇性的題材，教師可設計角色扮演環節，讓學生在表演中加深對課文的理解及提高英語口語表達能力。課堂上，還可通過小組討論、對熱門話題分組辯論等形式啟發學生去思考，調動他們自主學習的積極性；作為咨詢員，教師還應當為學生提供學習咨詢幫助，如學生面大量英語學習資源難以選擇的時候，教師可以根據學生情況為其推薦優秀的英語學習報刊、節目、網站等；而作為監督者，教師還需要多關注學生學習過程，如學習討論、小組活動是否正常等進行督促和協調，發現問題及時調整教學策略，確保教學活動順利開展。此外，教師還應幫助學生認識和重新定位自己的角色，讓學生明確自己才是學習的“主人”，應該對自己的學習負責。教師在課堂上可采用靈活的教學手段，多為學生創造讓其施展才華和培養主動性的機會（如辯論賽，小組合作，搶答等），幫助學生增強學習信心和動力，逐步培養和強化學生的自主學習意識。
2.加強學習策略培訓，提升學生的英語自主學習能力
語言是學會的而不是教會的，教師不應把知識“嚼碎”喂給學生，而應告訴他們如何去“消化”不同的知識食糧，這樣才能培養學生的自主學習能力。因此，教師應對學生授之“漁”而非“魚”，重視培養學生掌握學習策略。學習策略是指為了提高學習效果而采取的各種策略。培養學生有效的學習策略，不僅有利于他們提高學習效果，減輕學習負擔，而且能夠提高教育質量（程曉棠、鄭敏，2002:1)。O'MalleyandChamot[8]將學習策略歸為三類：元認知策略、認知策略和情感策略。元認知策略是高級管理策略，包括確立目標、制定計劃、選擇策略、自我監控、自我評價、自我調整；認知策略指的是用于獲取知識和解決問題的學習方法，如記憶、復習、做筆記、猜測等；情感策略則是指調控學習的一些情感因素，如焦慮、自信心等。學習策略尤其是元認知策略的培訓對培養學生的自主性非常重要，教師要視具體學習任務對不同的學習策略如何運用加以示范、講解，幫助學生理解，并在教學活動中反復練習各種策略的使用，課后布置一些供學生進行實踐的學習任務，讓他們在實踐中鞏固這些技能，逐步提高認知發展水平。同時，教師應該關注學生的個體差異和需求，因材施教，引導學生養成良好的自我管理學習的習慣，逐步擺脫對教師的依賴，成為真正意義上的“自主學習者”。
3.利用計算機網絡，創建良好的自主學習環境
目前，僅靠課堂教學很難滿足培養學生自主學習能力需求，網絡能給學生提供更廣闊的獲取學習資源的渠道，能為學生創造更具有開放性和互動性的學習氛圍，對提高學生的自主學習能力具有不可估量的作用。陳堅林教授[10]認為有必要正式提出計算機網絡應與英語課程整合起來，使計算機多媒體教學“正常化”。在計算機網絡學習環境下，學生作為學習的主體，可根據自身的英語水平和興趣愛好，選擇不同的學習材料進行探究式學習，學會自己解決問題和任務并與其他同學交流分享。與此同時，教師可通過E-mail，QQ群等方式給學生布置學習任務（閱讀，翻譯，寫作等），學生也可利用同樣的方式提交作業并和教師進行在線學習交流，打破了時間和空間的限制，這樣學生可以較靈活地開展英語自主學習，解決了個體差異的需求問題，能更有效地開發學生的學習潛力。為了確保學生自主學習更有效進行，教師應根據學生英語水平和興趣愛好等因素推薦一些網絡學習資源，如經典英文歌曲、英文故事、英語影視欣賞、英語新聞、趣味英語游戲等，以激發學生的學習興趣，還可以推薦一些優秀的英語學習網站，如全國精品課程網、慕課網、中國外語教育網等、。另外，許多高校都在自己的網站上開設了英語學習網頁或為學生建立了"網絡自主學習平臺"，學生可以很方便地上網學習，教師也需要對學生加以指導，幫助他們掌握一些檢索資源的操作方法。
4.完善評價機制，激發學生自主學習能動性
教學評價是教師了解教學效果、改善教學質量的重要依據。受應試教育的影響，傳統的教學評價通常采用“終結性評價”，即依據考試成績來衡量學習效果，過于重視考試結果，而忽略對學生學習過程的全面評價。許多學生往往因為終結性評價結果不佳而喪失了對英語的學習興趣，甚至產生厭學心理。而“形成性評價”即過程性評價，綜合持續地評價教學過程中學生的行為、能力、態度和合作精神，是更科學更全面的評價方式，有利于激發學生主觀能動性，便于學生更好調控和管理自己的學習，同時能降低學生的考試焦慮感，幫助他們感受成功，培養團隊合作精神等。因此，將“形成性評價”與“終結性評價”相結合可更好地完善教學評價機制。“形成性評價”的內容是多元化的，包括考勤情況、課堂活動表現（如回答問題、報告復述、角色扮演、聽寫、背誦）、團隊活動、自主學習活動（網絡自學+第二課堂）課后作業等方面，教師可為學生建立“學習檔案”并制定“形成性評價記錄表”，記錄下學生學習過程中的各方面表現，通過這些細節進行量化分析，以便對學生做出更全面合理的評價。目前筆者所在學校大學英語（本科）總評成績采用的比例為：平時成績（40%），期中成績（10%），期末成績（50%），即“形成性評價”占40%“，終結性評價”占60%。“平時成績”比例已由原來的10%提高為40%。經過實踐證明，增加了“形成性評價”的分值比重是具有實踐意義的，學生學習英語的積極性更高了，有利于學生發揮主觀能動性。“雙主”模式是符合大學英語教學改革要求的新型教學模式，在教學實踐中，教師的作用非但沒削弱，相反對教師的教學理念及綜合素質提出了更高要求，各高校應重視和加強大學英語師資隊伍的建設，以確保培養大學生英語自主學習能力的有效實施。
作者：陳娜 單位：欽州學院
參考文獻：
[5]徐錦芬.我國大學生英語自主學習能力現狀與思考[J].教育論壇，2014（11）：4.
[6]文秋芳.英語學習策略論[M].上海:上海外語教育出版社，1995.
[7]高鵬，張學忠.大學英語課堂中學習者學習自主性的培養———一份自主式課堂教學模式實驗報告[J].外語界，2005(1):
[9]程曉棠、鄭敏.英語學習策略從理論到實踐[M].北京：外語教學與研究出版社，2002:1.
[10]陳堅林，谷志忠.要求更完善，方向更明晰———對07版《大學英語課程教學要求》的新解讀[J].外語電化教學，2008(1)：3-8.
[11]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：清華大學出版社，2007.
