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摘要:大學英語翻轉課堂是以生為本的課堂，而思維導圖作為一種導學方法、自學方法能夠有效的幫助大學生在翻轉課堂教學模式中節省時間、提升效率、明確重點、提高成效。論文從思維導語與翻轉課堂的關系入手，探尋思維導圖在大學英語翻轉課堂教學中的應用策略，可以說，思維導圖對于翻轉課堂教學模式的引導作用是極為顯著的。
關鍵詞:思維導圖;大學英語;翻轉課堂
翻轉課堂，就是師生角色互換的課堂，是一種強調學生展開自主學習的教學模式。在大學英語教學活動當中，翻轉課堂的開展有效的活化了教學氛圍，提升了學生對于英語學習的重視程度。然而在翻轉課堂實踐的過程當中，諸多大學生呈現出學習思路不明晰、角色不明確的特點。在這樣的背景下，思維導圖的導入或能夠有效解決大學英語翻轉課堂教學活動中存在的問題，提升學生在翻轉課堂教學活動中的應對能力，提升學習效率。
一、思維導圖與翻轉課堂
(一)思維導圖釋義
思維導圖是由英國著名心理學家、教育學家東尼•巴贊先生創造的一種終極的組織性思維工具。在20世紀60年代，英國學者東尼•博贊(TonyBuzan)提出了思維導圖的概念。他在《思維導圖:放射性思維》這本書中對思維導圖下了定義:“它是一種非常有用的圖形技術，是打開大腦潛能的萬用鑰匙。思維導圖可以用于生活的各個方面，其改進后的學習能力和清晰的思維方式會改善人的行為表現。”思維導圖的特點在于，其能夠將人的想象力充分激發，解放人的創造力，幫助學習者通過短時間的思維漫游獲得并記憶大量的信息，有效的提升學習的效率。
(二)翻轉課堂釋義
翻轉學習是把直接教學(講授基本事實、知識和技能)從群體學習空間轉移到個人學習空間，以便有更多的課堂面對面時間用于師生面對面的互動交流，且更進一步地用以發展學生高層次的能力。翻轉課堂的最顯著的特點，就是學生通過在課下的時間利用電子設備展開自學活動，爾后在課堂上通過請教老師、同學討論等方式來落實學習的內容。可以說，教學視頻是翻轉課堂最為關鍵的依托，精彩而有吸引力的微視頻是翻轉課堂成功的關鍵。
(三)思維導圖對于翻轉課堂的意義
翻轉課堂的關鍵是視頻和材料的閱讀、收看和消化，其實質上是一種自學活動。而對于大學生英語學習來說，觀看視頻、閱讀材料的難度并不大，翻轉課堂讓學生覺得困難的關鍵在于材料中的知識點太過于零散、數量太多，學生的記憶能力無法消化過多的知識點，詞匯和句型的壓力也經常使得學生放棄記憶。可以說，翻轉課堂帶來的教學模式對于大學生的要求相當高，而思維導圖作為一種重要的發散式筆記模式，能夠在幫助學生實現思維的突破的同時引導記憶，降低翻轉課堂學習活動中的記憶難度和時間成本。
二、思維導圖在大學英語翻轉課堂教學中的應用策略
(一)思維導圖引導翻轉課堂教學流程確立
思維導圖能夠有效的幫助學生確定翻轉課堂教學流程，教師通過教學思維導圖的繪制，有效的將翻轉課堂教學內容進行確定，讓學生明確學習活動的流程、節奏以及目標等，更明確的提升學生展開學習的水平。一開始，教師可以通過繪制思維導圖的方式，來引導學生進行翻轉課堂的教學模式的學習，在學生熟悉了思維導圖之后，可以用學生自主或者小組合作的方式來展開翻轉課堂的教學活動。一方面，大學英語教師要采用思維導圖“導學”。大學英語教師需要根據學習目標、學習內容、學習方案等，對于單元的學習內容進行全面的掌握，在此基礎上為學生提供參考的教學視頻、教學材料等。通過思維導圖的繪制，學生可以了解在翻轉課堂教學活動中自己要先做什么、再做什么，每一步的工作及其意義都能夠鮮明的體現在思維導圖當中，學生一看便知。例如，在單元“WorktoLiveorLivetoWork”中，教師要求學生觀看相關視頻展開學習，再通過發散思維來復習學生自己所知道的職業名稱，思考每一個職業可能帶來的生理危機并進行簡單的寫作，最終思考生命的意義以及名人對于生命的態度。這就基本上實現了一次學習的閉環，從課文、詞匯、語法這一較為單一層面的學習內容出發，最終將學生的思維引向了對于生命的思索，有效的提升了英語教學活動的意義。如此，通過多次思維導圖導學的訓練，學生對于教師指導學習的思路也就熟稔于心，逐步掌握，而自身在展開自學的活動當中也會逐步聯想到之前自己學習過的內容，進行有效復盤。另一方面，大學生在英語翻轉課堂學習過程當中，也要逐步提升自身對于思維導圖的利用水平。通過自行繪制思維導圖，學生會可以對于自己的學習過程展開控制和安排，長此以往能夠有效提升自身安排翻轉課堂教學活動的能力。
(二)思維導圖引導翻轉課堂材料吸收消化
翻轉課堂需要學生自行根據材料展開學習，而材料通常又是視頻、音頻等素材，除了教師的教授之外還有大量的數據信息展示，在這樣的情況下，要想在短時間之內吸收這些材料中的信息，記筆記就十分重要。雖然利用電腦等設備觀看視頻、聆聽音頻能夠暫停、前進或者后退，然而不連續的收聽收看導致的結果會是時間的大量浪費。在這樣的情況下，利用思維導圖進行筆記的記錄就十分有效。通過在觀看視頻、聆聽音頻的過程中利用思維導圖，能夠為使用的材料構建出一個合理而清晰的結構。一方面，要通過線性的導圖對于學習內容的整體思路進行從頭到尾的記述，來了解教學者對于教學內容闡明的方式，另一方面，通過在主線上添加細化內容實現對于學習重點內容的突出，明確學習內容的主次。這樣，在看完教學視頻、聆聽完音頻之后，學生通過草擬的思維導圖進行有效的復盤，就能夠再次重溫視頻、音頻中的重要內容，對于學習內容的重點、難點也就了然于心。此時，根據記憶再次對于思維導圖的草稿進行內容添加和完善，基本上就能夠將教學內容的精華收入囊中，為第二天的課堂討論奠定了基礎。可以說，通過思維導圖可以實現材料的邊看、邊寫、邊思考，大大的節省了學生學習英語的時間。
(三)思維導圖引導翻轉課堂教學重點
思維導圖是極為發散的，因而思維導圖的出現，能夠使得課堂討論活動更為豐富，這就大大提升了翻轉課堂教學活動中師生當堂討論、答題內容的豐富性。在進行課堂討論之前，每個學生都可以根據自身之前自學的成果繪制思維討論并且進行當堂展示，在進行討論之前，教師會在黑板上進行總體的思維導圖的展示，以這個思維導圖為根本，學生根據自身在學習活動中的感悟進行教師思維導圖的不斷豐富。在實踐操作環節中會發現，每一個學生對于前期學習材料的認知程度都是不同的，每個學生繪制的思維導圖可能都是不同的，而通過課堂上思維導圖的有效匯總，會發現，對于同樣的自學材料，學生們匯總起來的教學重點、難點、關鍵點完全不一樣。那么，通過黑板上的全面的思維導圖的繪制，就有效的將單元學習當中所有的知識點進行匯總，并且通過高頻熱點、難點的呈現自動的提煉出了單元學習中的重點、難點。通過這樣的思維導圖的繪制，能夠使得學生在課堂討論中重點明晰，兼顧其他，有效的實現了英語學習的完整性。對于英語學習來說，通過學生自制思維導圖中一個個單詞、一個個句子、一個個知識點的有效匯集，最終呈現出的就是單元學習的高頻詞匯、高頻句型和高頻知識點，最終經過教師的教授和學生的討論之后，這張思維導圖就概括了全單元的知識點，學生再進行復習的時候，只要參照這一張圖就可以了，對于學生來說特別高效。
(四)思維導圖引導翻轉課堂課后有效復習
大學英語學習活動中最困難的就是記憶關。與高中學習不同，大學英語課本中生詞大量涌現，對于學生來說有一種“應接不暇”的感覺。有效的幫助學生記憶生詞，正是思維導圖功效的集中體現。思維導圖在單詞與單詞之間建立聯系，使單詞不再成為一個孤立的知識點，由一聯想到二，由二聯想到三，一環接一環，就使眾多單詞連成一個整體。在單詞的記憶當中，學生可以通過思維的聯想來串起一系列單詞，“principle”(原則)和“principal”(主要的)就可以這樣記憶———因為它有原則“principle”，所以是主要的“principal”;“chili”(紅辣椒)和“chilly”(寒冷的)———因為是紅辣椒“chili”，所以能夠祛除寒冷“chilly”。通過這樣的聯想，學生可以建立單詞的思維導圖，從一個單詞，聯想到其詞根，再進行發散，而后再考慮這個單詞的反義詞，再進行發散……最終獲得的單詞的量就會非常大。這樣學生不僅能夠加深對于新的單詞的記憶，還能夠順便回想一下之前學過的單詞，有效的進行查缺補漏。思維導圖還有利于學生對于觀看的材料、課堂的討論乃至單元的學習方面的全面復盤通過思維導圖的簡單繪制，學生在觀看英文學習材料之后，能夠通過關鍵詞、思維線索進行回憶，反思學習到的具體內容;通過對于討論活動中思維導圖的復盤，能夠回憶起自己討論中的思路、同學參與討論活動中的語言、教師在指導討論活動中傳授的重點等;通過一張單元學習的思維導圖，學生能夠通過顏色來辨別學習內容的重點，通過發散來回憶單元學習中可能涉及的英文文化的內容。總之，思維導圖通過大綱式的呈現方式和發散的繪制方法，給英語有效復習帶來了脫離書本和材料的可能性，真正實現了“思維的遨游”。
三、結語
思維導圖是一種有效的學習工具，也是一種充滿個性化的學習工具，針對同樣的教學內容，學生能夠繪制出千變萬化的思維導圖，這正是其神奇的地方之所在。思維導圖與翻轉課堂教學方式結合，能夠有效的節省學生進行學習的時間，并且將零碎的知識點有效的聚合在一起，鮮明的體現出教學內容的重點、難點、記憶點，能夠使得學生將更多的時間花費在課堂教學活動中的討論、練習、答疑活動中，真正提高翻轉課堂的效率，凸顯翻轉課堂教學活動以生為本的特點。思維導圖的作用也需要長時間的采用和磨煉才能夠更加有效的體現出來，需要持之以恒、有效融合，才能夠達到提升英語學習的目的。
參考文獻:
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作者:田麗 單位:湖北中醫藥大學
第二篇:翻轉課堂與大學英語寫作教學結合
[摘要]寫作在大學英語教學中具有舉足輕重的地位，然而受大學英語課時的制約，教師在課堂上難以充分開展與寫作相關的教學和練習。翻轉課堂模式有效地解決了這一問題，通過線上課程和線下課程的結合，發揮學生的學習自主性，幫助學生解決寫作中所出現的問題。
[關鍵詞]翻轉課堂；大學英語寫作；輸出性技能；自主學習；個性化學習
翻轉課堂（FlippedClassroom）又稱反轉課堂（In-vertedClassroom），即FCM“FlippedClassModel”，于2011年在美國興起后，很快引起了教育界的一場變革。在信息技術的支持下，翻轉課堂顛覆了傳統的教學模式，學生在課前利用網絡資源完成知識點的學習，教師的角色由知識講解者轉變成活動組織者，通過課堂活動幫助學生內化知識，真正實現了“以學生為中心”的教育理念。狹義的翻轉課堂是指學生在課前以小視頻或微課、慕課等形式完成新知識的學習，在課堂上通過學生間的互動和老師的解答解決疑難點。廣義上任何把課堂知識點的學習資料布置給學生在課前或課下自學的，在課堂上答疑解惑，交流討論的學習模式都可以稱為翻轉課堂。（王斌宏，2014）傳統課堂教學模式，“以教師為中心”，教師在課堂上完成知識點的傳授，然而在教學信息化的時代，多媒體教學手段的使用導致大學課堂信息量非常大，學生在課堂上大部分時間都花在了知識的記錄上，而知識的吸收和內化則在課后完成。翻轉課堂通過逆轉知識傳遞和知識內化的順序來強調學生知識的吸收和運用。
1大學英語寫作課運用翻轉課堂模式的可行性
根據《大學英語課程教學要求》，大學英語課程要提高學生的英語綜合應用能力，改革后的大學英語四六級考試也兼顧了聽說讀寫譯五個方面。英語語言技能可以劃分為兩大類：輸入性技能（receptiveskills），聽、讀和輸出性技能（productiveskills），說、寫、譯。基于輸出驅動假設（output-drivenhypothesis），對于接受正規外語教育，具有一定外語語言基礎的學習者（如大學生），輸出比輸入對外語學習的內驅力更大，輸出驅動不僅可以促進接受性語言知識運用，而且可以激發學生學習新語言知識的欲望。就教學目標而言，培養說、寫、譯表達性語言技能更符合社會需求。（文秋芳，2013）語言學習的最終目的是輸出，在傳統教學模式下的大學英語課堂上，強調的是知識點的輸入，學生在課堂上練習輸出性技能的機會并不多，而作為二語習得者，在課外更是鮮有機會可以實踐輸出性技能。寫作作為輸出性任務，輸入性的學習是其實現的前提。英語寫作不僅在各類英語測試里分值比重較大，而且對于學生的英語學習動力和未來的就業需求都有著重要的意義。寫作技能的提高不僅關乎寫作理論的學習，更重要的是在復雜多變的實際語言環境中如何去實踐理論。學生在英語寫作中所遇到的問題不僅僅是“不知道該怎么寫”，中低分段的學生還面臨著陌生的話題“不知道寫什么”的困難，因此制約學生英語寫作水平的因素不僅是學生語言的熟練（proficiency），還有學生的知識面（worldknowledge）。以2015年12月的六級看圖作文Theimpactofsocialnetworkingwebsiteonreading為例，雖然試卷圖片里對facebook做了定義解釋：Facebookisthenameofasocialnetworkingwebsite，由于國內并不能使用facebook，不少考生在寫作時并沒能理解到圖畫里的諷刺意義。在國內高校大學英語課程普遍不足300課時的情況下，很難在課堂上完整地展開寫作課的相關輸入和輸出。翻轉課堂可以有效解決課時不足的難題，把寫作題目相關的背景知識及重點詞匯交與學生課前完成，在課堂上組織學生討論寫作的提綱，在課后利用在線學習平臺“批改網”完成寫作任務并對詞匯和語法進行糾正。
2翻轉課堂在大學英語寫作課中的實踐
從輸入性知識的積累到輸出性成果的產出，大學英語寫作翻轉課堂的設計劃分為線上課程及線下課程兩個部分。線上課程部分完成背景知識和語言點的輸入及最終的寫作任務輸出，線下課程部分主要是以課堂活動的形式實現寫作內容的擬定，其具體課堂設計分為以下三個步驟：（1）課前信息輸入。在翻轉課堂模式下，教師提前準備好寫與作主題相關的背景材料（紙質或多媒體）提供給學生，并要求學生在課前做好主題相關關鍵詞匯的積累。在傳統教學模式下，統一的課堂授課很難兼顧學生的學習能力差異，而在翻轉課堂模式下，學生在課前根據自己的語言基礎和接受能力自行安排學習進度，完成知識點的學習，充分實現個性化學習。（2）課堂活動。在線下課堂上，通過各種課堂活動梳理及豐富學生的寫作素材。根據不同的教學進度要求，在課堂實踐中針對寫作開展的課堂活動包括：學生以學習小組為單位的頭腦風暴（brainstorm）提綱。根據大學英語四六級作文結構（introduction-body-conclu-sion）及篇幅（120~200個單詞）的要求，一般要求以小組為單位擬定文章的中心論點和三個分論點；根據擬定的提綱，討論用以支撐論點展開寫作的理由（reason）和例據（example），以便在后續寫作任務以I-R-E（idea-reason-example）的寫作模式展開寫作；在議論文型的寫作任務中，中心論點及分論點的討論也可以以小組間的辯論形式開展。針對大學英語寫作中常見的詞匯貧乏、題干關鍵詞高頻反復使用的問題，以小組競賽的形式做寫作題目關鍵詞的替換，可以有效幫助學生積累寫作任務相關詞匯量，有助于在實際寫作中更好地實現詞匯的替換，避免重復。在小組討論中，由于學生已有的相關知識積累，更容易實現全英語語境的交流和討論，也輔助訓練了說的輸出性技能。（3）課后任務完成及評估。因為大學英語四六級作文時限都是30分鐘，一堂僅有40分鐘的大學英語課很難分配時間在課堂上完成寫作的全過程。在翻轉課堂模式下，具體的寫作任務則由學生課后在“批改網”線上完成。大學英語較大的課堂規模決定了教師難以對學生的習作及時批閱和反饋，評估的缺失會打擊學生的寫作積極性。借助在線寫作平臺的幫助，學生的寫作任務可以得到即時評估，學生可以根據提示自行糾正寫作中的詞匯及語法錯誤，教師的評估則重點關注整體篇章的銜接和連貫（coherenceandcohesion），從而大大減輕了教師的工作量。除此之外，學生互評也是常用的課后活動，學生在寫作互評的過程中指出他人寫作問題的同時也能審視自己寫作中的不足。
3結語
翻轉課堂可以有效解決大學英語寫作課時不足、學生學習能力個體差異等問題，充分發揮學生的學習自主性和創造性；以課堂活動取代過去的課堂講解，增加了課堂上教師與學生、學生與學生之間的交流，幫助二語習得者在課堂上建構真實的語言輸出環境，不僅能幫助學生學會“怎么寫”，更能學會“寫什么”。翻轉課堂在大學英語課堂難以廣泛推廣的一個難點就是教學資源的制作，許多大學英語老師受自身計算機技術的制約難以獨立完成視頻、微課或慕課的制作。但是在大學英語寫作的翻轉課堂里，課前知識的輸入形式相對多樣化，英語報刊雜志、電視電影、TED演講等都可以借鑒，課后任務產出也可以由成熟的第三方學習平臺來輔助完成，減輕了教師制作網絡教學資源的壓力，提高了教師運用翻轉課堂模式進行教學的積極性。隨著翻轉課堂教學模式的逐漸普及和應用，大學英語寫作課不僅在效率上而且在質量上都得到了極大程度的提升，彌補了大學英語傳統教學方法的不足。
參考文獻
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作者:劉琳 單位:西華師范大學公共外語學院
第三篇:理工科大學英語教學中翻轉課堂的應用
[摘要]翻轉課堂是基于網絡技術環境的自主、互動、個性化的教學模式。筆者以我國中部地區某理工科高等院校的學生為研究對象，將翻轉課堂的教學模式應用于大學英語課堂教學，展開實證研究。通過本文的應用研究可以發現，翻轉課堂激發了學生學習英語的興趣，提高了學生的自主學習能力、管理能力及英語語言的綜合應用能力。但是，由于受到傳統教學模式和學生固有的學習習慣的影響，翻轉課堂教學模式在理工科大學英語教學中還需要進一步完善和發展。
[關鍵詞]翻轉課堂；理工科大學英語；教學應用
翻轉課堂（TheFlippedClassroom）來源于美國的伍德蘭公園高中，2006-2007學年，該校教師喬納森•伯格曼和亞倫•薩姆斯為解決誤課學生的補課問題，制作了課堂教學視頻，讓學生自己在家看視頻、聽講解，回到課堂上完成作業，然后他們對學習中遇到困難的學生進行輔導。2011年，翻轉課堂模式開始應用于美國的中小學教學。此外，網上大量教學資源的蜂擁而出，耶魯、哈佛、斯坦福等大學公開課、TED演講視頻等為翻轉課堂的開展提供了資源支持，大大促進了其教學模式的發展。翻轉課堂的獨特性在于，在課前學生可以通過互聯網等信息媒體學習書本上的知識，在課上教師與學生可以就書本上的知識進行討論與交流，把課堂中心從老師轉移到了學生，讓學生更好地發揮主觀能動性，變“要我學”為“我要學”，學習的積極主動性、學習熱情與效果也有了很大的提高。21世紀初，翻轉課堂傳入國內，并很快在中學課程教學中嶄露頭角。與此同時，跨越小學至大學的各類翻轉課堂的實踐研究課程也如火如荼地開展起來。近幾年翻轉課堂應用主要集中在數學、物理等理科課程中，有關翻轉課堂在英語學科，尤其是大學英語課程中的應用研究少之又少。本研究嘗試將翻轉課堂教學模式應用于理工科大學英語的基礎教育中，找到適合該類學生的大學英語教學模式，努力培養理工科大學生在學習英語方面的自我管理能力與批判性思維能力，提高其英語語言綜合應用能力。
1國內外翻轉課堂研究述評
國外對翻轉課堂的研究主要涉及理工學科，很少涉及文科專業，其研究內容可以歸納為以下幾個方面：一是有關理論研究，包括翻轉課堂的理念、內涵與主要特點以及翻轉課堂與傳統課堂的對比研究等方面。創始者喬納森•伯爾曼和亞倫•薩姆斯出版了《翻轉課堂與慕課教學：一場正在到來的教育變革》。這本書詮釋了什么是翻轉課堂以及如何通達翻轉課堂。二是有關實踐方面。MarcoRonchetti探討了翻轉課堂代替傳統模式課堂的教學實踐，以及產生的積極效果；JeremyF.Strayer進行了翻轉課堂與傳統課堂的對比研究，研究結果表明翻轉課堂對培養學生的協作與創新能力有顯著的正面影響。國內對翻轉課堂的研究起步比較晚，主要集中在翻轉課堂的教學方法、策略以及教學模式的研究方面。余萍探討了高職英語翻轉課堂教學模式，并發現了不少在實踐應用中的問題；鄭艷從生態學的角度，在英語課堂中把生態課堂理論與英語課堂教學現象、活動等相結合，以課堂生態因子及其之間的關系作為研究對象，探討英語翻轉課堂教學生態內涵，實現英語課堂生態系統的育人功能；翟雪松和林莉蘭以技術接受模型理論和美國客戶滿意度理論為理論依據，探究了大學生對翻轉課堂的滿意程度，其研究發現學習者的期待、感知價值、感知質量這三個公因子共同影響學習者對翻轉課堂理論的滿意程度。從總體來看，國外介紹翻轉課堂教學經驗的文獻較多，國內多為文獻綜述類研究，實證研究多集中于中小學等初級教育，涉及高等教育領域的翻轉課堂教學應用研究很少。
2翻轉課堂在理工科大學英語教學中的實踐
2.1實驗設計
（1）教學設計
筆者嘗試構建大學英語翻轉課堂模型，將綜合英語翻轉課堂的教學劃分為三個階段：學生自主學習階段、師生課堂上交流階段、課堂評價階段。①學生自主學習階段。在每次上課前一周的時間，教師把含有教學目標與教學重點的教學課件與15分鐘的相關視頻上傳到學生的QQ群里；學生們通過觀看課件與視頻，理解、掌握并總結重要的知識點，包括作者的寫作風格、文章的文化背景、重點單詞與詞組；老師可以通過QQ看到學生的學習情況和學習反饋。②師生課堂上交流階段。老師就學生在第一階段學習出現的問題，在課堂上進行指導，讓學生參與小組討論；學生在課堂上學習、互動，通過交流解決問題，教師通過引導、舉例幫助學生掌握重難點并使學生得到更多的練習和拓展的機會。③課堂評價階段。在每節課的最后10分鐘，教師要對整個學習過程和學習內容進行全面總結和評價，引導學生對所學知識內容有個清晰的整體把握，并鼓勵其課后進行自我復習，加深對知識點的理解與記憶。也可以通過測評方式，讓學生了解到自己哪些地方掌握得不好，還需要鞏固和提高。
（2）研究問題
通過實踐翻轉課堂教學模式，理工科學生在學學英語的自我管理能力是否有所提高？學生的英語綜合應用水平是否有所提高？
（3）研究對象
筆者從自己所帶的4個班級中，選取2個班級做為實驗班，采用翻轉課堂模式教學；剩下的2個班級為參照班，依舊采用傳統教學模式。4個班共有156人，他們分別是環境工程系和交通工程系學生。除此之外，筆者在實驗前對這4個班學生現有英語水平做了學前測試，并獲取獨立樣本t檢驗分析結果，若Sig值大于0.05，則兩個班級成績無顯著性差異，若Sig值小于0.05，則兩個班級的成績顯著性差異。如表一所示：實驗班和參照班現有英語水平并無顯著差異，具有可比性。
（4）研究方法及研究工具
問卷調查法、訪談法和SPSS數據分析法。
2.2研究過程
（1）教學實驗
本實驗對筆者所帶大二年級的4個班學生進行了前測和后測共兩次測驗，實驗歷時一個學年。第一次測試是在運用翻轉課堂教學模式開始前，以這4個班學生的期末英語成績為測試標準，基本代表了這4個班學生的整體英語水平。第二次測試是這一學年期末考試，再一次統計和分析這4個班的學生英語成績，旨在發現學生的英語整體水平是否在實施翻轉課堂教學模式之后得到了提高。
（2）調查問卷
本問卷參照翟雪松、林莉蘭撰寫的《翻轉課堂的學習者滿意度影響因子分析》中的調查問卷，并結合諸多學者的研究成果，最終編制成翻轉課堂教學效果調查問卷，共48個問題。定量數據的收集采取LIKERT五級量表，從1到5分別表示：1完全不同意，2不同意，3一般，4同意，5完全同意。運用SPSS19.0forWindows對本問卷進行信度分析，其檢驗結果如表2所示。本問卷的Cronbach系數為0.932，基于標準化項Cronbach系數為0.931，證明本問卷的可靠性、內部一致性與穩定性高。
（3）訪談
在收回學生的問卷調查后，筆者還針對里面的部分問題，抽樣對學生進行了訪談，了解他們內心真實的想法，進一步完善實驗數據。
2.3實驗結果
教學實驗結果：第一、二次成績對比。由于在本實驗中，實驗班和參照班的兩次測驗都采用的是全國A、B級標準化考試試卷，為了確保公平公正，在閱卷方面由大學英語教學部組織進行流水式閱卷，保證測試結果具有較高的信度和效度。如表3所示，在實驗前實驗班的平均分是58.12，參照班的平均分是61，而且Sig.=0.081>0.05，這充分說明兩個班的成績和學生們的英語水平相差不大。而從表4數據顯示可知，經過一個學年的教學實驗后，實驗班的平均分是70.16，相比第一次測驗成績高出了12.04分；而參照班在經過一個學年之后平均分為65.59，和第一次測試成績相比提高了4.59分，但是比實驗班的第二次測試成績低4.57分。實驗班的第二次測試成績反超了參照班的成績，Sig.=0.019<0.05，數據表明實驗班和參照班的第二次測試成績差距明顯，也表明實驗班學生的英語綜合水平有顯著提高。
3問題與反思
（1）受傳統教育文化影響
一直以來，很多教師在大學英語教學過程中，依然沿用高中的“填鴨式”教學模式，一切以教師為中心，學生只能單純被動地接受英語知識的灌輸。一些學生在訪談中也提到，早已習慣了傳統教學模式，突然轉變為翻轉教學模式，感覺有點手足無措、無法適應，不會發散性思考。與此同時，翻轉課堂在我國本科院校實踐、推廣的時間較短，難以讓學生在較短時間內認同和接受。
（2）大學生學習主動性和自律能力的影響
翻轉課堂教學模式倡導以學生為中心，這就對學生的學習主動性和自我管理能力提出了更高的要求。教師為學生提供教學課件與視頻，如果學生們沒有及時觀看、學習并總結，就會影響他們的學習效果。理工科大學男生比例大，一些學生在訪談中提到在學習英語方面自主學習能力差，習慣于依賴教師指導，這就影響和制約了翻轉課堂的教學效果。
（3）信息媒體技術軟硬環境的影響
信息媒體技術已被逐步運用于教育領域，但是要想普及這種翻轉課堂教學模式，學校就要為教師和學生創造良好的網絡學習平臺，因為教師所做的每一個教學視頻，都需要花費很多的時間與精力。如果學校可以建立網絡資源庫，教師們共同參與教學視頻的制作，學生們可以自由下載，反復觀看教學視頻，這樣學習效率就會大大提高。
4結語
本文通過研究翻轉課堂在理工科大學英語教學的應用，希望能從教師轉變教學角色、大學生提高自主學習能力和學校優化網絡學習系統與平臺三方面，為更多的一線教師實施翻轉課堂教學提供方法和經驗，最終提高教學質量，實現教師和學生的共同發展。
作者:王亞沁 單位:太原科技大學晉城校區
