前言：中文期刊網(wǎng)精心挑選了教師專業(yè)身份論文范文供你參考和學(xué)習(xí)，希望我們的參考范文能激發(fā)你的文章創(chuàng)作靈感，歡迎閱讀。

教師專業(yè)身份論文范文1

關(guān)鍵詞：教師教育；教師；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）05-059-03

隨著教育改革的深入推進(jìn)，教師專業(yè)素養(yǎng)備受重視，教師教育也日益成為研究的焦點(diǎn)性話題，研究者就其進(jìn)行了多維度、多視角的思考。自基礎(chǔ)教育改革至今十多年的歷程中，教師教育研究逐漸走向了全面的拓展與延伸，取得較為豐富的成果，本文通過歷史的回顧與分析，對新時(shí)期教師教育研究進(jìn)行了展望。

一、教師教育研究圖景呈現(xiàn)

在世界性教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)勁潮流的影響下，我國自20世紀(jì)90年代始，不論在實(shí)踐還是理論層面對教師教育的關(guān)注都逐漸升溫，圍繞教師教育進(jìn)行研究發(fā)表的論文數(shù)量極其龐雜。緣此，筆者僅選定《教師教育研究》自2000年至2011年共計(jì)1063篇論文進(jìn)行跟蹤研究。《教師教育研究》前身《高等師范教育》1989年創(chuàng)刊，此刊全方位地研究探討教師教育領(lǐng)域的理論和實(shí)踐問題，可以說匯集了該領(lǐng)域研究的核心與焦點(diǎn)話題，具有較為典型的代表性。因此，選取該刊進(jìn)行全面梳理與分析，力圖以一斑而窺全豹。縱觀近十年《教師教育研究》的成果，其研究圖景主要體現(xiàn)如下：

（一）多元化視角初步顯現(xiàn)

基于內(nèi)容筆者劃分了每篇論文的研究視角，根據(jù)統(tǒng)計(jì)具體情況如下：從教育學(xué)角度審視教師教育的論文共712篇，占67%；管理學(xué)角度的115篇，占11%；史學(xué)角度的79篇，占7%；哲學(xué)角度的48篇，占5%；文化學(xué)角度的35篇，占3%；心理學(xué)角度的28篇，占3%；倫理學(xué)角度的25篇，占2%；其次是社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)。總體看來，雖然隨著學(xué)科的不斷分化及教師教育研究的深入，研究視角也發(fā)生了細(xì)密的分化，但是囿于教育學(xué)科本身的探討仍占主導(dǎo)，因此，多元化的視角可謂初具雛形。

（二）研究主題覆蓋面廣

筆者根據(jù)研究成果涉及的內(nèi)容細(xì)分為23個(gè)主題：教師教育模式、教師職前培養(yǎng)、教師職后培訓(xùn)、教師入職指導(dǎo)、教師專業(yè)發(fā)展、教師教育改革、教師教育思想、教師心理、師生關(guān)系、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、教師教育評價(jià)、教師知識(shí)、教師角色身份、教育實(shí)習(xí)、教師文化、教師教育課程、教師制度法律、教師信念、教師倫理道德、教師合作、教師生存、教師教學(xué)與反思。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，排在前十的熱點(diǎn)主題分別為教師職前培養(yǎng)（占17%）、教師專業(yè)發(fā)展（占16%）、教師教育改革（占10%）、教師教育課程（占8%）、教師教學(xué)與反思（占7%）、教師制度法律（占7%）、教師職后培訓(xùn)（占7%）、教師教育模式（占5%）、教師教育評價(jià)（占4%）、教師角色身份（占4%）。

二、教師教育研究熱點(diǎn)分析

（一）教師教育改革與創(chuàng)新研究

教師教育包括職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)。因此，筆者把教師專業(yè)發(fā)展、教師職前培養(yǎng)、教師職后培訓(xùn)、教師教育模式、教師教育制度等五個(gè)話題歸為教師教育改革與創(chuàng)新。在此研究領(lǐng)域中，學(xué)者們集中探討了以下四個(gè)問題：

1.師范教育轉(zhuǎn)型

20世紀(jì)80年代以來，由于基礎(chǔ)教育對師資數(shù)量的極大需求，各級各類師范院校都不斷擴(kuò)大招生，獨(dú)立的、封閉的三級教師教育體系得以恢復(fù)并逐漸蓬勃發(fā)展的態(tài)勢。然而，在現(xiàn)代化推進(jìn)的背景下，教師教育不適應(yīng)問題逐漸顯現(xiàn)，師范教育轉(zhuǎn)型成為必然。于是，學(xué)者們紛紛反思師范教育的未來走向。關(guān)注點(diǎn)有三個(gè)：首先，封閉的師范教育如何向開放的教師教育轉(zhuǎn)變。在現(xiàn)代化背景下，追求教師數(shù)量獨(dú)立封閉的師范教育已經(jīng)不適應(yīng)當(dāng)下人們對高質(zhì)量教育的需求，應(yīng)采取何種措施才能真正建立開放靈活的教師教育體系并突顯現(xiàn)代教師教育體系高質(zhì)量、公平性、專業(yè)性、一體化的特征。其次，師范教育學(xué)術(shù)性與師范性的協(xié)調(diào)。隨著社會(huì)的需求，各級各類師范院校一次次升級，教師教育大學(xué)化已成為必然走向，在學(xué)術(shù)性不斷提升的同時(shí)，在大學(xué)化環(huán)境中如何理解專業(yè)教育、如何進(jìn)行體現(xiàn)專業(yè)特征的教師教育及教師教育的定位等是我們面臨的系列新難題。最后，教師教育模式改革。為了適應(yīng)基礎(chǔ)教育的需求，各師范院校紛紛關(guān)注自身人才培養(yǎng)模式改革，如3+1、4+2、2+2等形式各異的教師教育模式陸續(xù)涌現(xiàn)，但現(xiàn)實(shí)中教師教育卻難以發(fā)生實(shí)質(zhì)性改變、突破傳統(tǒng)模式的窠臼。

2.教師教育制度

學(xué)者們重點(diǎn)研究了三方面內(nèi)容：教師教育認(rèn)可制度、教師資格制度、教師聘任制度。伴隨教師專業(yè)化的推進(jìn)，教師教育的發(fā)展日益需要外在制度的保障與健全。我國建立教師教育認(rèn)可制度不得不面對兩個(gè)問題：一是體制基礎(chǔ)的不對稱；二是與原有制度的銜接。強(qiáng)調(diào)要著手推動(dòng)教師教育走向開放，以專業(yè)性認(rèn)證補(bǔ)充行政性認(rèn)證的不足，同時(shí)與既有教師教育制度形成穩(wěn)定的制度結(jié)構(gòu)。

3.教師教育人才培養(yǎng)

隨著社會(huì)發(fā)展需求的變化及教師教育的轉(zhuǎn)型，人才培養(yǎng)模式、人才素質(zhì)要求、課程設(shè)置都受到學(xué)者們的高度關(guān)注。有學(xué)者提出“在高師培養(yǎng)目標(biāo)體系中，素質(zhì)目標(biāo)、規(guī)模目標(biāo)、數(shù)量目標(biāo)三者的科學(xué)排列與組合，構(gòu)成了我國高師培養(yǎng)目標(biāo)這一整體系統(tǒng)。這一系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展，有效運(yùn)行將是實(shí)現(xiàn)我國高師培養(yǎng)總目標(biāo)的關(guān)鍵”。人才培養(yǎng)目標(biāo)的變化呼喚教師教育課程體系的改革，教師教育課程研究逐漸朝著人本化、生命化、實(shí)踐化的方向發(fā)展。其中，通識(shí)教育、實(shí)踐教育的重要性日益顯現(xiàn)，實(shí)踐課程也是彌合理論與實(shí)踐之間鴻溝的有效途徑之一。

4.教師職后發(fā)展

文獻(xiàn)中教師職后發(fā)展的研究成果內(nèi)容豐富，有教師成長階段、內(nèi)部發(fā)展規(guī)律、發(fā)展現(xiàn)狀、影響因素、發(fā)展途徑等研究。為了進(jìn)一步改進(jìn)和提高培訓(xùn)質(zhì)量，了解教師培訓(xùn)現(xiàn)狀，分析培訓(xùn)中存在的問題具有重要價(jià)值。我國教師在職培訓(xùn)存在諸如職前職后分離、在職培訓(xùn)無序、培訓(xùn)內(nèi)容交叉重復(fù)、培訓(xùn)與實(shí)踐相脫離等問題。有學(xué)者提出“只有對培訓(xùn)方案的制定、培訓(xùn)目標(biāo)的確定、培訓(xùn)內(nèi)容和形式、培訓(xùn)師資的選擇，及培訓(xùn)者、培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)等影響教師繼續(xù)教育質(zhì)量的諸因素進(jìn)行全面研究、科學(xué)統(tǒng)籌，教師培訓(xùn)質(zhì)量才會(huì)得到基本保證”。整體而言，教師職后發(fā)展從注重“外在支持”轉(zhuǎn)向“自主發(fā)展”，從“技術(shù)興趣”到“解放興趣”。

（二）教師教學(xué)

在探索教師教學(xué)觀念及行為改變的眾多途徑中，許多學(xué)者都洞察到教學(xué)反思是其中的重要方式之一，并對教學(xué)反思的現(xiàn)狀、影響因素、培訓(xùn)模式等進(jìn)行了研究。總體而言，目前，我國教師教學(xué)反恩意識(shí)不強(qiáng)，反思能力弱，反思轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的力度不強(qiáng)。因此，為了提升教師的教學(xué)反思能力，有學(xué)者從各個(gè)獨(dú)立的要素出發(fā)進(jìn)行研究，有學(xué)者從模式的角度研究。如有學(xué)者提出了反思對話的實(shí)踐模式，可分為描述、澄清、面質(zhì)和重構(gòu)等四個(gè)步驟，加強(qiáng)了反思的實(shí)踐操作性。

（三）教師教育評價(jià)

教師教育評價(jià)研究主要包含教師評價(jià)、教師教育評價(jià)。教師評價(jià)是對教師教育教學(xué)行為進(jìn)行的評價(jià)，它是確保教師質(zhì)量、教育質(zhì)量的有效方法，是促進(jìn)教師發(fā)展、學(xué)校改進(jìn)的重要杠桿。根據(jù)我國教師評價(jià)的實(shí)踐情況，將教師評價(jià)方法簡要概括為十種：課堂觀察、課堂績效評定、學(xué)生/家長評價(jià)、學(xué)生學(xué)業(yè)成就、成長檔案袋評價(jià)、問卷與面談、紙筆測驗(yàn)/績效測評、教師自評/行動(dòng)研究、同行評議、后設(shè)評價(jià)；歸納成三類：教師勝任力評價(jià)、教師績效評價(jià)、教師有效性評價(jià)。這些評價(jià)對提升教育質(zhì)量及督促教師發(fā)展都起到了積極推進(jìn)作用。然而，理論與實(shí)踐中往往對教師的評價(jià)沒有進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分，從而造成不同類型及功能的教師評價(jià)的混用，因而無法得出清晰有效的評判。

教師教育評價(jià)是保障教師質(zhì)量，維持教師專業(yè)持久、有效發(fā)展必要的外在支持評價(jià)，由于我國還未出臺(tái)系統(tǒng)的教師教育標(biāo)準(zhǔn)，因此，成為研究者試圖著力突破的難點(diǎn)課題，研究多引介國外教師教育標(biāo)準(zhǔn)的經(jīng)驗(yàn)。有學(xué)者介紹了美國教師教育標(biāo)準(zhǔn)形成和發(fā)展的歷史；美國全國幼兒教育協(xié)會(huì)提出的“促進(jìn)幼兒發(fā)展與學(xué)習(xí)”、“構(gòu)建同家庭、社區(qū)的關(guān)系”、“對支持幼兒及其家庭的措施進(jìn)行觀察、建立檔案、開展評估”等五項(xiàng)幼兒教師教育的核心標(biāo)準(zhǔn)。個(gè)別學(xué)者基于我國實(shí)情，從理論層面建構(gòu)了教師教育標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)成與結(jié)構(gòu)要素。由此可見，我國教師教育標(biāo)準(zhǔn)研究還顯得比較稚嫩。

（四）教師角色研究

角色概念是社會(huì)心理學(xué)和社會(huì)學(xué)研究的一個(gè)重要范疇，是一個(gè)人對自我的定位與認(rèn)識(shí)，是自我概念的形成過程。教師只有在確認(rèn)自身身份時(shí)，才會(huì)感到自我的完整統(tǒng)一，從而對職業(yè)形成認(rèn)同，獲得幸福感。教師角色研究的成果主要有“角色闡釋”、“角色認(rèn)同危機(jī)”及“角色調(diào)適”。學(xué)者提出“教師是公仆型領(lǐng)導(dǎo)者”、“教師是知識(shí)分子”、“教師是陌生的返鄉(xiāng)人”、“教師是引導(dǎo)者”、“教師是合作者”等，并對各種不同教師角色的內(nèi)涵、應(yīng)然價(jià)值及要求進(jìn)行了論述。然而，教師的實(shí)然形象與應(yīng)然角色之間總是存在距離。在教育變革的背景下呼吁教師角色重塑也必然引起教師角色危機(jī)，危機(jī)的根源有：“確定性的喪失與教師自我同一性的解構(gòu)；科學(xué)化管理與教師自我歸屬感的匱乏；工具理性認(rèn)識(shí)與教師自我意義感的喪失；走出危機(jī)的路徑有：摒棄單向式人際關(guān)系，建設(shè)學(xué)校共同體；超越工具理性認(rèn)識(shí)，真正賦權(quán)教師；擺脫功利主義束縛，提升教師生存境界”。

三、教師教育研究展望

（一）加強(qiáng)教師教育基本理論系統(tǒng)、深入的研究

基本理論是教師教育作為一門學(xué)科建立的基礎(chǔ)，也是開展學(xué)科理論體系研究的前提，其中范疇研究是初始性工作。然而，從掌握的研究文獻(xiàn)來看，可以說，教師教育缺乏對自身領(lǐng)域內(nèi)范疇的深入挖掘及系統(tǒng)研究。目前，“教師教育大學(xué)化”已是必然趨勢，其中最核心的問題就是學(xué)科制度建設(shè)，而作為學(xué)科就要由專業(yè)人員以獨(dú)有的領(lǐng)域?yàn)閷ο螅凑諏ｉT術(shù)語和方法建立起概念一致、體系嚴(yán)密、結(jié)論可靠的專門化知識(shí)體系。教師教育范疇的研究是對教師教育中存在的本質(zhì)、特性、規(guī)律的認(rèn)識(shí)與探究，只有在廓清范疇的基礎(chǔ)上，后續(xù)研究的開展才能順暢、清晰，并為教師教育學(xué)科的建立奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

（二）加強(qiáng)教師教育理論研究與實(shí)踐的結(jié)合

理論與實(shí)踐關(guān)系問題是教育中的永恒話題。在目前的文獻(xiàn)中，以理論推演、思辨分析的研究成果為主，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)介紹為多。由此可見，教師教育的理論與實(shí)踐存在脫離的狀態(tài)。一方面，理論工作者對教師教育實(shí)踐關(guān)照不足，缺少實(shí)踐關(guān)懷習(xí)慣于“書齋式”研究，無法很好地發(fā)揮理論指導(dǎo)實(shí)踐的功能；另一方面，教師教育研究成果難以為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展所利用，實(shí)踐工作者對理論了解甚少，缺乏相應(yīng)的理論意識(shí)，從而造成理論工作者與實(shí)踐工作者間的隔閡。然而，無論是教育實(shí)踐的變革與改進(jìn)需要，還是教育研究者自身學(xué)術(shù)發(fā)展的需要，教育研究者面對教育實(shí)踐時(shí)不能把自己視為單純的旁觀者或者局外人，總是在象牙塔內(nèi)冥思苦想，而是要參與教育實(shí)踐的“演出”。教育實(shí)踐者也要重視自身實(shí)踐中的理論的局限性。教師教育內(nèi)蘊(yùn)著很強(qiáng)的實(shí)踐性特征，它以促進(jìn)及引領(lǐng)教師專業(yè)質(zhì)量提升為指向。因此，理論工作者和與實(shí)踐工作者都需沖破各自的身份壁壘，跨越理論與實(shí)踐的鴻溝，共同探尋切實(shí)適合中國教師發(fā)展的路徑。

（三）加強(qiáng)教師教育研究的理性透視

十多年來，教師教育的研究在實(shí)踐探索中也積累了不少經(jīng)驗(yàn)，但它還遠(yuǎn)沒有形成系統(tǒng)的理論體系及全面完整的教師教育建設(shè)藍(lán)圖。許多學(xué)者由于所謂的熱點(diǎn)而匯聚于教師教育的研究中，具有明顯的技術(shù)化傾向，對教師道德、倫理等的關(guān)注不足。在追捧熱點(diǎn)的同時(shí)，學(xué)者們必須冷靜、理性地分析教師教育實(shí)踐及研究所需，協(xié)同于把教師教育建立成一門學(xué)科而努力。朱旭東教授認(rèn)為“教師教育作為一門學(xué)科的部分條件是具備的，如學(xué)科專業(yè)、學(xué)科課程、學(xué)位、學(xué)科組織、研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)刊物等，而欠缺的是教師教育學(xué)科理論體系的建構(gòu)和專業(yè)方向的確定。恰恰是教師教育學(xué)科理論體系是最根本的，也是教師教育學(xué)科能否走向成熟的一個(gè)核心要素”。因此，凝聚核心研究力量，健全教師教育學(xué)科理論體系，并在基礎(chǔ)上不斷深入研究、拓展研究范圍，教師教育才能走得更遠(yuǎn)、更持久。

教師專業(yè)身份論文范文2

論文摘要：制訂中小學(xué)教師職業(yè)生涯規(guī)劃，是時(shí)代的需要，也是教師專業(yè)發(fā)展的需要，還是教師自我實(shí)現(xiàn)和人生幸福的需要。教育行政、教師培訓(xùn)部門、學(xué)校應(yīng)充分認(rèn)識(shí)教師職業(yè)生涯規(guī)劃的意義和作用，并出臺(tái)相應(yīng)的政策、措施，促進(jìn)、幫助中小學(xué)教師形成職業(yè)生涯規(guī)劃。

一、教育變革下教師的困惑與倦怠

1.教育變革在促進(jìn)教育發(fā)展的同時(shí)也加速了教師的專業(yè)認(rèn)同危機(jī)，主要表現(xiàn)為教師自我的迷失、對專業(yè)技能的迷茫和焦慮、教學(xué)中的角色沖突與模糊、對專業(yè)發(fā)展前景的惶恐。

不斷翻新的教育教學(xué)改革方案和由此帶來的復(fù)雜、瑣碎的教學(xué)任務(wù)正在日益擠占教師個(gè)人的生存空間，教師迷失在日益工廠化和程序化的教學(xué)中。新課程改革以后，涌現(xiàn)出許多新的教育教學(xué)觀念和教學(xué)理論。建立在這些觀念和理論基礎(chǔ)上的教師專業(yè)知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出極其多元化的理解，造成教師在教學(xué)過程中選擇的艱難和迷茫。教師既無法判斷自身教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略選擇的優(yōu)劣，又難以對同行的教學(xué)做出令人信服的評價(jià)。角色沖突導(dǎo)致教師對專業(yè)身份認(rèn)識(shí)的分裂，并不斷模糊教師的角色認(rèn)識(shí)和角色扮演，過去在學(xué)生面前鎮(zhèn)定自若的教師一下子變得惶恐不安和措手不及了。

2.國外研究資料表明，職業(yè)倦怠現(xiàn)象最易在助人職業(yè)中產(chǎn)生。教師職業(yè)是典型的助人職業(yè)，是一個(gè)壓力來源較多、壓力強(qiáng)度較大的職業(yè)，因而在教師群體中極易產(chǎn)生職業(yè)倦怠現(xiàn)象。職業(yè)倦怠是一個(gè)綜合征候群，一般把它看做是個(gè)體無法應(yīng)付外界超出個(gè)人能量和資源的過度要求時(shí)，所產(chǎn)生的生理、情緒情感、行為等方面的身心耗竭狀態(tài)。造成教師職業(yè)倦怠的因素很多，主要有以下幾點(diǎn)。

（1）個(gè)人背景因素。國外多項(xiàng)研究表明，個(gè)人背景因素中的多項(xiàng)變量都與教師職業(yè)倦怠的發(fā)生存在著聯(lián)系，包括年齡、學(xué)歷等。有研究發(fā)現(xiàn)，年輕教師比年長教師表現(xiàn)出更高水平的情緒衰竭，高學(xué)歷者的倦怠狀況更嚴(yán)重，但性別研究尚無定論。

（2）工作壓力。產(chǎn)生倦怠的主要壓力源包括：缺乏主管支持、缺乏家長和團(tuán)隊(duì)支持、工作負(fù)荷大、學(xué)生的低學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和紀(jì)律問題。這些研究表明角色沖突和角色模糊是教師職業(yè)倦怠的顯著影響因素。

（3）自我效能感。教師的自我效能感對倦怠水平有預(yù)計(jì)作用。低自我效能感的教師比高自我效能感的教師職業(yè)倦怠更嚴(yán)重。班杜拉則認(rèn)為自我效能感是倦怠的中心調(diào)節(jié)變量。

（4）組織公平。組織公平是指個(gè)體或團(tuán)體對組織對待他們的公平性直覺知覺。報(bào)酬公平性、喪失對工作的控制、角色沖突與模糊、缺乏支持等組織因素都被認(rèn)為是倦怠產(chǎn)生的重要決定條件。有研究顯示，程序公平性和分配的公平性與職業(yè)倦怠有中等程度的相關(guān)。

（5）社會(huì)支持。多項(xiàng)研究表明，缺乏必要的社會(huì)支持是導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠的一個(gè)重要原因，但在社會(huì)支持對職業(yè)倦怠的影響上，目前學(xué)術(shù)界的觀點(diǎn)還不統(tǒng)一。

以上是西方教師職業(yè)倦怠近幾年主要的實(shí)證研究。我認(rèn)為，上述研究無論是從工作壓力、組織公平、社會(huì)支持等外部因素分析，還是從個(gè)人背景因素及自我效能感等教師角度來分析，都沒有能夠真正站在一個(gè)教師的立場上來看待教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象。

二、對于教師專業(yè)發(fā)展的幾點(diǎn)建議

1.教育變革要高度關(guān)注教師作為主體性的存在，要更多關(guān)注作為“人”的教師的主體需要，不僅要向教師提出切合實(shí)際的要求，還要為教師個(gè)體的成長創(chuàng)造條件。

2.重視個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)在教師專業(yè)中的價(jià)值。教師專業(yè)的最主要特征之一就是實(shí)踐性強(qiáng)，因而個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)知識(shí)的重要組成部分，從某種意義上說，教師專業(yè)認(rèn)同的形成實(shí)際上是教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)和教師群體共有知識(shí)不斷整合的過程。我們必須關(guān)注教師知識(shí)的實(shí)踐性和建構(gòu)性，關(guān)注教師知識(shí)產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)情境。

3.做好教師職業(yè)生涯規(guī)劃。就是說教師從自身優(yōu)勢和特點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)時(shí)代、社會(huì)的要求和所在學(xué)校的共同愿景而做出的能夠促進(jìn)教師有計(jì)劃地可持續(xù)發(fā)展的預(yù)期性、系統(tǒng)性的自我設(shè)計(jì)和安排。這就要做到以下幾點(diǎn)：首先，教育行政、教師培訓(xùn)部門、學(xué)校一定要充分認(rèn)識(shí)教師職業(yè)生涯規(guī)劃的重要意義和作用。其次，教育行政、教育培訓(xùn)部門、學(xué)校一定要把教師職業(yè)生涯規(guī)劃列入自己的議事日程，盡快出臺(tái)相應(yīng)的政策、措施。

教師對教育教學(xué)活動(dòng)的反思有利于教師完善自我，健全人格。不斷反思的教師必然是終身學(xué)習(xí)型的教師。在持續(xù)反思、學(xué)習(xí)中，教師不僅會(huì)積累豐富的教學(xué)知識(shí)，增加無窮的教育智慧，而且能擴(kuò)大視野，開拓思想，使自己的人生觀和人格升華到更高的境界，進(jìn)而促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

［1］司繼偉，王金素.引發(fā)中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的教師評價(jià)因素［J］.山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2007，（2）：158-161.

［2］鮑傳友.教育變革中的教師專業(yè)認(rèn)同——危機(jī)與出路［J］.中國教育學(xué)刊，2010.02.

［3］潘世祥.探索教師專業(yè)發(fā)展新模式［J］.人民教育，2010.12.

教師專業(yè)身份論文范文3

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)認(rèn)同；教師專業(yè)發(fā)展；專業(yè)自覺；專業(yè)熱情；專業(yè)觀念

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號：1673-4289（2014）08-0017-03

隨著教師專業(yè)發(fā)展研究的深入，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展需要教師個(gè)體的主動(dòng)參與，而對教師專業(yè)認(rèn)同的強(qiáng)調(diào)是促進(jìn)教師主動(dòng)發(fā)展必不可缺的途徑之一。從專業(yè)認(rèn)同的角度研究教師專業(yè)發(fā)展問題早已成為研究的熱點(diǎn)，但是學(xué)者們更多偏向于研究教師專業(yè)認(rèn)同本身，關(guān)于專業(yè)認(rèn)同對于教師專業(yè)發(fā)展的作用或影響的研究很少，已有的論述中比較有代表性的是李彥花在論文《教師專業(yè)認(rèn)同與教師專業(yè)成長》中提出的“專業(yè)認(rèn)同是教師專業(yè)成長的內(nèi)在基礎(chǔ)；專業(yè)認(rèn)同是教師自主發(fā)展的重要保障”[1]。本文認(rèn)為教師專業(yè)認(rèn)同對教師專業(yè)發(fā)展的作用還可以從喚醒教師的專業(yè)自覺、點(diǎn)燃教師的專業(yè)熱情、更新教師的專業(yè)觀念三個(gè)方面進(jìn)行闡述。

一、喚醒教師的專業(yè)自覺

教師專業(yè)認(rèn)同是教師個(gè)體在專業(yè)生活中對自我角色的審視，是“教師對自己‘我是誰’、‘我該怎么做’、‘我為什么要這么做’的認(rèn)知、思考和看法”[2]29。教師專業(yè)認(rèn)同的過程，是教師對自身專業(yè)角色不斷反思、解構(gòu)和建構(gòu)的過程，此過程必定會(huì)喚醒教師的專業(yè)自覺，從而使教師在專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮主動(dòng)性。

（一）教師專業(yè)自覺概念的建構(gòu)

“自覺”一詞，在現(xiàn)代漢語詞典里的解釋為“自己有所認(rèn)識(shí)而覺悟”[3]。結(jié)合此解釋，本文認(rèn)為，教師的專業(yè)自覺是指教師個(gè)體對自身專業(yè)規(guī)范、專業(yè)行為、專業(yè)水平以及專業(yè)地位的察覺、認(rèn)識(shí)與理解，不僅包括動(dòng)態(tài)的對自身專業(yè)察覺、理解的過程，也包括靜態(tài)的對自身專業(yè)認(rèn)識(shí)的結(jié)果――對自身專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、水平以及所處的階段的把握。隨著教師專業(yè)地位逐步得到確認(rèn)，外界也對教師的專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求。來自外部要求的刺激固然可以促使教師取得一定的進(jìn)步，但卻無法使教師到達(dá)更高的發(fā)展層次，因?yàn)槿绻處焸€(gè)體對自身專業(yè)素養(yǎng)沒有清晰的認(rèn)識(shí)，即沒有專業(yè)自覺的話，教師難以達(dá)成相關(guān)的專業(yè)要求，難以在專業(yè)發(fā)展中獲得真正的自我提升與完善。因而要實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，首先要喚醒教師沉睡的專業(yè)自覺。

（二）教師專業(yè)認(rèn)同喚醒教師專業(yè)自覺的機(jī)理

“機(jī)理是指為實(shí)現(xiàn)某一特定功能，一定的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中各要素的內(nèi)在工作方式以及諸要素在一定環(huán)境條件下相互聯(lián)系、相互作用的運(yùn)行規(guī)則和原理。”[4]教師專業(yè)認(rèn)同喚醒教師專業(yè)自覺的機(jī)理主要回答“教師專業(yè)認(rèn)同何以能喚醒教師專業(yè)自覺”的問題。

教師專業(yè)認(rèn)同是教師個(gè)體對“我是誰”、“我該怎么做”、“我為什么要這么做”不斷探尋的過程，而教師個(gè)體對于“我是誰”的尋覓正是教師對于自身專業(yè)角色的察覺、認(rèn)識(shí)以及理解的過程，而此過程恰與教師專業(yè)自覺的過程相呼應(yīng)。從動(dòng)態(tài)發(fā)展角度來看，教師專業(yè)自覺是教師對自身專業(yè)身份的領(lǐng)悟甚至是頓悟的過程。教師可能通過別人的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生頓悟，但更多是通過教師自身專業(yè)認(rèn)同的提升，逐漸領(lǐng)悟出自身專業(yè)的意味，形成對自身專業(yè)身份的清晰體認(rèn)，從而實(shí)現(xiàn)從“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”的心理轉(zhuǎn)變。

（三）教師專業(yè)認(rèn)同喚醒教師專業(yè)自覺的途徑

1.在學(xué)習(xí)中覺醒

有著專業(yè)認(rèn)同感的教師必然會(huì)為了給專業(yè)發(fā)展補(bǔ)充養(yǎng)分而孜孜不倦地學(xué)習(xí)新的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)理念以提升自身專業(yè)素養(yǎng)、水平及地位。學(xué)習(xí)過程是教師不斷擴(kuò)大專業(yè)視野的過程。視野的擴(kuò)大、知識(shí)的積累有助于教師發(fā)覺自身專業(yè)內(nèi)涵的不足，從而去彌補(bǔ)不足。而發(fā)現(xiàn)不足、彌補(bǔ)不足的過程，恰好也是教師專業(yè)自覺覺醒的過程。

2.在反思中覺醒

教師專業(yè)認(rèn)同喚醒教師專業(yè)自覺過程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)應(yīng)該是對教育實(shí)踐的反思。有專業(yè)認(rèn)同意識(shí)的教師會(huì)常常進(jìn)行教育實(shí)踐反思，在教育實(shí)踐的反思中，不斷發(fā)出“我是誰”的追問，并結(jié)合實(shí)踐漸漸確認(rèn)“我是誰”，察覺自身的專業(yè)身份，亦即專業(yè)自覺的覺醒，最終又在實(shí)踐中審核自身的專業(yè)身份。通過此過程的不斷循環(huán)，不僅教師的專業(yè)認(rèn)同有了提升，教師的專業(yè)自覺也逐漸被喚醒。教師專業(yè)認(rèn)同喚醒教師專業(yè)自覺的過程（如圖1）。

二、點(diǎn)燃教師的專業(yè)熱情

（一）專業(yè)熱情內(nèi)涵

教師專業(yè)熱情是教師個(gè)體對專業(yè)發(fā)展懷有的內(nèi)隱于心的熱烈情緒，對外表現(xiàn)為在專業(yè)發(fā)展過程從被動(dòng)發(fā)展走向主動(dòng)發(fā)展，行為結(jié)果是專業(yè)發(fā)展層次的提升。專業(yè)熱情是激發(fā)和維持教師進(jìn)行專業(yè)發(fā)展，并朝著專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的方向完善自我的動(dòng)力，是決定教師個(gè)體在專業(yè)發(fā)展中付出多少努力的重要因素，也是新手教師對抗挫敗感，成熟教師應(yīng)對倦怠感的良藥。新手教師處于專業(yè)發(fā)展的較低層次，在教學(xué)實(shí)踐中由于經(jīng)驗(yàn)的缺乏會(huì)出現(xiàn)對教學(xué)工作不能勝任的情況，這將直接打擊教師專業(yè)發(fā)展的積極性，但是如果教師個(gè)體是懷著極大的專業(yè)熱情的，則能坦然對待教學(xué)上暫時(shí)出現(xiàn)的挫折，繼續(xù)在專業(yè)發(fā)展的道路上努力。對于成熟教師來說，他們的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)是處于較高水平層次，但是他們會(huì)出現(xiàn)職業(yè)倦怠，遭遇發(fā)展停滯期，但是如果他們對專業(yè)發(fā)展仍懷著熱情的話，他們會(huì)付諸努力往更高的層次發(fā)展。

（二）教師專業(yè)認(rèn)同點(diǎn)燃教師專業(yè)熱情的機(jī)理

1.對專業(yè)話語權(quán)的渴望

教師專業(yè)發(fā)展的不斷推進(jìn)加深了教師個(gè)體對教師專業(yè)性的了解，也使他們萌生了自主發(fā)展的意識(shí)，希望通過自主發(fā)展掌握自身的專業(yè)話語權(quán)。一方面，教師專業(yè)認(rèn)同的過程恰是教師個(gè)人對自身的專業(yè)世界作出評價(jià)，區(qū)別于他評的過程，是教師在自己專業(yè)領(lǐng)域自得到彰顯的過程，教師獲得了專業(yè)話語權(quán)，內(nèi)含于心的專業(yè)熱情更加容易釋放。另一方面，教師通過專業(yè)認(rèn)同，對教師角色有了新的認(rèn)識(shí)，對自己工作的價(jià)值有了更深的理解――不是“為滿足特定社會(huì)需求的‘傳聲筒’、‘代言人’、‘執(zhí)行者’”[5]17，而是具有尊嚴(yán)的專業(yè)工作者，這樣的認(rèn)知使得教師更能熱情投入自我與教育教學(xué)工作所組成的專業(yè)世界中。

2.自我實(shí)現(xiàn)理論

自我實(shí)現(xiàn)理論以馬斯洛為代表。他把人類的需要按照從低到高分為五個(gè)層次：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。“從需要層次的發(fā)展看，當(dāng)教師的低層次生理、安全需要基本滿足以后，他們就會(huì)將目光轉(zhuǎn)向更高的追求層次”[6]，自我實(shí)現(xiàn)應(yīng)該成為且能成為教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。自我尊重是自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在推動(dòng)力，“只有確立這種內(nèi)在的自我尊重感，教師才能對自己所從事的專業(yè)產(chǎn)生以一種勝任感――有能力有信心做成事情的感覺，一種使命感――感到他作為教師的專業(yè)生活富有意義，一種價(jià)值感――在教育生活中實(shí)現(xiàn)教育理想和人生的價(jià)值與意義”[2]48。內(nèi)含自尊感并以自我實(shí)現(xiàn)為追求境界的教師，必然會(huì)在專業(yè)發(fā)展上迸發(fā)出不竭的熱情。

（三）教師專業(yè)認(rèn)同點(diǎn)燃教師專業(yè)熱情的路徑

1.積極的情感認(rèn)同

積極的情感認(rèn)同有助于教師深化自身的專業(yè)價(jià)值，提升自我存在感和滿足感，體驗(yàn)到專業(yè)發(fā)展和教育實(shí)踐的樂趣，從而加深專業(yè)興趣，讓教師滿懷熱情投身到自身的工作中。在專業(yè)發(fā)展過程中，不免會(huì)有來自他人的消極認(rèn)同――“差評”的出現(xiàn)，這會(huì)對教師個(gè)體積極情感認(rèn)同產(chǎn)生消極的影響，必然直接消減教師專業(yè)發(fā)展熱情。因而，形成積極的情感認(rèn)同要處理好自我認(rèn)同和他人認(rèn)同的關(guān)系，避免被他人消極認(rèn)同的影響。

2.清晰自我專業(yè)發(fā)展目標(biāo)

教師專業(yè)認(rèn)同的過程也是達(dá)到國家專業(yè)發(fā)展目標(biāo)與個(gè)體專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的動(dòng)態(tài)平衡，教師個(gè)體逐步清晰自我專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的過程。國家專業(yè)發(fā)展目標(biāo)是針對教師群體的發(fā)展目標(biāo)，是建立在外界對于教師專業(yè)的理解上的，是教師“應(yīng)然的專業(yè)角色”所應(yīng)具備的，不一定為教師個(gè)人所認(rèn)可，因而對教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)體指引性不強(qiáng)，不能點(diǎn)燃教師專業(yè)發(fā)展的熱情。但是教師的自我專業(yè)發(fā)展目標(biāo)是教師根據(jù)自身的實(shí)際以及相關(guān)發(fā)展條件確定下來的，是為教師本人所認(rèn)可接受的，是教師希望通過自身努力所達(dá)到的，是反映教師最強(qiáng)烈的專業(yè)發(fā)展需求的，因而能夠喚起教師內(nèi)心的專業(yè)熱情。

三、更新教師的專業(yè)觀念

（一）專業(yè)觀念的內(nèi)涵

專業(yè)觀念是個(gè)體對自身所從事的專業(yè)的根本看法和態(tài)度，它會(huì)隨著個(gè)體在專業(yè)生活中的體驗(yàn)而發(fā)生改變。教師的專業(yè)觀念是指教師個(gè)體對教師專業(yè)內(nèi)涵的理解，決定一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和方式，影響著教師專業(yè)發(fā)展的水平和效果。教師的專業(yè)觀念是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，是從簡單到豐富的過程，從片面到全面的不斷發(fā)展過程。教師專業(yè)的內(nèi)涵包含專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度三方面的維度。過去教師往往簡單地將專業(yè)理解為其所教的科目，比如語文或數(shù)學(xué)，形成以學(xué)科為主的片面的專業(yè)觀。從專業(yè)內(nèi)涵的三個(gè)維度看，學(xué)科知識(shí)是專業(yè)知識(shí)的構(gòu)成部分。顯然以學(xué)科為主的專業(yè)觀念不適合教師的專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)觀念需要更新，將教師簡單、片面的專業(yè)觀念轉(zhuǎn)變?yōu)樨S富、全面的專業(yè)觀念，這樣才能讓教師找到正確的專業(yè)努力方向。

（二）教師專業(yè)認(rèn)同更新教師專業(yè)觀念的機(jī)理

機(jī)理源于教師學(xué)習(xí)理論。“教師學(xué)習(xí)是一個(gè)涵蓋性的術(shù)語，它主要針對在職教師而言，既包括學(xué)習(xí)的內(nèi)容和領(lǐng)域；又包括學(xué)習(xí)的途徑和方法；及包括學(xué)習(xí)的過程，又包括學(xué)習(xí)之后教師專業(yè)知識(shí)和能力變化的結(jié)果，以及觀念和態(tài)度的轉(zhuǎn)變；并且尤其強(qiáng)調(diào)教師自身主動(dòng)性和能動(dòng)性的發(fā)揮，意識(shí)到專業(yè)發(fā)展的需要而進(jìn)行的自我更新，而不是隨著教齡的增加而自然而然發(fā)生的變化。”[7]教師專業(yè)認(rèn)同能更新教師專業(yè)觀念基于教師學(xué)習(xí)理論，體現(xiàn)在：教師專業(yè)觀念是教師個(gè)體對教師專業(yè)內(nèi)涵的理解，教師專業(yè)觀念更新需要一個(gè)認(rèn)知發(fā)展過程，最終通過專業(yè)理論的學(xué)習(xí)和實(shí)踐完成；專業(yè)理論的學(xué)習(xí)和實(shí)踐需要教師個(gè)體發(fā)揮主體意識(shí)。同時(shí)，教師專業(yè)認(rèn)同的過程是教師主體意識(shí)的形成和發(fā)展的過程，主體意識(shí)與專業(yè)自覺能使教師在教育教學(xué)實(shí)踐中積極主動(dòng)學(xué)習(xí)和實(shí)踐教育理論，形成自我對理論的深刻認(rèn)識(shí)和領(lǐng)悟，最終內(nèi)化為教育專業(yè)思維，促進(jìn)自我專業(yè)觀念的深化、更新。

（三）教師專業(yè)認(rèn)同促進(jìn)教師專業(yè)觀念更新的方式

1.發(fā)揮教師學(xué)習(xí)主動(dòng)性

教師專業(yè)觀念的更新需要通過學(xué)習(xí)反思來得以實(shí)現(xiàn)，因而教師專業(yè)認(rèn)同要促進(jìn)教師專業(yè)更新，必須讓教師個(gè)體在認(rèn)同的形成中發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，保持學(xué)習(xí)的連續(xù)性。在這樣一個(gè)大力倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)的時(shí)代，教師應(yīng)當(dāng)成為學(xué)習(xí)的表率。“只有通過持之以恒的學(xué)習(xí)，教師的精神和氣質(zhì)才能得到熏陶，智慧和思維受到更多的啟迪，思想和理念得以持續(xù)提升。”[5]18學(xué)習(xí)是教師獲取新知識(shí)的重要途徑，是教師專業(yè)發(fā)展源源不斷的動(dòng)力，如果教師不主動(dòng)學(xué)習(xí)，那么教師的專業(yè)視野會(huì)越來越窄，更不必說專業(yè)發(fā)展了。教師在學(xué)習(xí)中要注意學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)方式的選擇，以取得最佳的學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)觀念的更快更新，提升教師專業(yè)發(fā)展的速度。

2.關(guān)注教師的教學(xué)行為

教師行為，是教師觀念的外在表現(xiàn)；教師專業(yè)觀念會(huì)通過教師的教學(xué)行為表現(xiàn)出來。不同專業(yè)觀念在教師上體現(xiàn)不同的教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)行為。判斷教師的專業(yè)觀念是否有了變化，教師可以從觀察、反思自身的教學(xué)行為入手，并以成長自傳的方式記錄下來。從每次的記錄中分析自身教學(xué)行為的變化，并用專業(yè)的眼觀判斷是積極的變化還是消極的變化，并從中檢驗(yàn)教師專業(yè)認(rèn)同是否促進(jìn)了專業(yè)理念的更新。

教師專業(yè)認(rèn)同對教師專業(yè)發(fā)展起到喚醒教師的專業(yè)自覺、點(diǎn)燃教師的專業(yè)熱情、更新教師的專業(yè)觀念三方面重要的作用，因而在教師專業(yè)發(fā)展策略考量中，要關(guān)注教師專業(yè)認(rèn)同感的提升的路徑問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]李彥花.教師專業(yè)認(rèn)同與教師專業(yè)成長[J].課程.教材.教法，2009，（1）：80.

[2]李彥花.中學(xué)教師專業(yè)認(rèn)同研究[D].重慶：西南大學(xué)，2009.

[3]中國社會(huì)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[M].北京：商務(wù)印書館，2008：1807.

[4]胡東芳.從“教”者走向“學(xué)”者――論教師內(nèi)涵性專業(yè)發(fā)展路向及其實(shí)現(xiàn)[J].教育發(fā)展研究，2010，（12）：71-76.

[5]余文森，連榕.教師專業(yè)發(fā)展[M].福州：福建教育出版社，2007.

[6]余江敏.教師自我實(shí)現(xiàn)與繼續(xù)教育[J].中國成人教育，2010，（17）：104-105.

教師專業(yè)身份論文范文4

關(guān)鍵詞：優(yōu)秀英語教師 身份建構(gòu) 研究評述

中圖分類號：G633.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.05.031

1 中學(xué)優(yōu)秀英語教師界定

何為優(yōu)秀教師？我國暫時(shí)還沒有相關(guān)明確條文規(guī)定，但有以下稱謂比如教壇新秀、教學(xué)骨干、教學(xué)名師和特級教師等。目前研究中最常采用的標(biāo)準(zhǔn)是教師教齡的長短以及校方的推薦。吳一安教授在對優(yōu)秀英語教師調(diào)查問卷中將優(yōu)秀英語教師確定為：至少8年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；教學(xué)成績優(yōu)異；非常受學(xué)生敬重和歡迎；獲得過各級優(yōu)秀英語教學(xué)嘉獎(jiǎng)。

2 中學(xué)優(yōu)秀英語教師身份建構(gòu)研究現(xiàn)狀

2.1 國外研究現(xiàn)狀

美國是最早且是第一個(gè)研究教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)達(dá)國家，它成立了一個(gè)非營利性的獨(dú)立、無黨派組織―全國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員規(guī)范教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。澳大利亞根據(jù)專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)知識(shí)與理解和專業(yè)技能等維度的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)確定5個(gè)級別的教師水平等級。

英國2006 年 9 月引進(jìn)了《優(yōu)秀教師計(jì)劃》建議學(xué)校可以設(shè)立優(yōu)秀教師職位。教師通過考核層級獲得相應(yīng)的教師資格[1]。

國外最早記錄優(yōu)秀教師的描述例子是在柏拉圖日志中提到的蘇格拉底對話藝術(shù)。1920年以后，人們通過各種調(diào)查實(shí)踐搜集整理數(shù)據(jù)分析，對優(yōu)秀教師資格的認(rèn)知日益具體化。歸納總結(jié)起來有以下兩個(gè)方面：研究優(yōu)秀教師的個(gè)性觀點(diǎn)和優(yōu)秀教師的能力觀點(diǎn)。

國外研究教師能力的學(xué)者主要從以下7方面闡釋優(yōu)秀英語教師基本特質(zhì)：教師的認(rèn)知能力；以學(xué)生為中心的學(xué)生觀和以重實(shí)踐為教學(xué)重點(diǎn)的教學(xué)觀；課堂管理能力；教學(xué)理論和教學(xué)技能；交際能力；情景知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)。

2.2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀

外語教學(xué)和其他學(xué)科具有很多共性，但由于外語教學(xué)是在缺乏目標(biāo)語環(huán)境下傳授和學(xué)習(xí)一門外國語言，既不同于母語教學(xué)更不同于其他學(xué)科教學(xué)。這就要求外語教師應(yīng)該具有不同于其他學(xué)科，特有的素養(yǎng)。我國目前研究教師身份建構(gòu)取得的主要研究成果有以下幾點(diǎn)。

2.2.1 研究對象的資料收集渠道和研究方法多樣化

我國學(xué)者采用比較多的研究方法除了文獻(xiàn)研究法、比較研究法之外還有訪談法、問卷法和個(gè)案研究法。此外我國學(xué)者也能充分利用報(bào)紙報(bào)刊和電視節(jié)目等媒介收集有關(guān)優(yōu)秀教師資料。胡定榮運(yùn)用內(nèi)容分析法，搜集了《人民教育》雜志從2003- 2005，3年間報(bào)道的36位特級教師的人生經(jīng)歷，并且從影響他們成長的個(gè)人因素、職業(yè)選擇和成功因素及教師成長的關(guān)鍵事件進(jìn)行了定量描述與分析。

2.2.2 研究成果多維度

2.2.2.1 優(yōu)秀英語教師成長的專業(yè)知識(shí)和能力

吳一安教授認(rèn)為優(yōu)秀英語教師應(yīng)該把語言知識(shí)能力和教學(xué)能力作為外語學(xué)科教學(xué)能力的基本。一些學(xué)者比如何美和卞貴海的研究分別從科學(xué)知識(shí)、科學(xué)教學(xué)知識(shí)、跨學(xué)科聯(lián)系、教學(xué)評價(jià)、專業(yè)合作和專業(yè)學(xué)習(xí)、優(yōu)秀英語教師的課堂話語分析等微觀層面深化了優(yōu)秀英語教師的專業(yè)知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)。張正東等（2003）認(rèn)為英語教師應(yīng)具備：英語本學(xué)科知識(shí)和教育專業(yè)知識(shí) [2]。也有學(xué)者認(rèn)為扎實(shí)的外語基本功、廣博的知識(shí)和良好的課堂控制力、靈活的教學(xué)法、行動(dòng)反思能力、師生交際能力、教學(xué)組織，監(jiān)管和調(diào)控能力、口語表達(dá)能力及科研能力。

2.2.2.2 優(yōu)秀英語教師職業(yè)道德和人格魅力

吳一安（2005）通過對213名優(yōu)秀英語教師的調(diào)查認(rèn)為，優(yōu)秀英語教師應(yīng)該具備崇高的職業(yè)道德和職業(yè)觀。張正東教授則注重教師的專業(yè)精神，認(rèn)為師德也是衡量優(yōu)秀英語教師的特質(zhì)之一。蔣亦華等認(rèn)為優(yōu)秀英語教師對本職工作具有崇高的使命感、事業(yè)心與上進(jìn)心。他們對于終身學(xué)習(xí)具有非常強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)和興趣，能樂在其中，非常有自信，對教學(xué)有很大的熱情。

2.2.2.3 優(yōu)秀教師的行動(dòng)反思能力

作為一名優(yōu)秀的英語教師應(yīng)該具備不斷學(xué)習(xí)、反思、探索和實(shí)踐的教師觀，反思（教學(xué)實(shí)踐）對優(yōu)秀英語教師成長的促進(jìn)作用。我國學(xué)者對優(yōu)秀教師的研究不再僅僅局限把學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為首要考慮的因素。素質(zhì)教育背景下，學(xué)者們對教學(xué)的研究在關(guān)注學(xué)生綜合能力發(fā)展的基礎(chǔ)上，也已經(jīng)開始了對優(yōu)秀英語教師成長歷程的全面深入的研究。除了關(guān)注教師的學(xué)科教學(xué)能力，更加突出了教師的非智力因素、人格魅力和性格特征等因素對教學(xué)的影響，并且還要求教師要具備自我調(diào)節(jié)和終身學(xué)習(xí)的能力，注重培養(yǎng)自身和學(xué)生的創(chuàng)造性，力求做一名不但會(huì)教，更是會(huì)學(xué)，受學(xué)生愛戴，領(lǐng)導(dǎo)和同事喜愛，家長放心，自己滿意的新時(shí)代教師。

2.2.3 展開中外教育比較研究

程宇在其碩士論文中通過文獻(xiàn)法、歷史法、比較法等方法，對英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，理清了英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生、發(fā)展的原因，并且闡明了現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容和理論基礎(chǔ)，應(yīng)用及其影響，通過揭示其特點(diǎn)和存在的不足，加深了我們對英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)，更重要的是促進(jìn)我們反思，如何根據(jù)我國的實(shí)際情況制定具體、可行、有效的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

鄔春芹學(xué)者比較了中美優(yōu)秀教師評估標(biāo)準(zhǔn)與評估程序，她認(rèn)為，與美國的優(yōu)秀英語教師評估標(biāo)準(zhǔn)不同的是，中國主要是由主管的教育行政部門執(zhí)行評估程序，參加評估的人員主要是教育官員和專家，位于教學(xué)前線的一線教師及學(xué)生家長則極少能參與進(jìn)來。而美國則是有一些無黨派非盈利的民間組織主持，參與評估的有基層教師和社會(huì)各界人士，包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，主管教學(xué)的教授，學(xué)生家長委員會(huì)代表等，這樣一來優(yōu)秀英語教師的評估更加透明化，更能激起一線英語教師評比選優(yōu)的欲望，積極調(diào)動(dòng)他們的教學(xué)熱情，最終達(dá)到促進(jìn)整個(gè)學(xué)校乃至整個(gè)地區(qū)英語教學(xué)水平的提高。

2.2.4 研究的不足

近年來，雖然已經(jīng)出現(xiàn)一些前瞻性研究成果，但大多數(shù)的研究還是僅僅局限于教師的知識(shí)素養(yǎng)、能力素質(zhì)和人格素養(yǎng)的培養(yǎng)，涉及到教師的自主成長和主體性素質(zhì)發(fā)展的研究很少見，且極少涉及到中小學(xué)外語教師。

2.2.4.1 研究內(nèi)容零散且不夠全面

李定仁等提出我國目前主要是圍繞優(yōu)秀英語教師的英語學(xué)科基本知識(shí)，教學(xué)基本技能，教師心理發(fā)展，教師職業(yè)倦怠，師生關(guān)系處理，對學(xué)生德育的教育等問題進(jìn)行了橫向的探討和分析，取得了可喜的成績，這是很值得肯定的。但我們更應(yīng)該思考的是，這些研究主要關(guān)注的是教師的外在行為，如何從優(yōu)秀英語教師的認(rèn)知能力和自身成長經(jīng)歷方面關(guān)注他們的成長，對這個(gè)問題的研究卻少之又少。在中國的社會(huì)環(huán)境下，教師的個(gè)人素質(zhì)（“他們是誰”）的問題比他們的知識(shí)和行為更重要。真正對教師發(fā)展產(chǎn)生重大影響的是教師作為一個(gè)整體的“人”及其與周圍的人和環(huán)境的影響。優(yōu)秀教師的專業(yè)成長是離不開其生長的環(huán)境的，因此對優(yōu)秀教師的研究也應(yīng)該考慮其具體的環(huán)境：社會(huì)背景，學(xué)校環(huán)境及家庭環(huán)境等。此外我國學(xué)生學(xué)習(xí)英語是屬于外語的學(xué)習(xí)，不單單學(xué)習(xí)的是英語這門語言，更深入的學(xué)習(xí)應(yīng)該是涉及到這門語言所傳遞的英語國家的文化、習(xí)俗及思維方式等。因此作為一名優(yōu)秀的英語教師必須具有跨文化意識(shí)，在教學(xué)中注意介紹英語國家的文化風(fēng)俗，注意培養(yǎng)學(xué)生用英語思考的方式。

2.2.4.2 缺乏縱向研究視角

目前我國主要是從橫向?qū)?yōu)秀英語教師特質(zhì)進(jìn)行深入，缺乏從縱向的角度對教師成長過程進(jìn)行全面考察和剖析。優(yōu)秀英語教師的成長一直以來都從事英語教育研究專家關(guān)注的問題，王嘉毅，魏士軍認(rèn)為，現(xiàn)有的研究主要針對名師和特級教師，對成長型教師、剛?cè)肼毜哪昵嘟處煟胀ń處熂吧贁?shù)民族教師的關(guān)注都很少。此外，我國學(xué)者的優(yōu)秀教師的研究采用的個(gè)案研究法本身就有其局限性。但是不可置疑的是作為教師團(tuán)體中比較特殊的優(yōu)秀教師群體，對于他們的研究能很好的促進(jìn)當(dāng)前教師的質(zhì)量，對建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍有十分重要的意義。因此從優(yōu)秀教師的特征入手，探尋優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)中學(xué)優(yōu)秀英語教師的身份對教育改革起著非常重要的意義。

2.2.4.3 缺乏宏觀層面的政策支持

上文中提到美國、英國及澳大利亞等國家都有國家頒布的評定優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)，這樣就把優(yōu)秀教師的特質(zhì)具體化了。一般的教師也不會(huì)認(rèn)為優(yōu)秀教師是遙不可及的水平，細(xì)化了的準(zhǔn)則能讓更多的教師在日常的教學(xué)實(shí)踐中嚴(yán)格按照標(biāo)準(zhǔn)要求自己的，促進(jìn)自己的成長。因此我國也可以從國家層面制定政策，出臺(tái)教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，助推優(yōu)秀教師脫穎而出。

3 結(jié)語

從現(xiàn)有優(yōu)秀教師身份建構(gòu)的研究出發(fā)，探尋優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)對未來中學(xué)優(yōu)秀英語教師的身份研究具有十分重要的推進(jìn)作用。且研究優(yōu)秀英語教師的成長必然對能給那些渴望從一般教師向優(yōu)秀教師轉(zhuǎn)變的教師群體提供非常有價(jià)值的參考和借鑒。

參考文獻(xiàn)：

[1]程宇.英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究[D].東北師范大學(xué)，2011.

教師專業(yè)身份論文范文5

一、選拔條件

1．基本條件：熱愛教育事業(yè)，師德高尚，自覺遵守國家法律法規(guī)，具有較強(qiáng)的合作精神與奉獻(xiàn)精神，教學(xué)能力強(qiáng)，有一定的教學(xué)研究、指導(dǎo)和教師培訓(xùn)能力，積極投身教學(xué)改革

和課程改革，在教育教學(xué)研究中起帶頭和示范作用。具備從事本學(xué)科教學(xué)研究和科研能力的一線教師，自愿申請登記，接受本條款。

2．具體條件：

⑴年齡：男55歲、女50歲以內(nèi)。

⑵教齡：從事本學(xué)科教學(xué)年限不低于10年。

⑶職稱：小學(xué)教師具有小學(xué)高級、中學(xué)教師具有中學(xué)高級教師職稱。

⑷學(xué)歷：小學(xué)教師具有大專、中學(xué)教師具有本科及以上學(xué)歷。

⑸身份：市區(qū)級骨干教師、學(xué)課教學(xué)帶頭人、名師，市級繼續(xù)教育學(xué)科指導(dǎo)組成員。

⑹研究能力：

①“十五”期間獨(dú)立承擔(dān)區(qū)級以上級別的科研課題，或參與市級以上級別的科研課題研究。

②“十五”期間獲得過區(qū)級論文二等獎(jiǎng)以上級別的獎(jiǎng)勵(lì)或在區(qū)級以上級別的學(xué)術(shù)交流中做典型發(fā)言，有論文、著作公開發(fā)表。

③“十五”期間獲得過區(qū)級課堂教學(xué)評優(yōu)一等獎(jiǎng)或市級二等獎(jiǎng)以上獎(jiǎng)勵(lì)，承擔(dān)過市區(qū)級研究課或培訓(xùn)工作。

二、錄取考核

1．兼職研修員人數(shù)的確定：每學(xué)科、年級段1——3人。

2．錄取原則：自愿申請、雙向選擇、優(yōu)中選優(yōu)、學(xué)科控制、動(dòng)態(tài)平衡。

3．有效期限：1學(xué)年。各學(xué)科每學(xué)年進(jìn)行一次兼職研修員的重新評選聘用，由學(xué)科研員提名，部室負(fù)責(zé)初評，*批準(zhǔn)注冊并頒發(fā)聘書。

三、權(quán)利與義務(wù)

1．權(quán)利

⑴參加中心組的研究與培訓(xùn)活動(dòng)。

⑵參加中心組的論文、課件、課題研究、教學(xué)設(shè)計(jì)等評比。

⑶優(yōu)先承擔(dān)市區(qū)級研究課、參加學(xué)術(shù)交流研討。

⑷優(yōu)先參加市級及以上級別的科研課題研究、培訓(xùn)與競賽活動(dòng)。

⑸有權(quán)參加區(qū)級學(xué)科教學(xué)評價(jià)與教師培訓(xùn)。

2．義務(wù)

⑴承擔(dān)本學(xué)科的教育科學(xué)研究工作。

⑵承擔(dān)研究課、觀摩課、示范課任務(wù)。

⑶承擔(dān)本區(qū)課程建設(shè)與教材教輔編寫工作。

⑷舉辦區(qū)級講座、開展教師培訓(xùn)。

⑸協(xié)助研修員開展課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價(jià)工作。

教師專業(yè)身份論文范文6

—、“雙導(dǎo)師制”的內(nèi)涵與實(shí)施現(xiàn)狀

1.“雙導(dǎo)師制”的內(nèi)涵

2009年12月，教育部《關(guān)于做好全日制專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作之若干意見》中指出：“專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)應(yīng)實(shí)行校內(nèi)外“雙導(dǎo)師制。”雙導(dǎo)師制是指一名研究生分別由理論導(dǎo)師和實(shí)踐導(dǎo)師共同指導(dǎo)，理論導(dǎo)師負(fù)責(zé)研究生的課程學(xué)習(xí)、學(xué)位論文指導(dǎo)等，實(shí)踐導(dǎo)師負(fù)責(zé)研究生的實(shí)踐能力培養(yǎng)等。理論導(dǎo)師是指培養(yǎng)單位為研究生配備的校內(nèi)導(dǎo)師，大多數(shù)是由在高校教學(xué)和科研能力突出且具有教授或副教授職稱的教師擔(dān)任，而實(shí)踐導(dǎo)師是指具有豐富的學(xué)科基礎(chǔ)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和一定職稱的基礎(chǔ)教育教師，亦稱為校外導(dǎo)師。

2.“雙導(dǎo)師制”的實(shí)施現(xiàn)狀

雙導(dǎo)師制是一種創(chuàng)新的研究生培養(yǎng)方式，主要是為了培養(yǎng)髙素質(zhì)的應(yīng)用型研究生，滿足社會(huì)對髙層次人才的需求，與只有校內(nèi)導(dǎo)師的單一制度相比，雙導(dǎo)師制強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的課堂教學(xué)環(huán)境中培養(yǎng)教育碩士研究生的學(xué)術(shù)科研和教育教學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)合培養(yǎng)，以及髙校和基礎(chǔ)教育學(xué)校之間的合作，為培養(yǎng)教育碩士研究生提供了更多的實(shí)踐空間。

但是事實(shí)上，目前“雙導(dǎo)師制”還處于探索階段，雖然出臺(tái)了專業(yè)碩士“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式的相關(guān)政策文件，但由于文件沒有關(guān)于具體學(xué)科專業(yè)的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)，亦沒有如何實(shí)施“雙導(dǎo)師制”的人才培養(yǎng)相關(guān)執(zhí)行規(guī)范。因此，造成作為培養(yǎng)單位的高校在解讀和實(shí)施“雙導(dǎo)師制”的過程中存在著很大差異，盡管很多高校開始實(shí)施雙導(dǎo)師制度，但是在具體的實(shí)施過程中卻未真正發(fā)揮其應(yīng)有的積極作用，雙導(dǎo)師制仍然只是以形式或制度的名義存在著，形同虛設(shè)。

二、“雙導(dǎo)師制"對教師專業(yè)養(yǎng)成教育的優(yōu)勢

1.促進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的習(xí)得

舒爾曼指出，學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogicalandcontentknowledge，簡稱PCK）是一種充分融合了學(xué)科知識(shí)和教育教學(xué)知識(shí)的整合性、實(shí)用性知識(shí)，所以“雙專業(yè)性”成為教師職業(yè)的一個(gè)顯著特征。教育碩士是旨在培養(yǎng)具有高素質(zhì)的應(yīng)用型研究生，滿足社會(huì)對髙層次中小學(xué)教師的需求，對教育碩士的教師專業(yè)養(yǎng)成教育應(yīng)充分重視學(xué)科教學(xué)知識(shí)的培養(yǎng)。因此，在教育碩士教師專業(yè)養(yǎng)成教育的過程中實(shí)行“雙導(dǎo)師制”，為教育碩士配備校內(nèi)外導(dǎo)師，共同參與到研究生的培養(yǎng)過程中，可以更好地幫助研究生真正習(xí)得學(xué)科教學(xué)知識(shí)和提高解決真正的教育教學(xué)實(shí)踐問題的能力。

其次，由于高校更注重研究生的學(xué)科知識(shí)水平的培養(yǎng)，所以雙導(dǎo)師制在一定程度上能夠幫助研究生提高教育教學(xué)能力，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為研究生提供更多將所學(xué)教學(xué)理論知識(shí)用于教育實(shí)踐的機(jī)會(huì)。雙導(dǎo)師制的實(shí)施，既有利于解決學(xué)生關(guān)心的教育教學(xué)實(shí)際問題，也為教育調(diào)查研究提供保障，保證學(xué)生學(xué)位論文設(shè)計(jì)的質(zhì)量。同時(shí)，有利于改變目前研究生培養(yǎng)中整齊劃一、從理論到理論的模式，強(qiáng)化了應(yīng)用型創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

2.有學(xué)有術(shù)——提高教學(xué)與科研能力

目前我國的教師教育存在一個(gè)很普遍的現(xiàn)象——偏重學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和理論知識(shí)，忽視培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)研究能力，以至于許多學(xué)生在畢業(yè)后仍以傳統(tǒng)的教學(xué)形式和方式進(jìn)行教學(xué)，缺乏創(chuàng)新，導(dǎo)致教學(xué)過程枯燥無聊。大部分校外導(dǎo)師都是具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和高超的解決教育教學(xué)實(shí)際問題能力的“名師”，而且愛崗敬業(yè)，認(rèn)真負(fù)責(zé)，勇于創(chuàng)新。學(xué)生參與見習(xí)、實(shí)習(xí)任務(wù)，能夠?qū)W習(xí)校外導(dǎo)師的學(xué)科教學(xué)技能和處理課堂問題的方法，學(xué)習(xí)班主任的相關(guān)工作，將所學(xué)的學(xué)科和教學(xué)理論知識(shí)真正運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，提髙自身的實(shí)際教學(xué)能力和教師素養(yǎng)，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

另一方面，提髙科研能力也是教育碩士培養(yǎng)的目標(biāo)之一。選聘的校內(nèi)導(dǎo)師都是髙學(xué)歷且具有較髙的科研指導(dǎo)能力，能夠指導(dǎo)論文選題、論文寫作，逐漸幫助教育碩士提高自身的科研能力。“雙導(dǎo)師制”的推行可促使教育碩士在提高自身教學(xué)能力和科研能力的基礎(chǔ)上，也能夠?qū)⒏嗑ν度氲交A(chǔ)教育教學(xué)研究中，以便更好地提髙自身的科研能力和解決教學(xué)問題的能力。

3.提高教育實(shí)踐能力

由具有豐富基礎(chǔ)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的名師擔(dān)任教育碩士的校外導(dǎo)師，能使研究生親身感受和體會(huì)校外導(dǎo)師累積的教育教學(xué)智慧，并在校外導(dǎo)師的指導(dǎo)下，通過教育見習(xí)和實(shí)習(xí)能夠更多地接觸真實(shí)的教育教學(xué)問題，獲得更多的獨(dú)特性見解和認(rèn)識(shí)，積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升實(shí)踐智慧。而且要求研究生在規(guī)定期間內(nèi)完成相關(guān)的教育實(shí)踐任務(wù)，能夠促進(jìn)研究生在以后的教學(xué)中將學(xué)科教學(xué)知識(shí)創(chuàng)造性地融入教學(xué)實(shí)踐中，并自覺做到理論與實(shí)踐相結(jié)合，不斷提升自身的教育實(shí)踐能力。

“雙導(dǎo)師制”的創(chuàng)新培養(yǎng)模式，不僅能夠克服傳統(tǒng)教學(xué)中過于偏重理論教學(xué)導(dǎo)致實(shí)際教學(xué)能力弱化的問題，而且具有多年豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的校外導(dǎo)師能夠憑借其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為研究生的實(shí)際課堂教學(xué)技能提供指導(dǎo)，這就有效彌補(bǔ)了校內(nèi)導(dǎo)師在培養(yǎng)研究生的實(shí)際教學(xué)技能方面的欠缺。

三、“雙導(dǎo)師制”在培養(yǎng)教師過程中存在的主要問題

1.難以滿足研究生的多元需求

研究生已經(jīng)是一個(gè)成熟完善的人，具有一定的教育教學(xué)體驗(yàn)、較強(qiáng)的反思能力、強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望和自主學(xué)習(xí)能力，因此，教育碩士專業(yè)教育應(yīng)在尊重成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，滿足研究生對實(shí)際教育教學(xué)問題的多元需求。但是在很大程度上，校外導(dǎo)師在研究生教學(xué)實(shí)踐的訓(xùn)練與指導(dǎo)上卻未發(fā)揮積極作用，不能滿足學(xué)生對實(shí)際教育教學(xué)問題的求知欲，而且他們也不參與學(xué)生的畢業(yè)論文撰寫、課題申請和調(diào)査研究。另一方面，由于教育實(shí)踐環(huán)節(jié)時(shí)間有限，而且教育見習(xí)與專業(yè)課學(xué)習(xí)的時(shí)間安排一致，加之因校外導(dǎo)師自身繁重的教學(xué)任務(wù)和壓力，導(dǎo)致校外導(dǎo)師在研究生的培養(yǎng)實(shí)踐過程中，參與度不高，缺乏時(shí)間和精力指導(dǎo)研究生的教育實(shí)踐，亦不能為研究生提供積極有效的指導(dǎo)。而且就算得到校外導(dǎo)師的一些指導(dǎo)，也會(huì)因缺乏指導(dǎo)的連續(xù)性和時(shí)間間隔過長，導(dǎo)致導(dǎo)師不了解研究生教育教學(xué)實(shí)踐的進(jìn)展，對學(xué)生在整個(gè)過程中出現(xiàn)的問題和困難的指導(dǎo)不盡如人意，也難以滿足研究生的多元需求，降低了研究生參與教育實(shí)踐訓(xùn)練的自主性。

2.流于形式

雖然大部分髙校培養(yǎng)單位都已經(jīng)認(rèn)識(shí)到“雙導(dǎo)師制”在教育碩士培養(yǎng)過程中的重要性和必要性，但由于沒有關(guān)于具體學(xué)科、具體專業(yè)的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)，亦沒有規(guī)范細(xì)化的培養(yǎng)方案，導(dǎo)致高校未能組建良好的導(dǎo)師隊(duì)伍，也未進(jìn)行系統(tǒng)的崗前培訓(xùn)指導(dǎo)，造成部分校內(nèi)外導(dǎo)師不清楚身為導(dǎo)師的職責(zé)，因而形同虛設(shè)，更別提發(fā)揮其應(yīng)有的積極指導(dǎo)作用。因此，在實(shí)施的過程中仍是難盡如人意。另一方面，由于校內(nèi)導(dǎo)師本身教學(xué)任務(wù)繁重、科研壓力巨大，甚至因?yàn)橐欢ǖ慕?jīng)濟(jì)壓力而忙于副業(yè)，校外導(dǎo)師大多數(shù)是基礎(chǔ)教育教師或是企事業(yè)單位行政人員，他們有自己的各種事務(wù)，因此缺乏足夠的時(shí)間和精力參與到研究生的指導(dǎo)中去，就算有指導(dǎo)也是間隔較長。而且，尤其是沒有有效的激勵(lì)措施以及具體的管理措施，導(dǎo)致導(dǎo)師缺乏積極性和主動(dòng)性，對學(xué)生的指導(dǎo)不能盡心盡力。此外，導(dǎo)師掛名上崗現(xiàn)象嚴(yán)重，有的研究生與校外導(dǎo)師只有一面之緣，或是偶爾使用電話、微信等聊天軟件進(jìn)行簡單的溝通和交流，使得“雙導(dǎo)師制”更加傾向于形式化，校外導(dǎo)師成了擺設(shè)，對學(xué)生的指導(dǎo)不夠深入，嚴(yán)重影響雙導(dǎo)師制的實(shí)施效果。

3.重術(shù)輕學(xué)

首先，導(dǎo)師不夠重視培養(yǎng)研究生的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，疏于對研究生在學(xué)習(xí)和生活中遇到的問題和困難進(jìn)行指導(dǎo)，而且甚至有少部分導(dǎo)師以“放養(yǎng)式教育”的名義，對學(xué)生不管不顧，疏于指導(dǎo)。其次，忽視研究生的思想教育的現(xiàn)象較為普遍，未能真正做到“教書育人”，對教育碩士研究生的培養(yǎng)方案與目標(biāo)缺乏系統(tǒng)深刻的了解。而且一些校內(nèi)導(dǎo)師誤認(rèn)為自己的職責(zé)就是指導(dǎo)研究生的畢業(yè)論文和幫助研究生提高科研學(xué)術(shù)能力，導(dǎo)致導(dǎo)師忽視引導(dǎo)學(xué)生的思想、心理等其他方面，也因?yàn)槿狈贤ê徒涣鳎斐蓪?dǎo)師不了解自己所帶學(xué)生的基本情況和綜合能力，只注重一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)術(shù)科研方面的造詣，沒有很好地履行育人職責(zé)。

此外，教師是一個(gè)需要有奉獻(xiàn)精神的偉大職業(yè)，導(dǎo)師忽視了對學(xué)生職業(yè)自我認(rèn)同感的培養(yǎng)，而且在教育實(shí)踐過程中，校外導(dǎo)師因升學(xué)壓力而采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式，不能滿足教育碩士的多元需求，挫傷了學(xué)習(xí)的自主性和對教師行業(yè)的職業(yè)認(rèn)同感。最后。甚至由于一些導(dǎo)師過于注重和要求發(fā)表學(xué)術(shù)成果，而忽視了學(xué)術(shù)的真正含義和精神，導(dǎo)致學(xué)生不僅自己吃大量的“地溝油”，也想盡辦法制造“地溝油”給別人吃。

4.合作意識(shí)淡薄

目前，我國雙導(dǎo)師制模式主要還是一種簡單的1+1人才培養(yǎng)模式，校內(nèi)導(dǎo)師與校外導(dǎo)師在人才培養(yǎng)過程中互相介入的程度不高，還是一種謹(jǐn)慎式和接觸式的臨時(shí)性合作。校外導(dǎo)師在研究生培養(yǎng)過程中的主要職責(zé)是負(fù)責(zé)與研究生實(shí)踐訓(xùn)練相關(guān)的教育見習(xí)、實(shí)習(xí)的指導(dǎo)工作，而校內(nèi)導(dǎo)師主要是負(fù)責(zé)研究生的畢業(yè)論文設(shè)計(jì)和指導(dǎo)工作，以及提高研究生的科研能力，甚少參與研究生的教育實(shí)踐技能鍛煉和培養(yǎng)環(huán)節(jié)。而且雙導(dǎo)師未明確自身在教育碩士培養(yǎng)過程中的職責(zé)和定位，就培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的問題都謹(jǐn)慎地恪守互不干涉的原則，更別提共同合作培養(yǎng)。長此以往，由于校內(nèi)外導(dǎo)師任職環(huán)境不同，不同導(dǎo)師缺少工作上的互動(dòng)和溝通，導(dǎo)致雙方知識(shí)與能力的互補(bǔ)優(yōu)勢就不能在研究生的培養(yǎng)過程中很好地體現(xiàn)出來。因此，交流聯(lián)系不暢及合作意識(shí)不強(qiáng)，導(dǎo)致校內(nèi)外導(dǎo)師在合作的過程中出現(xiàn)合作意識(shí)淡薄的現(xiàn)象。

四、優(yōu)化“雙導(dǎo)師制”促進(jìn)教師專業(yè)養(yǎng)成教育的對策

1.嚴(yán)格選拔，細(xì)化各項(xiàng)聘任標(biāo)準(zhǔn)

導(dǎo)師是學(xué)生知識(shí)與能力的現(xiàn)實(shí)締造者，亦是教育成敗的關(guān)鍵，因此選拔高素質(zhì)的教師擔(dān)任教育碩士研究生的導(dǎo)師對研究生教師專業(yè)養(yǎng)成教育具有重要的意義。高校作為教育碩士培養(yǎng)單位，應(yīng)建立固定的不同層次的實(shí)踐基地，保證雙導(dǎo)師制的順利實(shí)施。基礎(chǔ)教育教師面臨升學(xué)壓力，課時(shí)任務(wù)繁重，作為培養(yǎng)單位的高校應(yīng)與合作學(xué)校洽談，提供教育實(shí)踐保障，為擔(dān)任校外導(dǎo)師的基礎(chǔ)教育教師提供更多的時(shí)間和精力去指導(dǎo)研究生。

因此，培養(yǎng)單位在選聘校內(nèi)導(dǎo)師時(shí)，為了更好地發(fā)揮雙導(dǎo)師制的作用，不僅要注重導(dǎo)師的科研指導(dǎo)能力，更要充分考慮導(dǎo)師的道德修養(yǎng)和負(fù)責(zé)任的態(tài)度，確保能夠充分履行校內(nèi)導(dǎo)師的職責(zé)和義務(wù)。同時(shí)，在校外導(dǎo)師的選聘上，應(yīng)堅(jiān)持在根據(jù)應(yīng)用型專業(yè)碩士研究生的人才培養(yǎng)需求的基礎(chǔ)上，兼顧導(dǎo)師的學(xué)科專業(yè)教學(xué)技能水平和教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，保證校外導(dǎo)師有充分足夠的時(shí)間和精力去指導(dǎo)研究生和更多地參與到研究生的培養(yǎng)工作中去。即培養(yǎng)單位要與校外導(dǎo)師約定好相關(guān)的權(quán)利與義務(wù)，確保能夠切實(shí)屜行對研究生的專業(yè)實(shí)訓(xùn)與實(shí)踐指導(dǎo)。

2.健全導(dǎo)師激勵(lì)機(jī)制增強(qiáng)其責(zé)任意識(shí)

良好的導(dǎo)師工作激勵(lì)制度是促進(jìn)導(dǎo)師自我完善與發(fā)展、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的動(dòng)力。提高雙導(dǎo)師工作的積極性與創(chuàng)造性，制定并實(shí)施靈活多樣的導(dǎo)師工作激勵(lì)機(jī)制是關(guān)鍵。首先，健全的激勵(lì)機(jī)制是雙導(dǎo)師制順利實(shí)施的制度保障，建立規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化的責(zé)權(quán)統(tǒng)一機(jī)制，將激勵(lì)的具體標(biāo)準(zhǔn)以文件形式正式納入到導(dǎo)師職稱評定和待遇體系中。同時(shí)，要采取多方面的激勵(lì)的途徑和獎(jiǎng)懲措施，旨在最大限度地激發(fā)導(dǎo)師們在教育碩士培養(yǎng)過程中的積極性和自主性。另一方面，要加強(qiáng)對校內(nèi)外導(dǎo)師們的管理，明確雙方相關(guān)的權(quán)利和義務(wù)，對導(dǎo)師進(jìn)行績效考核，要做到獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀導(dǎo)師，解聘不合格導(dǎo)師，做到同等對待，賞罰分明，優(yōu)勝劣汰。此外，增強(qiáng)導(dǎo)師的責(zé)任意識(shí)，明確自己的職責(zé)，具備高度的責(zé)任心和使命感，對研究生的各個(gè)培養(yǎng)環(huán)節(jié)負(fù)責(zé)，同時(shí)還要關(guān)注研究生的思想道德指導(dǎo)、職業(yè)指導(dǎo)和心理健康指導(dǎo)。

3.協(xié)調(diào)雙導(dǎo)師分工，加強(qiáng)溝通和合作交流

作為組織雙導(dǎo)師的高校培養(yǎng)單位，是校內(nèi)外導(dǎo)師溝通交流的紐帶，應(yīng)充分發(fā)揮其作為紐帶的作用，尤其是協(xié)調(diào)和溝通好雙導(dǎo)師各自的職責(zé)，加強(qiáng)雙導(dǎo)師在培養(yǎng)研究生過程中的合作和交流，從而在導(dǎo)師、學(xué)生、培養(yǎng)單位和委培單位之間營造良好的氛圍，成為有效發(fā)揮“雙導(dǎo)師制”實(shí)施效果的利刃，共同完成教育碩士的培養(yǎng)任務(wù)。另一方面，無論是校內(nèi)導(dǎo)師還是校外導(dǎo)師，在明確自身的社會(huì)身份的基礎(chǔ)上，更重要的是切實(shí)履行身為導(dǎo)師的職責(zé)，加強(qiáng)導(dǎo)師與導(dǎo)師之間的溝通和交流，進(jìn)而更加地全面了解作為雙方培養(yǎng)對象的研究生的個(gè)人基本情況和綜合素質(zhì)，從而更好地優(yōu)化研究生的培養(yǎng)方式和方法，完善培養(yǎng)環(huán)節(jié)，健全培養(yǎng)方案，真正促進(jìn)教育碩士研究生的學(xué)科教學(xué)知識(shí)和教育實(shí)踐能力的發(fā)展。

五、結(jié)束語