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漢語語法教學論文范文1

1.課前三分鐘活動的探索

1.1 演講的形式。

學生課前自主準備演講內容和形式，可以講故事，可以背誦散文名句或名段，可以背誦古詩詞……通過課前演講，可以開闊學生的知識視野，鍛煉學生的表達能力，提高學生自主學習漢語文的能力。

1.2 積累知識的形式。

學生每天理解并記憶10個左右的成語，或閱讀一首詩歌或短文，這樣長期堅持，必將大大增加知識儲備，有效提高閱讀理解能力和文學鑒賞能力。

2.導語的探索

課堂導語要短小精妙，并且能激發學生的學習興趣。著名特級教師于漪老師就說過：“課的開始，導語就好比提琴家上弦，歌唱家定調，第一個音定準了，就為演奏或者歌唱奠定了良好的基礎。”

2.1 設置懸念，激發興趣。

設計導語時，教師必須考慮如何激發學生學習課文的興趣，以便能喚起學生的注意力，使學生在課堂上始終處在“心求通，口欲言”的憤悱狀態之中。

2.2 短小精悍，觸及重點。

課堂上的導語不僅要短，還要觸及重點，切中要點，將學生一下子就引導到教學的樞紐地帶，自然而然地完成教學目標。

2.3 創設情境，營造氛圍。

選進教材的課文絕大部分是文質兼美、情文并茂的名篇佳作。設計導語時，教師除考慮知識的傳授外，還必須把握文中的“情”，并創設相應的教學情境，促使學生入情、移情、冶情。

3.教學過程的探索

3.1 課堂提問。

用提問指導學生學習課文是當前漢語文教學比較流行的方法。用提問指導學生學習課文應遵循以下四個原則：一是設計的問題既要緊扣教學目標，突出重難點，還要激發學生思考；二是問題要大小適宜，多少適量，難易適中，符合不同層次學生的實際學習能力；三是設問要有一定的藝術與技巧，要堅決杜絕形式主義的問答方式；四是設問要面向全體學生，并激勵學生自己去思考和辨析。

3.2 靈活處理課堂教學。

課堂教學中的講解，不應面面俱到，而是要精講精練，重點突出，形成系列。課堂上，教師要根據教學實際及時調整教學內容和教學方法，而不是機械地根據預設的教學設計，追求教學內容的完整性。為此，教師應做好以下幾方面的工作。

3.3 創造性地使用教材。

傳統漢語文教材內容陳舊，格式死板，大都以文體或知識點組成單元，不利于發揮學生的主觀能動性。新課程教材不是簡單的漢語文知識羅列，而是用人文話題組成的一個個專題，能夠讓學生在獨立探究中提高學習漢語文的能力，全面提升學生的漢語文素養。

4.拓展和延伸的探索

4.1 培養學生良好的預習習慣。

預習是學好漢語文的第一步，是提高學生課堂學習質量的重要環節，是培養學生自學能力的重要手段，是提高漢語文課堂教學效率的保證。常用的預習方法有以下幾種。

（1）閱讀法。首先，學生應把課本上的學習內容從頭到尾仔細閱讀一遍：容易理解的可以“走馬觀花”地放過，陌生的新知識則要多看幾遍，反復研讀，并在重點和難點處做上記號，以便提醒自己注意。

（2）聯想法。聯想應該貫穿于預習的全過程。因為，它不僅可以使知識融會貫通，還可以發展想象力。

（3）設問法。預習時學生不僅要將自己不懂的問題提出來，還要變換思維角度，一題多問，故設難關，提高自學能力。

（4）整理法。預習時，學生要通過分析整理，概括學習要點，形成系統的知識，并將預習中產生的疑問記錄下來，以便老師講解時重點領會和感悟。

4.2 課外閱讀。

閱讀永遠是提高寫作水平最重要的途徑。閱讀包含課內閱讀和課外閱讀，而且不僅要“閱讀書”還要“閱讀事”。這就是所謂的“厚積薄發”或“讀萬卷書，行萬里路”。因此，教師要向學生推薦文質兼美的文章和適合學生閱讀的刊物，并做好閱讀指導工作。

4.3 課外練筆。

在閱讀的基礎上摘抄，寫讀后感，進行仿寫、改寫、續寫，整理讀書筆記等，都是課外練筆的好方法，更是提高寫作水平的必由之路。同時，教師還要鼓勵學生寫出自己對生活的真切體驗與深刻思考，表達自己的心聲，實現積累寫作素材的目的。

漢語語法教學論文范文2

論文關鍵詞：文化導入；文化比較；文化詞匯教學法 

隨著漢語在世界上的普及，越來越多的人已經開始加入到漢語學習的隊伍中來，對外漢語教學的任務也變得越來越重大。在對外漢語教學的過程中，來自不同國家和地區的學習者自身的漢語基礎參差不齊，對他們使用的教學方法就也要因人而異。在過去的幾十年間，全世界和我國的眾多學者在對外漢語教學的各個方面進行了深入的探討，其研究成果在不同方面、不同層次上促進了了我國對外漢語教育事業的發展，成績是有目共睹的。但對外漢語的教學過程并不是一個簡單的知識的傳授過程，它還涉及到許多方面的潛在的問題，這些都是需要我們繼續進行探索的。在諸多的問題當中，如何高效、快速地進行詞匯教學時影響對外漢語教學效果的關鍵所在。 

一、詞匯在語言中的重要作用呼喚對外漢語詞匯教學理念的改變 

作為語言三大構成要素之一的詞匯是語言中最為重要的因素，也是構成一種語言的基礎，詞匯教學應該貫穿語言教學的始終。詞匯教學的效果會直接影響學習者語言水平的高低。在把漢語作為第二語言的教學中，大多數的學者都看到了詞匯教學在語言教學中的重要作用，但是與此同時，由于漢語詞匯系統本身數量的龐大、系統的復雜和用法上的交叉，導致了外國人學習漢語過程中出現了種種問題，又普遍認為它也是漢語教學中的難點和薄弱點。 

在語言教學中，如何讓學生快速而又牢固地記住詞語、準確掌握詞的意義與用法是教師必須要考慮的問題。眾多的學者在過去的許多年間在漢語國際教育的理論和教學法等方面做出了積極的探索，也取得了不小的成績，但研究的速度卻遠遠跟不上現實的需要，尤其是在現今社會，國際間的交往日益增多，不同語言、不同文化間的人群的交流日益頻繁，如何使更多的學習者在盡可能短的時間內盡可能高效地學習漢語成為目前亟待解決的問題。 

詞匯是語言中對社會外界變化最為敏感的一個因素，也是一種語言中最能夠反映其文化特征的一個因素，注意到文化因素對詞匯教學的影響并采取相應的手段可以幫助減少這種差異對語言學習的負面影響，這需要我們對傳統的對外漢語詞匯教學做出相應的轉變。 

二、從隔離到融合，形成對外漢語文化詞匯教學法 

對傳統的對外漢語詞匯教學的轉變不是簡單的改變課堂教學的模式或者簡單的增加文化課的比重，表面上的變化并不能真正徹底解決在詞匯教學上的困境，我們需要從教學思路和教學方法上進行重新思考。 

（一）教學思路的轉變——從詞匯與文化隔離到詞匯與文化相融合 

過去，學者多注意到對漢語的實際有用性的探索，在對外漢語教學中開設精讀、閱讀、聽力、寫作等課程，詞匯教學滲透在各門課程的教學過程當中，沒有單獨開課。這樣讓詞語在不同的課程中反復出現，讓學生在重復中加深記憶、學會詞語的用法，這種教學方法是值得肯定的且經實踐證明是有效的，學生可以較快記住某個詞匯并掌握課本示例中給出的用法。但問題是學生對記住的詞只是掌握了讀音和最淺顯、最基本的含義，一旦語境有變化或某個語素被替換，這個詞就又成了陌生的新詞，在交流時往往存在詞語的誤用。 

經分析，這種情況主要是由于學生對詞語的理解只是字面的理解，大多數課堂上在講授新詞匯時所進行的詞匯釋義只是就詞論詞，并沒有達到詞義內涵的高度。因此不少學校開設了針對把漢語作為第二語言的學習者的中國文化課程，力求通過文化的普及來提高漢語的學習效率。這種思路本身并沒有錯，但是社會的變遷、習俗的傳承都會在文化中得到體現，固態的、凝滯的文化是死的文化，是對語言學習沒有幫助的，只有讓文化動起來、活起來才是有意義的。詞匯作為語言中最積極活躍的因素，最能夠體現文化的傳承性和活力，如果把文化和詞匯割裂開來進行教學，無疑是拿死的文化進行教條式的灌輸，對詞匯學習、語言學習是無益的，自然也就不可能達到預想的目標。 

   　針對這樣的情況，對教學思路進行改革是迫切的要求。從語言與詞匯、文化與詞匯的關系來看，過去的對外漢語詞匯教學效果的不佳從根本上講是由于把語言和文化、詞匯和文化割裂開來進行教學，沒有考慮文化因素對詞匯發展和使用的影響，也沒有考慮動態的詞匯使文化更好、更迅速地深入人心，因此，在對外漢語教學實踐中，應該充分考慮到詞匯和文化的關系，改變詞匯與文化割裂的局面，利用詞匯進行適當的文化導入，利用文化導入提高詞匯學習效果，使詞匯與文化相融合，彼此促進、彼此作用。 

（二）教學方法的轉變——注重文化導入，在詞匯教學中融入文化的因素，形成獨特的文化詞匯教學方法 

在意識到教學思路的轉變之后，更重要在于根據新的教學思路設計詞匯教學新方法。既然把詞匯融合如其他課程和單獨開設文化課對詞匯教學和語言學習的作用不明顯，那么我們可以把詞匯課與文化課融合，即把那些具有明顯民族文化色彩和地域特征、容易被學習者誤解誤用的文化詞匯和中國傳統文化融合，結合具體詞語，向學習者傳授其文化根源，利用中西方文化間的異同之處，幫助學習者深刻理解詞語的深層含義和內部的文化因素，徹底掌握這些文化詞匯的使用方法。 

所謂漢語文化詞匯，就是在漢語的詞匯系統中，能夠從某一個或某幾個角度反應漢民族社會環境、風俗習慣、宗教信仰、思維方式、審美心理等方面特征的詞匯。它包括如四合院、旗袍、重陽節等漢語知識文化類詞匯和如漢語稱呼、寒暄語等漢語交際文化詞匯，以及如顏色詞、動植物詞匯象征意義等漢語心理文化詞匯。 

繼續使用以往的教學方法進行文化詞匯教學肯定是收效甚微的，以往的教學方法側重于詞匯表層意義的傳授，而新的文化詞匯教學應該是獨立開設的一門新課程，課程的目標應該定位在中國特色詞匯文化意義的掌握。針對這個目標，編寫合適的教材，在教材中不是要把所有漢語詞匯中與文化有關的詞語都一一列舉，而是有選擇地擇取具備強烈中國文化特色、與學生母語國家文化具有極大差別的詞語為例，比如漢語中的龍文化、紅色文化和稱謂文化等進行重點講授。以往的教學方法主要是對比兩種文化間的差異，在文化詞匯課中，可以先分析文化間的共同之處，喚起學習者的文化認同感，為他們較快接受中國文化奠定良好的心理基礎，防止因民族差異引起的文化反感。在兩種文化共同點的基礎上，逐步展示差異之處，借助具體詞語進行分析，便于學習者的理解。同時在課堂上，教學者可以輔以各種的教學工具如多媒體、錄像片等，采用多樣的教學手段，模擬語言環境，讓學習者在具體的語境中學會使用這個詞語，真正掌握詞匯的文化含義和使用方法。 

在進行漢語文化詞匯教學的過程中要掌握適度原則，即內容適度、教材適度、知識量適度和文化含量適度。漢語詞匯意義豐富、包含的文化信息很多，但不是所有涉及文化的詞匯都要講，必須有所選擇，要對其他課程的內容理解有幫助和對語言使用有益處的；所選取的詞匯應該適應社會發展和學生實際情況，與現實生活脫節的詞語不應該在講授的范圍之內；所教授的詞匯及其文化含義并不是越多越好，文化的傳授應該是輸入積極地正面信息，與時代精神和事物發展大趨勢相違背的文化現象應該予以摒棄。 

三、利用文化詞匯教學法，促進對外漢語詞匯教學效果的最大化 

漢語語法教學論文范文3

論文關鍵詞：英語口語，中介語，石化

 

很多英語教師在口語教學中經常發現這種現象：學生的英語口語提高到一定程度之后，英語表達能力就很局限，漢式表達頻繁出現，而且有些錯誤屢改屢犯，無論怎樣練習，仍處于停滯不前的狀態，這就是二語習得中的一個普遍現象——中介語石化現象。

中介語是指外語學習過程中，學習者使用的介于母語和目的語之間的一種語言體系。它即有學習者母語的特點，又有目的語的特征,它以母語為出發點，并逐漸向目的語靠近,卻不是目的語(Selinker，1972)。理論上說，隨著語言的不斷輸入和學習量的增加，學習者的中介語最終會達到目的語這個理想終點。但研究表明，絕大多數學習者由于種種原因并不能達到目的語的終點，相反，他們的語言水平提高到一定程度后教育教學論文，不但沒有繼續向前發展的趨勢，反而出現停滯不前的狀態，這種現象就是中介語的石化現象。Selinker將此現象定義為：學習者的中介語與目的語相關的一些語言項目、語法規則和系統知識趨于穩定的狀態，它們并不受學習者年齡和目的語學習量等因素的影響（Selinker，1992）。

一、英語口語的石化現象產生的原因

1． 母語的負遷移

在學習者沒有完全掌握目的語的語法規范之前，他們就會有意識或無意識地將母語的規則運用到目的語之中。如果母語和目的語相似或者一致時，就會出現正遷移，從而促進語言的發展，但若母語和目的語有所區別時，就會出現錯誤或不恰當的表達，這稱之為母語的負遷移。長期的母語負遷移會對英語口語產生一定的干擾,如果這些不正確的表達長期被使用并僵化下來,就形成了英語口語的石化。

從語音上看，雖然英語中的很多發音都能在漢語中找到近似音,但是一些發音是漢語中所沒有的。這讓學習者很難掌握好英語的發音.如一些學生將”Ithink”誤說成“I sink”。在詞匯層面，很多學生認為中英詞匯是一一對應的論文下載。其實不然，由于不同的文化背景，風俗習慣，很多情況下英漢詞匯在文化外延上是不對等的。在句法方面，由于英語重形合，即句子本身的語法手段，而漢語重意合，強調句子內部的邏輯聯系，所以很多學生在表達“雖然---但是--”時，習慣于用“although-----but---”的形式。

2.交際策略與交際反饋

在用英語交流的過程中，由于學習者的語言水平有限，為彌補他們的語言缺陷，他們會借助回避，簡化等交際策略達到交際的目的。Tarone指出學習者在使用語言的過程中會很自然地使用到一些交際策略，如“回避”，“換說法”“借詞”“請求幫助”及“動作模仿”等諸多策略(Brown，2001)。Coulter認為學習者在具有一定的語言能力后，使用避免、簡化等交際策略確實可以克服交際中存在的困難達到交流的目的，但他們的學習動力也會減弱，要么完全停止學習進程，要么不再像學習初期那樣重視自身語言水平的提高。這樣也會產生石化現象（戴煒棟，牛強教育教學論文，1999）。

石化現象的交際反饋又稱為“相互作用論”，其主要代表人物vigil和Oller認為人際交流傳遞著兩方面的信息，即認知信息與情感信息。認知信息以語言形式來表達，包括事實，猜想和信念。而情感信息是通過超語言形式來實現，如面部表情，聲調和手勢等。交際中的反饋信息會對學習者可產生肯定，中立或者否定的心理作用。Vigil和Oller發現，肯定的情感反饋和否定的認知反饋是防止語言石化的最佳方式(Vigil& Oller, 1976)。因為在交際中，肯定的情感反饋和肯定的認知反饋會鼓勵學習者繼續采用相似的語言表達形式，從而引起石化，而肯定的情感反饋和否定的認知反饋會激勵學習者在繼續語言交際的同時，注重對自己的言語作出一些修改, 故能防止石化現象的產生。

3.學習策略和學習環境

學習策略的失當也是導致出現口語石化現象的原因之一。學習者在交流時經常將目的語簡化，最明顯的簡化是體現在句法上。如，許多學生傾向于用簡單的主謂賓結構、簡單的時態來表達他們的觀點。雖然這些簡化的句子并不影響交流，但卻使語言失去了多樣性，長遠來看，學習者就不能自如地創造性的使用語言，阻礙了語言能力的提高。

學習環境主要是指教師的不正確的語言輸入和教材的不完備方面而引起的石化。一方面，由于有些英語老師缺乏語言的正規訓練，他們不地道的語言運用使得學生缺乏正確的語言輸入。比如，一些教師的發音不標準，學生就會模仿他們的發音，久而久之，就導致了石化。另一方面，教材或和材料的選擇不當也會產生石化。如教材中為模擬的一些場景，或訓練某個口語句型，出現的一些特定的貌似真實的語言輸入，卻與實際交流有一定的差距。一旦這些不地道的語言輸入在腦海根深蒂固后，學習者就無法擺脫其影響，形成了語言習慣。

二、英語口語突破石化的對略

1.優化語言輸入

地道的目標語輸入是英語口語輸出的前提，也減弱了母語的負遷移的干擾。所以在口語教學中，英語教師應該優化語言輸入的質量。一方面，口語教師不僅在口語輸入時教育教學論文，要注意發音標準，語調規范，措詞準確，語句正確，以確保規范的語言輸入，同時教師也應該正確的評估學生的口語水平，并根據其水平提供相應的語言輸入論文下載。最佳的語言輸入是難度要略高于學生的當前口語水平，這樣既能防止學生過分借助交際策略，也能防止他們對口語的失去信心。另一方面，英語教師也不能忽視教材甄選的重要性，摒棄那些語言和內容已過時的教材，選擇具有真實性的語言教材，靈活的處理教材內容。如，將口語課本與日常使用的口語素材結合在一起。

2.采取正確適當的糾錯方式

對于學生口語課堂所犯的錯誤，教師若是漠然視之，學生就意識不到自己所犯的錯誤，甚至會反復出現，久而久之，就會產生口語石化。若是頻繁糾正學生的錯誤，會使得學生產生焦慮感，也不利于學生的口語能力的發展。因此，采取正確適當的糾錯方式尤為必要。首先判斷錯誤類型，如果學生所犯的錯誤不影響交際的錯誤，可暫時忽略，但若是阻礙了交際，就要指出他們的錯誤。依據相互作用論，肯定的情感反饋和否定的認知反饋是防止語言石化的最佳方式。在口語練習中，如果教師能在輕松的語言環境中，給予情感上的肯定，鼓勵他們繼續用英語來交流，同時又巧妙地指出他們所犯的錯誤，使他們意識到自己的錯誤，并激勵他們對自己的言語進行改變，防止口語石化的產生。;

3.樹立正確的教學目標

傳統的觀點過分強調交際的重要性教育教學論文，認為英語口語的教學目標就是培養學生的交際能力，使之能運用所學的語言知識來成功地應對交際。這種教學忽視了語言既是一種交際手段，更是口語教學的最終目的，忽略了語言的變化性特征，忽視了學生語言能力的發展。因此，教師不僅僅以交際為目的，更要注重學生的英語口語能力的發展。在課堂中，既要加強對交際策略，會話技巧等交際能力的培養，也要考慮到學生英語口語能力的發展，注重對學生的語音語調、詞匯、語法結構等口語基本功的培養，不提倡過分依賴于簡化，回避等交際策略。

三、結語

雖然英語口語的石化是一種普遍現象，但是只要英語教師為學生提供最優化的語言輸入，采取正確適當的糾錯方式，在培養學生的交際能力的同時，注重學生英語口語能力的發展，才能有效防止石化現象的產生。

[參考文獻]

[1]Selinker, L. Interlanguage [J]. International Review of AppliedLinguistics in Language Teaching1972.(10)

[2]Selinker, L. RediscoveringInterlanguage[M].London: Longman,1992

[3]Brown, H.D. Principles of Language Learning and Teaching [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2001.

[4]戴煒棟，牛強.過渡語的石化現象及其教學啟示〔J.外語研究，1999(2)

[5]Vigil,N.A & Oller, J.W. “Rolefossilization:a tentative model”. [J] Language Learning,1976.

漢語語法教學論文范文4

論文摘要：筆者通過分析當前對外漢語初級口語教學中存在的問題，總結并實施了結構化思維與表達法，有效提高外國留學生漢語語言的表達能力，并最大程度地迅速提升了留學生漢語口語表達的技能。 

“聽、說、讀、寫、譯”是外語教學中的幾項基本技能訓練。尤其是“說”，在實際語言環境運用中占有十分重要的地位。在語言教學中，口語課十分重要，它是擴大和積累詞匯鞏固語法知識、訓練閱讀技巧、培養閱讀習慣、逐步獲得外語交流能力的必要途徑。

在初期的對外漢語學習中，漢語的口語技能的掌握往往先于其它技能。在對外漢語教學中，漢語口語教學自然也就具有極其重要的地位，向來被對外漢語教學研究者所重視，并且也探索出了很多有效的方法。許多漢語學習者也同樣重視口語技能的提升，因為當他們掌握了基本的漢語知識，想要進一步真正學會運用漢語的話，口語交流是他們獲取更多知識和信息的重要手段。毫不夸張地說，只有取得漢語口語表達的自由才能使一個人的知識水平提升到—個較高層次。然而在長期的教學實踐中我們發現，能夠獲得漢語口語表達自由的留學生并不多，多數同學在口語表達中都存在著大大小小的問題，他們也非常迫切的想突破這些妨礙他們自由表達的障礙，能夠流利自如地表達自己的想法和意見。

留學生口語交流中的主要問題表現為語句不連貫，習慣于一個詞一個詞地往外蹦，節律不明顯，語調平淡，停頓不當，表達不流利、不自然，并且回答問題時總是盡量用詞，而不是用完整的句子；或者只是堆砌實詞，而減少或避免使用虛詞；語音語調的問題也非常突出。我們對個別的如發音、語調等問題都有了很多的解決方法和對策，如朗讀練習、跟讀練習等等。但是諸如此類的方法都是從解決某個問題點出發的，并沒有找到能迅速提高漢語口語交流能力的根本方法，沒有找到解決這些問題的有效溝通途徑。追其根源，其問題的關鍵在于思維的訓練，語言與思維密不可分。在語言教學中，將思維的訓練融為一體。

在實際教學中筆者通過結構化思維與表達法來解決這一難題。結構化思維，是一種論證思維，早在中國古代老子曰：一生二，二生三，三生天下，即結構化思維的經典描述。結構化思維首先需要說話人明確“有效溝通”。什么是有效溝通，就是說出來的東西是給你要交流的對象聽的，是為了解決問題；希望別人了解你的想法；支持你的觀點；希望別人按照你的想法行動。同時，要讓對方準確快速地理解你的意思，掌握關鍵點等。那么，有了這個明確的目的，結構化思維與表達的方法就有了用武之地。

該方法主要分為三個部分：

一、結論先行，以上統下：一個中心思想打頭，上概括下，下支持上

曾經要學生們練習這樣一個話題“我和我的朋友”，要求是把學生和他們朋友的關系通過一些實例來說明。大部分學生都是表達諸如“我和某某是好朋友”，“我和他一起吃飯，一起玩”，“我們一起參加宴會”“我們一起很高興”......。語言結構散漫、表達層次不清晰。如果通過結構化的表述方法應該這樣來組織：“我的朋友是某某，我們關系非常好”，直接給出話題的中心思想，把自己和朋友的關系闡述清楚，其后的論述就可以圍繞“關系好”開始展開：“我們經常一起吃飯、參加party”“我們一起學習、互相幫助”......。結構簡單清晰，學生們非常容易掌握。經過這樣結構化思維法的練習訓練，留學生很快就能夠自己抓住想要表述觀點的中心思想，后面的實例表述的發揮就順暢多了。

二、歸類分組：共性思想分組歸類

為了方便交流，必須對各種思想觀點進行分組；并將分組后的思想觀點經過不同層次的抽象后構成自上而下的金字塔型。

例如，我要學生去超市購物，需要他們買“黃油、雞蛋、葡萄、胡蘿卜、桔子、牛奶、土豆、酸奶、蘋果等等物品”，那他們怎么去清晰而又準確的表達呢？

可以通過歸類分組的思維，將“牛奶、雞蛋、黃油、酸奶”這些作為“蛋奶制品類”；將“桔子、蘋果、葡萄”作為“水果類”；而將“土豆”、“胡蘿卜”作為“蔬菜類”，通過這樣的分類來記憶和表達，學生就會很快的、準確的表達出他們需要買的物品了。

三、邏輯遞進：按邏輯組織語言

按照時間邏輯，空間邏輯及重要性邏輯來表述。時間邏輯意思就是按照先后順序、前因后果進行表達，如今天我早晨幾點起床，到學校幾點啦，上了幾節課，中午碰到哪個朋友，下午去哪里打球了，晚上參加了誰的party等等；空間邏輯是按照從個體到整體，或者從全局到局部來表述，如我住在一個什么樣的房子里，里面有客廳、臥室、廚房等，客廳里有什么，臥室有幾間，廚房很漂亮；按重要性邏輯表達就是緊急又重要的先說，緊急不重要的第二說，不緊急但重要的其次，不緊急又不重要的最后。

綜上所述，掌握結構化思維的基本方法，靈活使用這些典型的邏輯手段，能夠使留學生口語表達的內容更清晰、更合理、更易懂，迅速的提高他們實際交際中運用漢語溝通的能力。而且能有效使用符合漢語表達習慣的句子，而不僅僅是實詞，因為句子才是有效溝通的基本單位。我們也有理由相信，經過結構化思維與表達法訓練的學生，對于漢語的畏難情緒也會逐漸降低，達到促進語言掌握，離他們自由溝通的夢想也更近一步。

參考文獻：

[1]張樹昌,楊俊黃.閱讀教學淺析[a].對外教學論文集[c].北京:北京語言學院出版社,1985.

漢語語法教學論文范文5

關鍵詞：短期班 對外漢語 因材施教 交際任務

隨著“漢語熱”的不斷升溫，中國接納留學生的范圍和數量都一直乘上升趨勢。其中，短期來華留學生占了相當大的比例。本文所指的短期留學生主要是那些利用本國假期，組團來華的留學生，來華時間在8周以下，多為4周。從筆者所接觸的留學生來看，此類留學生來源比較廣泛，既有日韓等近鄰，也有歐美等遠客，身份以大學生為主，也有部分中甚至小學生。在漢語水平上，以初、中級水平為主，高級水平者比較少見。本文主要以我校短期留學生為考察對象，其為來自美、日、韓的大學生，來華時間為四周，漢語水平為初、中級。

對短期留學生，我校的課程安排主要是上午安排語言技能課，以口語為主，下午每周有2次左右的非語言技能課，如剪紙、中國結等手工課，書法、國畫課，影視欣賞課等。

一、關于教學內容

目前，短期留學生教學以語言強化為目的，多以口語訓練為主。無論是在教材還是在相應的教學論文上，關于口語的研究是比比皆是，而聽力、閱讀、漢字等相關教材或論文則比較罕見。重視口語教育，符合短時強化的教學目的，也符合留學生的心理需求。筆者曾對來自韓日的兩個短期團做過調查，其中絕大多數同學認為“最想學習的語言技能”是“說”，可見“口語”確實應該是短期班教學的首選。

而且，在華時間也決定了“口語”課的重要地位，由于學習時間有限，因此不可能使語言技能有全面的提升，如果全面學習的話，學習者不會有較大的進步，而可能產生失落感。如果側重口語教學的話，容易給學生以成就感。

馬箭飛（2000）也認為，“短期教學由于它的短時特性，教學的重點并非完整的語法系統和聽說讀寫各項技能，而是側重某項技能尤其是聽說技能。”

但是，以口語為主的教學內容并非適合所有的短期留學生，而且容易培養留學生重聽說，輕讀寫的不良學習習慣，不利于今后的學習。我們知道，留學生學習最多一年，所適應的教材中就不再出現拼音了，因此對初級水平的留學生來說，一旦養成重聽說輕讀寫的習慣，很難繼續后面的學習。

而對于程度較高的留學生來說，純粹的聽說內容也不能滿足他們的需求。由于他們已經具備了一定的漢字基礎，因此在讀寫方面同樣有學習的需求，此時的留學生不會只滿足于和中國人進行簡單的交流，而且需要能夠看懂中文的影視作品等，而這主要是通過讀字幕來實現的。

筆者在調查中發現，當問及“你希望達到的漢語水平”時，程度較高的學生有2/3選擇了“能夠觀看中文影視作品”，可見讀寫的學習并不是可以完全忽略的。

而從另外一個角度看，口語課也要避免上成“綜合課”。對于漢語水平較低，以“初步交流”為目的的學習者，短期強化口語是正確的選擇，但此時應避免將口語課上成綜合課。對于這一問題，相關討論已經很多，但在實踐中，這一錯誤仍然十分常見，究其原因，課本的局限性是罪魁禍首。由于要按照課本中的內容授課，那么所涉及到的語法和生詞就不可能不進行講解和練習，如此就必然占用大量的課堂時間，“口語”也就變成了“綜合”。

這是一個矛盾，但并非無解，只是對教師的要求更高。

二、關于來華目的

短期留學生的來華目的和長期留學生不同，后者以學習漢語為主，而前者的目的則帶有相當程度的旅游性質。問卷顯示，50%以上的短期留學生在回答“您這次來中國希望做什么？”的問題時選擇了“旅游”義項，雖然選擇“學習漢語”的人數更多，但這似乎更像是一個冠冕堂皇的借口。筆者曾問過幾名參加問卷調查并選擇“學習漢語”的留學生，他們都表示來華時間短，所以學不好也沒關系，重要的是來看一看。

再如，對“如果某城市的居民不說普通話，但是風景很美，你會不會來留學”的問題，選擇“短期會來，長期不會來”的占最高的比例，這也可見其目的。

而從留學生的日常生活來看，在沒有課的時間，他們很少復習或預習，更多地是外出或交友，常常玩到凌晨而第二天逃課。由于他們集體前來，集體活動，因此這種現象是整個短期團的現象，而非個人現象。這也可以看出他們的來華目的。

此外，選擇“了解中國文化”的留學生也占有相當的比例，但當問及“如何了解”時，他們多表示不是通過上課，而是通過交友或旅游的方式。

可見，來華短期團多帶有旅游的目的，與之相比，學習漢語只是一個次要目的。

究其原因，主要是在華時間短，導致所學有限，使學生有“不如借機旅游”的思想。而且，很多國外的組織者也是打著類似“夏令營”這樣的旗號來華的，因此參加的學生以此為目的也是可以理解的。

就筆者接觸的短期留學生而言，以學習漢語為目的的在華時間都在8周或8周以上，而四周團則很鮮見。

三、關于教材和教學方法

留學生的來華時間多在假期，多為正常的教學活動結束之后，而這正是教師最倦怠的時期，而其來華時間短，對學校利益較小，因此無論是學校還是教師層面，對短期團的重視程度都不及正常的留學生。

這樣，由于學生不以學習為主要目的，在課上常常會提出一些娛樂的要求，而教師也樂于做順水人情。就筆者了解，以唱歌、游戲等娛樂方式代替講課的情況可謂屢見不鮮。

學生的態度除了與其目的有關外，教材的枯燥性也是造成這種現象的原因之一。從目前的口語教材來看，其大多注重學生的簡單日常交際能力，以日常對話作為基礎文本。但在內容編排上無非是生詞――語法――課文――練習這樣的傳統方式，而機械性和理解性的練習又占主導地位。這樣導致學生在多大程度上能夠實現交互式的意義建構幾乎全部取決于教師的水平。而短期班的教師安排，由于時間的關系，大多比較薄弱。

從教材的內容上看，初級教材在編排上差異不大，多包含問候、吃飯、買東西、換錢、介紹、時間、方位（問路）、天氣、告別等內容，但涉及的具體詞匯和語法點略有差異。但在中級教材的編排上，內容差異則較大。因為常用的交際場景在初級教材中均以出現，因此與初級教材根據交際場景安排詞匯和語法不同，中級教材是根據詞匯和語法來安排交際場景。如同樣是講述“了”“過”“把”“被”等語法點，不同教材所選用的交際場景均不相同。而且這種交際場景大多不是常用的交際場景，因此留學生常會有“學了用不上”的抱怨。

此外，在編寫口語教材中存在一種矛盾的現象，即教材既要口語化又不能太口語化。教材應該口語化是口語教材的本質要求，教材的目的是讓學習者能夠運用所學到日常生活之中；而不能太口語化則是因為過于口語的東西難以講授。如交際場景為“在食堂”，那么課本中出現“買飯”和“打飯”哪一個比較合適？后者更符合漢語習慣，但明晰性則是前者更高。

四、關于對策

對于短期留學生來說，最重要的是要“因材施教”，這里的“材”主要指的是留學生的來華目的和漢語水平。

盡管“旅游”是短期留學生的主要目的，但實際上，短期留學生的出勤率相對長期留學生要高。這一方面因為其來華時間短，而且喜歡集體行動有關，另一方面也說明了學習漢語仍然是其來華的目的之一。

這決定了短期班的教學內容應該圍繞學生的來華目的，短期內在其所感興趣的方面提高漢語水平，而不是系統的講授各項知識。

在回答“您希望您所學到的漢語用于哪些場合”問題時，選擇“交朋友”和“中國文化”的人數是最多的。可見，留學生期望能夠學以致用。

而留學生的漢語水平也是重要的因素之一，不同水平的留學生在學習要求上也存在差異。從問卷上看，學習漢語的經歷在一年以上的留學生（中級水平）更希望學習關于中國文化的方面的內容，而一年以下的留學生（初級水平）則更希望學習和交際有關的內容。

1.關于初級水平留學生的教學

在初級水平的教學中，最重要的是要解決基本交際的問題，教材的編寫要從實際交際出發，選擇和生活最密切相關的交際場景。在教材的內容上，應該增加“課堂用語”的交際場景，即使所用教材上沒有，教師也應該單獨用1節課的時間來講授課堂用語。因為課堂用語的重復率是最高的，學生很容易記憶，也很容易用到，因此會有較高的成就感。

在詞匯上要注意彼此的關聯性，爭取以最少的詞匯來展現最多的場景。在表義完整的基礎上甚至可以犧牲一些語法和語音的正確性，以換取學生的成就感和學習自信，因為建立學習的自信心同樣是初級階段的重要任務。

如一些語法意義比較復雜的虛詞，在初級階段可以不予糾正和講解，學生只要把主要的語法關系說明白就可以了，如主謂賓的順序，定語和狀語在中心語之前等。而如“了”“過”等復雜的虛詞可以留待后期再處理。或者說，前期的教學可以不以句子為單位，而以詞組為單位。如留學生說“我昨天去天安門”“我上星期來北京”等句子都應該視為正確的表達并給予鼓勵。

在語音上也是如此，有的教師認為語音應該從嚴，要有錯必糾。這種做法往往會造成整堂課在語音上糾纏不休的現象。語音的正確性不是朝夕就能夠培養的，對于短期留學生來說，只要能讓人聽懂就已經足夠了。當然，放松語音的要求并不意味著完全放任不管，而是要在一定的度上去培養良好的發音習慣，既不打擊學生的積極性，又要有意識地糾正其發音。如學生鸚鵡學舌般地說了一個句子，教師可以先找幾個音準最差的音予以糾正，讓學生重新發音，而無論學生發音是否準確，也不應讓學生重復某一個音三遍以上。

由于初級水平留學生在詞匯量和聽力上都比較欠缺，因此課堂教學不宜采用過于開放的形式，否則學生將無所適從。應該在教師的控制范圍內進行課堂教學和練習，并盡可能地采取實物或者實物圖片的形式來進行。

對初級班來說，詞匯和語法的教學是必要的，但占用時間不宜過多，在詞匯教學中，可適當脫離教材而選擇和生活密切相關的詞語，如教室里的器具，周圍的環境等。

交際場景的模擬是有效的練習方式，教師可以在黑板上給出

關鍵詞：語，并盡可能以實物的形式進行模擬，并且鼓勵學生有所創新，將日常生活中聽到的語句拿到課堂上分享。

最后，要讓學生養成查詞典的好習慣，鼓勵他們在出行時隨身攜帶電子詞典，并將查閱到的生詞拿到課堂上分享。

總之，面向初級水平留學生的短期班教學，主要遵循以下幾條原則：

（1）實用性原則，圍繞留學生最關心的和日常生活關系最緊密的話題來展開教學。

（2）直觀性原則，盡量以實物或實物圖片來展示詞語，多媒體是有效的媒介之一。

（3）重復性原則，一定要讓學生有“學有所用”之感，無論是詞語還是句子，都要反復地再現。

（4）非準確性原則，允許學生出現一定的錯誤，鼓勵學生動口，哪怕是錯誤的語法或發音。

（5）互動性原則，要多進行互動，但不宜出現過于開放的問題。

2.關于中級水平留學生的教學

中級水平留學生已經具備了一定的詞匯和語法基礎，發音也基本準確，具備一定的自學能力，因此在教學上應該鼓勵學生自學，教師負責裨補缺漏并補充相關知識。

在教材的使用上，應該靈活使用教材。由于中級教材課文較長，因此每課詞匯量幾乎都在40以上，而顯然，記生詞的過程是枯燥而漫長的，極易引起學生的懈怠甚至反感。

馬箭飛（2000）、欒育青（2010）等都主張在短期班中采用“交際任務”的教學模式，筆者深有同感。在初級水平的教學中，由于教師的控制，“交際任務”模式的優勢并不突出，但在中級水平的教學中，“交際任務”的模式則具有比較明顯的優勢。

教師可以結合教材和學生的興趣擬列一個“交際任務”大綱，內容可以適當寬泛，要包括留學生比較感興趣的內容，如交朋友、愛情和婚姻、旅游、職業規劃、網絡、興趣愛好、電影電視等。

比較理想的情況是教師提前準備好交際任務大綱并交給學生，然后由學生自己搜集相關的語言素材，教師負責整理和講解。這樣可以充分保證學生的學習興趣，但缺點是短期留學生一般不會攜帶筆記本的工具，也未必有時間去認真搜集。

也可以進行隨堂的交際任務演練，和初級水平的教學不同，這里的演練不再是由教師控制的“演小品”式的簡單對話，而是相關的一系列活動并討論。

如以交朋友做為交際任務，教師可以引導學生往以下幾個方面思考：

（1）介紹你的朋友，為什么會選擇TA做朋友。

（2）喜歡不喜歡交朋友，交朋友有什么好處。

（3）喜歡叫什么樣的朋友。

（4）你的朋友有幾種。

（5）如果和朋友出現矛盾怎么辦？交到壞朋友怎么辦？

（6）你認識朋友的方式？（場所？）

（7）如何認識新朋友？

（8）兩個朋友鬧矛盾，你怎么辦？

（9）中國有“君子之交淡如水”，你怎么看？

在進行“交際任務”教學時，要注意由淺入深，逐步展開，不能一開始就給學生以過于開放的問題，并且在學生回答比較程式化時要能夠繼續“盤問”學生，直到他說出自己的想法。如當問學生“如果和朋友出現矛盾怎么辦”時，學生可能會程式化地回答“和他好好談談”，這時教師不能滿足于這樣的答案，而要繼續深問，如“怎么樣談”“用什么方式”“誰主動聯系誰”“會不會先道歉”等具體的問題，讓學生感覺不能敷衍了事。

此外，在每個話題中可以適當穿插中國文化的內容，如對“君子之交淡如水”的討論。

中國文化是留學生比較感興趣的方面，但中國文化同時又是個比較虛的東西，泛泛起來可以滔滔不絕，而細究起來又可能不知從何說起。我們認為，中國文化不一定非要學習唐詩宋詞元曲等，其實生活中的很多文化現象才是留學生所樂于關注的。比方說中國人酒桌的講究，在色彩搭配上的講究，在諧音避諱上講究，在待人接物上的講究等。這些文化現象不一定要作為語言知識出現，但可以讓學生了解，作為背景知識。

因此，對于短期中級口語教材來講，不應該采取生詞――課文――練習這樣約束性過強的編排模式，應該以“交際任務”為中心，摒棄生詞和語法，甚至不要課文，而是把一個個的交際任務網狀展開，輔以相關的文化背景知識，讓學生自己去表達，自己去發現生詞和組織語篇，充分調動學生的學習主動性。

當然，這種授課方式對教師有較高的要求，要求教師具備控制課堂和隨機應變的能力，而不是滿足于課前的準備。

五、小結

“因材施教”一直以來是中國教育的精髓，在留學生教育上也是如此。我們應該正確認識短期來華（四周）留學生的種種特點，在教學模式上要區別于長期班，建立自己獨特的教學體系。

短期留學生因為受時間限制，因此更注重學習內容的實用性和趣味性，而不同水平的學習者的需求也不盡相同，只有真正做到了“因材施教”，才能夠最大程度地排除學習者的惰性，使漢語更好地走向世界。

參考文獻：

[1]馬箭飛.以“交際任務”為基礎的漢語短期教學新模式[J].世界漢語教學，2000（4）：87-93

漢語語法教學論文范文6

【關鍵詞】[HTK]高三英語寫作訓練

《中學英語教學大綱》（以下簡稱《大綱》）明確規定：高中學生“能在日常生活中，寫簡單的書信、便條和通知等；能填寫簡單的個人履歷表等。書寫格式，行文及常用詞語等無嚴重錯誤。能根據提示，在30分鐘內寫80－100個詞的短文。意思表達清楚，無嚴重語法錯誤。”但從字面上來看，這個要求并不高，但在批改學生作文時，教師仍然發現大多數學生運用英語寫作的能力有待于提高，表現為詞不達意，言不由衷，語法錯誤多。這也反映出教師在英語教學中對寫作教學不夠重視。

在過去幾年的高考英語試題中,書面表達題占卷面試題的比值為16.7%，現在為30%。可見運用英語進行書面表達對于高中學生來說是一項很重要的能力訓練。

然而，目前中學生運用英語進行書面表達的能力普遍較差，在平時練習或高考中，不論何種文體的短文，學生能寫出全部內容或絕大部分要點的不多，而能做到語言基本無誤、行文連貫、字跡清楚、標點符號正確的更是鳳毛麟角。因此進入高三復習階段，一定要根據學生實際，進行寫作能力的強化訓練，做到每周必練，每試必練。

對學生進行書面能力的強化訓練，可以采取以下幾個步驟和措施。

一是從易到難，從簡單句到短文，對學生進行循序漸進的寫作指導。強化訓練開始時，先要求學生寫出簡單的短句。如各種代詞作主語，與be,have,do,go,come,get,can等常用動詞的一般現在時形式作謂語構成主謂結構的簡單句子。

在布置學生書面表達訓練時，教師仍可以給出一些漢語和英語的提示，要求學生寫出一些含有主、謂、賓、狀結構的單句，或要求學生能正確使用動詞不定式或被動語態，還可要求學生寫出還有時間、條件狀語從句的復合句，能正確使用一些常用的連詞，如and, but,if,when,after,before,while等。

經過一至兩個月認真嚴格的訓練，學生就能寫出結構正確、語言規范、意思清楚（包括陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句等類型）的簡單句、并列句和不太復雜的復合句；并能正確地解決主謂語的一致、人稱和數、時態和時間狀語的正確使用。可以說具備了初步的寫作能力。

二是充分利用課本上的練習題，對學生進行書面表達的能力訓練。高中課本每單元后面都給學生提供了有利于逐步提高寫作能力的練習。這些練習形式多樣，語言結構緊密結合基礎知識，對于激發學生練習寫作的興趣和提高書面運用英語的能力大有裨益。但是進入高三英語總復習階段，由于時間緊、復習內容多，各類練習量大，任務重，不可能再把課本后面所有的書面表達練習重做一遍，教師可以從中抽取比較典型的有代表性的句子和句型要求學生進行練習，讓學生寫出一種形式的句子3—5個，不再量大而在精。這樣就可以讓學生在短期內得到較扎實的訓練，能寫出表達一定語義、符合規范的句子來。在第二階段，適當增加一些有用的表達形式，如: neither...nor...,enough to...,more...than...,I would love to...,seem that...,It happen that...等，讓學生學會運用，還可要求學生會寫帶有關系代詞who ，which，that的定語從句，但不必要求寫出含有虛擬語氣，復合結構、倒裝和動名詞完成時、被動式的句子。

經過三、四個月至半年左右循序漸進的強化訓練之后，可以要求學生進行短文寫作訓練。

學生進行短文寫作訓練時，教師應提供各種文體的范文，講明各種文體的要求，如日記的格式、信封的寫法、信函的起首與結尾、通知的要求等，并給于必要的提示。在學生了解各種文體的寫作后，進行范文模式寫作，每周1-2篇。這方法簡便速效，能較快地直接實現從單句表達到短文寫作的過渡，進而學會用英語進行書面表達與交流。

當然，學生僅限于能模仿范文寫作是不夠的。教師還應根據國家教委考試中心提出的要求，讓學生獨立地根據所給的情景和要求進行寫作。也就是說，學生能根據所給的文字或圖畫的提示，正確地理出思路，按不同文體的要求寫出80-120字左右的短文。因此，進入總復習的最后階段，學生要進行有提示的寫作訓練，能獨立地寫出諸如便條、通知、記敘文、信件、致辭、改寫、看圖寫話作文以及簡短的議論文。

在強化訓練的最后階段，教師要及時給于指導，包括寫作前的指導與寫作后的精評。寫作前的指導可以避免學生獨立寫作時出現較多錯誤，寫作后的精評對于提高學生的寫作能力起著關鍵性的作用。在時間緊的情況下，教師可以抽查部分學生的作文評閱，重點抽查中下水平學生的作文，也可讓學生按照要求互相改批，還可將一些寫得較好、錯誤較少的作文張貼出來。在對學生進行寫作能力強化訓練時，要注意培養學生良好的寫作習慣。要求學生書寫字跡清楚工整，單詞拼寫準確無誤。正式寫作短文之前，可以簡擬一份草稿，短文寫作完畢，要通讀檢查全文，主要檢查以下幾點：1.短文是否離題。2.格式是否正確。3.內容是否完整；4.句子結構是否正確。5.有無嚴重語法錯誤，語言是否規范。6.書寫是否工整。7.單詞拼寫是否正確。8.大小寫、標點符號使用是否正確。

聽、說、讀、寫幾方面的訓練是相輔相成、互相促進的。在學生已經具有一定的聽說能力，掌握了一定數量的詞匯并學完了部分基本語法之后，一定要把學習語言基礎知識和提高學生運用英語的能力緊密結合起來。寫作能力的強化訓練不僅是重要的，而且也是切實可行的。

【參考文獻】