前言：中文期刊網精心挑選了績效管理培訓范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。

績效管理培訓范文1

高校繼續教學培訓管理內容貫穿整個培訓過程，而且也涉及到高校不同的組織結構。例如招生計劃和培訓計劃的制定需要繼續教育管理部門的協調，而培訓教師的選定則需要不同專業或者院系來指定。目前我國高校繼續教育培訓現行的管理模式中存在一定的問題，具體來說主要包括幾個方面:

1)組織機構的從屬關系和屬性模糊。目前，我國不少高校對繼續教育培訓機構的屬性沒有明確的規定。甚至個別高校把繼續教育培訓機構僅僅作為學校提高經濟效益、增加經濟收入的一種手段。目前，我國高校有的將其歸屬于院系，有的將其歸屬于機關。而在繼續教育培訓機構辦學的過程中，存在辦學層次多、培訓專業分散、招生對象學歷參差不齊等諸多實際困難。僅僅將繼續教育培訓機構劃屬于某個院系或者直屬于機關，將會出現部門職責不清、協調溝通不暢甚至工作推諉扯皮的不利局面。這就導致高校在組織繼續教育培訓的過程中，不能夠有效的將各方面資源整合起來，不僅導致機構運作效率和服務水平低下，極大地打擊了繼續教育培訓機構的辦學積極性。

2)培訓過程中的跟蹤監督不到位，管理模式落后。目前，我國高等院校的繼續教育培訓機構具有業余、函授等多種形式和專科、本科、專科升本科等多層次的成人學歷教育辦學體系，以及短訓班、職業技能培訓班多種形式的非學歷繼續教育辦學體系。因此，繼續教育管理機構直接面向社會，是高校名副其實的“窗口”單位，在組織繼續教育培訓的過程中，必須以規范的管理模式和優秀的教學質量贏得激烈的市場競爭。由于繼續教育培訓面臨有培訓對象學歷水平偏低、生源構成復雜、授課形式多樣化等實際特點，繼續教育培訓的授課質量應是培訓管理的重中之重。但實際上，由于思想上的不重視，部分高校僅僅將繼續教育定位為學校的附屬產品，沒有將繼續教育作為同等甚至更為重要的教學任務來抓。部分高校繼續教育的培訓管理工作還存在一些真空死角，信息反饋渠道不夠暢通，問責制度尚未形成，無法對工作實行有效的監督。

3)師資力量薄弱，教學方式單一。由于高等院校對繼續教育培訓授課任務的不重視，往往都是安排完院校正常的教學任務后，才安排繼續教育培訓的授課教師。這就直接導致繼續教育培訓的授課教師一直處于流動狀態。另外，在部分高校的全日制的繼續教育管理模式中，管理型教師的招聘流程、標準也不夠透明公開，導致管理師資力量相對薄弱。此外，部分高校繼續教育在授課的過程中，仍采用相對集中、“一支粉筆一本書”的方式，形成老師在講臺上上課、學生在臺下被動聽課的局面。這種灌輸性極強的授課制度是一種不符合教學規律的教學組織形式，造成了繼續教育培訓的課程傳播手段保守、單一。

2完善高校繼續教育培訓模式的建議策略

針對我國高校繼續教育培訓現行的管理模式中存在的問題，高校繼續教育培訓管理工作應從以下幾個方面著手完善:

1)高校應端正繼續教育培訓的思想認識。高校擁有豐富的教學資源，在構建終身學習型社會中有著舉足輕重的作用。因此，高校應充分認清繼續教育的重要性，加大對繼續教育機構的管理力度。具體來說，高校應不斷完善繼續教育協調機制，定期研究繼續教育工作，解決繼續教育工作中存在的問題，保證繼續教育任務的順利完成。同時，要通過各種途徑，繼續加大宣傳力度，逐步提高社會公眾對繼續教育的認識。例如江蘇大學，作為較為知名的綜合性大學，2005年成立繼續教育學院。繼續教育學院代表學校對全校所有辦學單位的非全日制教育實施歸口管理，專業院系從事針對相關行業組織繼續教育培訓，建立了管理和辦學相分離的基本框架。這種管理模式有效的提高了繼續教育培訓的教學效率。

2)加大對繼續教育培訓的過程管理，切實提高辦學質量。針對高校繼續教育在教學過程中管理對象負責、區域分散等困難，各高校可跟進學校的自身實際情況，逐步完善教學過程中的管理模式。以浙江大學為例，自2006年建立繼續教育處以來，為提高過程管理效率，浙江大學的繼續教育管理系統實行專業院系與繼續教育管理處的二級管理制，管理處作為學校職能部門。所有的繼續教育培訓項目及廣告的申報、審批、教學計劃的制定，學員電子化注冊、證書登記、發放、查詢，學員成績的錄入、查詢及各類統計等操作均在系統內實現，真正做到跨地域、跨時空的網絡化管理。各類項目信息及學員的部分信息面向社會公開查詢、認證，接受社會公眾的監督。

績效管理培訓范文2

關鍵詞：美國；中小學；校本管理；校長素質能力；校長培養計劃

自20世紀80年代中期以來，美國在全國范圍內開始實質性地實行校本管理(School-Based Management，簡稱SBM)，這是美國學校教育管理體制上的一項重大變革。校本管理是美國教育分權化改革的一個重要組成部分，其根本目的在于保證學校在自身管理上的自主性和主體性，加強學校內部管理的民主化和均權化，促使學校對自己的教育教學活動切實地負起責任，最終提高學校的教育教學質量。在實行校本管理的背景下，美國中小學校長的角色地位和職能作用相應地發生了變化，中小學管理的實踐對校長的素質能力提出了新的要求。為此，美國許多州修改了校長許可標準和證書制度，隨之，作為校長培養培訓單位的研究生院和學區相應地制定或修改了校長培養培訓計劃，從而使美國掀起了一場新的校長培養培訓改革。

一、實行校本管理對校長的素質能力提出的新要求

（一）校本管理的基本內涵與目標指向

在美國，校本管理首先是由弗萊希曼委員會 (Fleischmann Commission)于1973年在紐約州教育改革報告中提出來的，但當時這一主張并沒有引起太大的反響。直到1986年全美州長協會(National Governors Assoication，簡稱NGA)重提弗萊希曼委員會報告的主張，校本管理才作為一項政策和制度在學校管理改革中落實到實踐層面，并一直持續到今天。截止到1993年，肯塔基州和德克薩斯州已經明令在全州實行校本管理，此外，至少還有44個州在部分地區實行某種形式的校本管理，美國實行校本管理的中小學的比例約在25％-33％之間。因此可以說，校本管理已經成為美國帶有一定普遍性的學校管理體制。

美國的校本管理主要包含兩層涵義：一是學區教育委員會(Board of Education)把人事、預算、課程等重大事項的部分或大部分權限下放到學校，這樣既擴大了學校在這些方面的決策自主權，同時又增加了學校的相關責任，這即是放權與問責的統一；二是學校的決策實行權力分享，亦即學校設置由社區居民代表、家長代表、教師代表及學生代表（只在高中設置）等組成的學校委員會(School Council)或類似組織，這些代表在學校委員會內分享決策權力，其權力行使方式和程度由學校委員會的構成原理和地位所決定。在這里，“權力下放”、“自主決策”和“家長、社區參與管理”是三個關鍵詞。另外，實行校本管理就是要使學校實現由外控式管理轉變為民主式自我管理。并且，校本管理的成果應當反映出學生學習成果的改進。誠然，作為教育分權化改革之一環的校本管理，其根本目的就是提高學校的教育教學質量，提升學生的學業成就。正如美國會計總署(Ceneral Accounting Office)和大衛(J.L.David)所認為的那樣，校本管理的核心理念在于通過學校層次的參與自主決策過程，達到最終提升學生學習表現的目的。

（二）校本管理背景下校長角色地位和職能作用的轉變

實行校本管理首先意味著中小學管理的重心發生了下移，學校在自我管理上擴大了自主權。美國自20世紀80年代中期開展校本管理改革實踐以后，中小學管理的主要責任人由學區教育委員會及具體執行者教育局長(superintendent)轉變成了校長或學校委員會。這樣，實行校本管理使校長的角色與以前相比發生了重大變化。具體地說，在實行校本管理以前，校長是以分擔學區教育局長權限的形式，負責執行學區教育委員會的政策，管理本學校的設施設備和人事等的“行政官員”(administrative officers)。而現在校長則演變成了具有獨立自主權的學校經營責任人。

正是由于實行校本管理，美國中小學校長的職能作用發生了轉變，才使得其角色地位也相應地發生了變化。在過去，校長是受學區的委派，對學校行使管理職能的官員。其學校管理主要是執行上級教育行政部門（學區教育委員會）的政策和制度，管理方式是受學區教育委員會控制的，所管理的事務是受學區教育委員會限定的。而現在，校長則成了負責學校全面管理，對學校行使經營職能的責任人。亦即，校長在上級教育行政部門（學區教育委員會）的宏觀指導下，自主地管理學校的各項事務，全方面地負責學校的各項經營。這樣，校長由過去的從屬地位相對地變成了現在前主體地位，校長的職責由過去被動地管理學校轉變為現在自主地經營學校。

日本學者小島弘道在談到由校本管理的實施帶來學校自主權的擴大，從而使校長的職能作用相應地發生變化時指出，學校自主權的擴大對校長形成了這樣的期待：與過去所發揮的管理職能相比，現在更期望發揮經營職能；與過去只注重解決眼前的問題相比，現在更需要有長遠的眼光；與過去只思考戰術性的局部問題相比，現在更需要作出戰略性的全局思考；與過去只注重學校的教育經營相比，現在更需要謀劃包括教育經營在內的學校整體的綜合性經營。這一論斷也適合于說明美國實行校本管理背景下中小學校長的職能作用的轉變。

（三）實行校本管理要求校長應當具備的素質能力

實行校本管理并不僅僅意味著學校管理自主權的擴大以及學校內部權力實行分享，同時還意味著學校要承擔更大的績效責任。這也要求作為學校經營管理責任人的校長要在學校經營管理上承擔起更大的責任。為此，校長要在相應素質能力上做好準備。

1996年11月，美國州際學校領導者證書聯合會 (Interstate School Leaders Licensure Consortium，簡稱ISLLC)頒布的《學校領導者標準》(Standards of School Leaders)明確提出了學校領導者應當具備的素質能力。這個標準包括6項大指標和200項小指標，其中6項大指標為：1)促進制訂、表達、實施并服務于學校共同體共享的、共同支持的學習的愿景；2)倡導、培育和保持一種有助于學習及教職員工專業成長的學校文化和教學計劃；3)保證組織的管理、運作和資源服務于安全、有效的學習環境；4)與家庭和社區成員進行合作，回應各種社區的利益與需求，并調動社區的種種資源；5)將正直、公平和符合倫理的態度融于行動之中；6)能夠理解、回應并影響更為寬廣的政治、社會、經濟、法律和文化背景。《學校領導者標準》不僅是在倡導推行校本管理的背景下制定的，而且其內容也力求適應實行校本管理對校長素質能力提出的新要求。應該說《學校領導者標準》草案的制定者強烈地意識到了“從事促進性、共同性行動這種（學校）領導者的責任”，這種對學校領導者的把握是與近年美國實行校本管理、推進教師專業化、擴大家長的學校參與等教育改革方向相吻合的。

與此同時，美國的一些州也在校本管理背景下，為適應培養、遴選和任用校長的需要，而制定或修改了自己的校長素質能力標準。例如，弗羅里達州早在1984年就頒布實施了由“弗羅里達州教育管理委員會”(Florida Council on Educational Management，簡稱FCEM)制定的校長素質能力標準，即《弗羅里達州校長的素質能力：基礎的與高級的》(Florida Principal Competeneiec:Basic and High Performing)。可是，隨著弗羅里達州于1992年發表《2000年藍圖：學校改善與績效系統》(Blueprint 2000;A System of School Improvement and Accountability)，并相應修改了相關法律，而在全州實行新的教育行政和學校管理系統，即引入校本管理體制，于是該州于1994年修改了上述校長素質能力標準。僅以其中能力標準中的“決斷能力”為例，1984年的規定為：“作決定時要表現出剛強和自信。無論所作出的決定質量如何，要能夠為作出決定、提出判斷、發起行動、約束自己和他人做好準備。”而1994年的規定則為：“要對能發起行動進行適度干預，要靈活利用自己和別人所作出的約定，要具有用適宜方式作出決策和與有關人員共同作出決策的準備和自信。”從后者的規定中我們可以體味出對校長“決斷能力”的要求包含了學校領導要“適度干預”、權力分享、共同決策這一校本管理所秉持的方針原則。再如，加利福尼亞州在《加利福尼亞州教師許可委員會標準》(CCTC)中對校長的能力也作出了明確的規定，它們具體包括：1)“教育領導”能力(第21條);2)“組織管理”能力(第22條);3)“教學計劃”能力(第23條);4)“學校管理”能力(第24條);5)“人力資源管理”能力(第25條);6)“財源與工作服務管理”能力(第26條);7)“法規適用”方面的能力(第27條);8)“政策與政治影響”方面的能力(第28條);9)“學校與社區合作”方面的能力(第29條);10)“技術利用”能力(第30條)。此外，加利福尼亞州對校長候選人還作出了兩項規定，一是“現場經驗的內容”，二是“（校長）候選人的能力的決定”。各州的校長資格標準對于本州及其學區的校長培養培訓計劃的制定和施行都具有直接指導作用。

二、研究生院和學區的校長培養與培訓

眾所周知，實行校本管理是教育行政分權化改革層面的問題，而校長培養培訓是教師教育方面的問題，這兩者幾乎沒有天然的聯系。但是，由于實行校本管理使校長的角色地位和職能作用發生了重大轉變，這要求校長要做出新的素質能力上的準備。同時，在美國，想取得校長資格必須有在研究生院學習的經歷，想成為稱職的校長需要參加學區組織的培訓計劃，所以校長適應實行校本管理這一學校管理體制的變革而相應地參加有關培養培訓就成了理所當然的事情。

事實上，自20世紀80年代中期，伴隨校本管理改革的推進，美國就在改善校長許可標準和研究生院及學區的校長培養培訓方面展開了種種議論，有關機構和組織也提出了一些政策性建議。在這種情況下，美國的一些研究生院和學區開展了形式多樣的校長培養培訓改革。

（一）研究生院的校長培養

1.對研究生院校長培養的要求

在實行校本管理的背景下向大學的研究生院提出改革校長培養的要求，是由多方面原因造成的。

首先，校長許可證制度要求取得校長資格要有研究生學歷。研究生院參與校長的培養是與美國獨特的校長許可證制度分不開的。在美國，雖然各州規定的校長資格標準是不完全相同的，但也存在以下共同之處：1)持有教師許可證；2)有一定從事教育工作的經驗（一般為3-5年);3)取得碩士以上的學位；4)在研究生院修滿規定的學分。其中后兩項要求是和研究生院的校長培養密切相關的。也就是說，想成為校長的教師，在從事一定年限的教育教學工作后，根據所在州的法律對校長資格標準的規定，在研究生院學習“教育行政”和“學校經營”等方面的課程，獲得碩士以上學位，即可以取得校長的基礎資格。

其次，現在美國中小學校長的學歷水平已經達到了研究生層次，因此也要求校長候選人去研究生院學習。根據1993-1994學年的數據，該年度全美公立小學和中學的校長共計79618人，其學歷分布情況如下：有學士學位者僅占1.4%，有碩士學位者占63.4％，有教育專家(education specialist)證書者占25.8％，有博士學位者占9.3％。在美國，如果沒有碩士或博士學位，沒有在研究生院學習教育行政和學校管理類課程，是很難爭取到校長職位的。

第三，校長培訓尚存在很大的不足。與準校長的培養相比，美國在職校長的培訓明顯存在不足。也就是說，學校領導發展在職前和職后之間存在著嚴重的不平衡。對此，全美教育管理卓越委員會(National Commission on Excellence in Educational Administration，簡稱NCEEA)也承認，“缺乏系統的學校管理者專業發展”是美國教育管理的缺陷之一。因此，它建議加強學校領導者的職后專業發展。

第四，在研究生院培養校長是注重校長的專業性、進一步提升其專業化水平的需要。美國在研究生院開設教育管理課程，首先是從培養校長的專業性和提升其專業化水平出發的。實行校本管理，更要求校長要具備“作為學校組織的經營者的獨特‘專業性’”，進一步提高自身的專業化水平，否則將很難適應被授權情況下學校管理的需要。

2.弗羅里達州立大學的研究生院的校長培養計劃

美國各州之間在校長培養上所采取的政策、制度和做法差別很大，因此在較短篇幅內全面闡述美國研究生院的校長培養計劃是不可能的。所以，這里僅以個案形式對弗羅里達州立大學研究生院的校長培養計劃作以考察。

弗羅里達州在20世紀80年代就對校長的素質能力標準、校長許可證制度及校長培養系統進行了較為深入的改革，到80年代末基本形成了大學、學區教育委員會和中小學廣泛參與，涵蓋校長培養培訓、資格認證、遴選和任用的校長質量保障體系，這為90年代以后在全州范圍內實行校本管理打下了堅實的基礎。進入20世紀90年代以后，隨著校本管理體制的全面推行，弗羅里達州按照1994年修訂的校長素質能力標準的規定，要求相關大學研究生院對校長培養計劃進行修訂。弗羅里達州立大學研究生院的校長培養計劃（即“教育領導與管理”碩士學位課程）就是在此背景下實行的。

弗羅里達州立大學研究生院的校長培養計劃是按照州的校長培養方針制定并實施的。該州在1985年制定的《新任校長培養方針》(Guidelines for Preparing New Principals)的基礎上，于1994年10月修訂的《弗羅里達州各學區人力資源管理與發展體系方針》(Human Resources Management & Development System Guidelines in Florida’s School Districts)，明確提出了培養“促進型領導”(facilitative leader)的方針。“教育領導與管理”(educational leadership／administration)課程是為準校長取得校長許可證而開設的，目的在于“培養想到中小學、學區教育委員會及其他教育機構的初期階段的管理職位就職的教育工作者”，同時“進行強化學術訓練，對作為（學校）領導志愿者的各位（校長）候選人進行職能開發”。

“教育領導與管理”課程由四部分構成：A.核心科目(Core Courses);B.調查研究性科目(Research Component);C.經驗性科目(Experiential Component); D.碩士綜合考試／碩士文件夾(Master’s Comprehensive Exam／Master’s Portfolio)（見表1)。其中，A類課程是按照弗羅里達州教育部(Florida Department of Education)規定的取得校長許可證需具備的8項標準而設置的，目的在于使準校長掌握教育管理方面的基礎理論和基本知識，學習這8門課程并修得相應的學分是取得一級校長許可證的必要條件。B類課程是為使準校長基于學校現實中的各種信息和數據進行科學決策而開設的。在C類課程中，開設“領導能力開發入門”一科的目的在于，使準校長在充分理解教育領導知識、教育領導的作用、學校經營的效果的基礎上，發現自己的潛能。修習“領導理論的應用”科目的前提條件是修完A類課程中的“公立學校管理中的各種法律問題”、“教育中的人事管理”和“學校財政”，開設該科目的目的在于培養準校長的綜合應用能力。D類課程是美國碩士生培養的一個重要環節。

表1

弗羅里達州立大學“教育領導與管理”碩士課程的構成

弗羅里達州立大學研究生院的“教育領導與管理”課程的學習者幾乎都是在職教師，修業年限基本為2學年。學員在學完計劃規定的所有課程，修滿36學分(semester time)并通過“綜合考試”，以及通過州的校長資格考試后，可取得一級校長許可證，即取得擔任實習校長或副校長的資格。

（二）學區中的校長培訓

1.學區培訓校長的必要性

在美國，修完研究生院的校長培養課程，取得相應的碩士以上學位以后，只能獲得擔任校長職務的基礎資格。教師要想擔任正式校長，還必須參加由學區組織的校長培訓。例如，弗羅里達州規定，準校長在取得一級校長許可證后只能擔任實習校長或副校長，要成為正式校長（其前提是取得二級校長許可證）必須有10個月(1學年）以上的實際學校管理經驗，同時參加學區教育委員會組織的校長培訓計劃（即校長職務實習）。因此可以說，與研究生院的校長培養一樣，學區組織的校長培訓也是美國中小學校長培養培訓的一個主要形式。這種培訓對于校長掌握在學校經營管理實踐中所需要的素質能力具有實際意義。在實行校本管理的背景下，這種培訓更具有現實針對性。

2.學區教育委員會在校長培訓中的領導作用

在美國，各學區不僅是校長培訓的一個基本舞臺，學區教育委員會還在校長培訓中起著重要的組織領導作用。例如，弗羅里達州就十分重視學區在校長培訓中所起的作用，“弗羅里達州教育管理委員會”(FCEM)積極鼓勵各學區教育委員會制定和實施校長培訓計劃。該審議會于1985年提出的《新任校長培養方針》明確指出了建立校長培養體系的方向，主張通過老校長、大學和學區教育委員會對新校長進行持續性的共同的支援。關于學區如何培訓校長，弗羅里達州教育部于1999年修訂的《弗羅里達州各學區人力資源管理與發展體系方針1999-2000（第三版）》(Human Resources Management and Development System Guidelines in Florida’s School Districts 1999-2000 Third Edition)明確指出：“學區要獎勵擔負領導作用的所有人的持續性的職能成長和開發，實施面向取得校長許可證的認證計劃”，“通過根據每個人的職務經歷的連續性過程，提供學習領導能力的機會，擴大校長培養的概念。”這就是說，各學區不僅要重視以取得校長許可證為目的的校長培養，還要注重提供日常性的掌握學校領導能力的培訓機會。

3.弗羅里達州布羅瓦德郡(Broward County)學區的校長培訓計劃

弗羅里達州布羅瓦德郡學區為了有效地規范本學區的校長培養和培訓，首先根據美國州際學校領導者證書聯合會(ISLLC)1996年制定的《學校領導者標準》和本州1994年修訂的《弗羅里達州校長的素質能力》的規定，制定了本學區的學校領導者標準，即《布羅瓦德郡學區（學校）領導者標準》(Standards for Broward Leaders)，并且根據這個標準，制定了本學區的校長領導能力開發計劃，即《人力資源管理與開發計劃2000-2003》(Human Resource Management and Development Plan 2000-2003)。這項計劃包括以下三個項目：1)“作為領導者的教師”(Teachers as Leaders，簡稱TAL)。這個項目是以在學校內的各種委員會、學科組、年級組等擔任領導工作的教師為對象，為使其掌握領導能力和管理技能而開設的；2)“領導經驗與管理能力的開發”(Leadership Experiences and Administrative Development，簡稱LEAD)。這個項目是以有志于成為學校領導者的教師（或者為取得一級許可證正在研究生院學習，或者已經取得一級許可證的教師）為對象，為使其掌握領導經驗和管理能力而開設的，研修時間為3年;3)“臨時任用的副校長”(Interim Assistant Principals)。這個項目是以想取得二級許可證的副校長為對象而實行的為期3年的校長職務實習。這三個項目中，第二和第三個項目正是以校長培訓為目的的。

三、美國中小學校長培養培訓的特點

近20年來的美國中小學校長培養培訓改革是其基礎教育整體改革的一個有機組成部分，是適應和促進其基礎教育改革的行動。這一時期的校長培養培訓改革可以從多方面來總結歸納其特點，但從與校本管理相聯系的觀點出發，這里僅對以下兩點進行說明和分析。

第一，美國中小學校長培養培訓的直接目的是促進校長專業化水平的提高，其間接目的是從整體上全面地提高中小學生的教育質量，這與實行校本管理的根本目標是一致的。

從美國校長培養培訓的政策、制度規定和現實行動看，美國中小學校長培養培訓的直接目的有兩個，一是使準校長取得校長資格，獲得就職權；二是促進校長在學校經營管理上的專業能力的提高。其職前培養和職后培訓都是圍繞促進校長的專業化進行的。然而應當認識到，近20年來，美國校長培養培訓以專業化促進為指向的前提背景是，美國整體教育改革的目標指向是追求“卓越”，提高學校效能，提高學校教育教學質量。在20世紀80年代初開始的教育“卓越運動”中，受美國新的社會政治思潮（分權化、民主化）的影響，實行校本管理成為其教育管理體制改革的一個新亮點。實行校本管理的根本目標追求仍然是提高中小學的教育教學質量，這是實行校本管理的一個基本前提假設。—因此可以說，實行校本管理是美國教育“卓越運動”的一環。在校本管理體制下，被賦權的校長適應新的學校改革需要而接受和參與培養培訓就是理所當然的事情了。美國州際學校領導者證書聯合會制定的《學校領導者標準》把校長定位為“促進所有學生成功的教育領導者”，把校長的作用規定為始終促進“學生的教學和學習的成功”，以此為指導開展的校長培養培訓，其最終目的就在于提高學校教育質量，特別是提高學生的學業成就。所以，校本管理和校長培養培訓雖然不屬于同一層面上的問題，但細究起來，兩者具有同一目標指向性，前者為后者的改革提供了前提要求，后者為前者的有效推行提供了基本支持。

第二，美國中小學校長培養培訓的基本原則或價值取向是謀求理論聯系實際，既注重校長專業理論水平的提高，又注重促進校長在學校經營管理實踐中所遇到的各種問題的解決。尤其是后者，即注重校長在實際工作中問題解決能力的提高，是近年美國校長培養培訓的重點，這與美國實行校本管理具有內在一致性。

過去，美國大學研究生院的教育管理課程具有注重學術性的傳統，結果致使其學校領導者培養出現了理論性過強、不能適應他們實際工作需要的狀況，一些校長抱怨“在研究生院學習的東西（在實際工作中）不起作用”，所以他們認為“最重要的是當上校長以后，向前輩校長學習”。但是，這種經驗式的學校領導者成長方式已經不適應美國目前學校改革的需要了，美國的學校改革實踐需要具有創新精神的校長。因此，伊利諾伊州立大學的阿什比(D.Ashby)教授指出，在研究生院的各科目教學中，向學員們提出與特定理論相關的中小學內需要解決的課題是非常重要的。應該說阿什比教授闡明了校長的培養培訓要做到理論與實踐有機統一的理念。

事實上，近20年來的美國中小學校長培養培訓突出體現了實踐取向的特點，在謀求理論聯系實際上邁出了一大步。早在1989年全美教育管理政策委員會(National Policy Board on Educational Administration，簡稱NPBEA)發表的《學校管理者培養的改善——面向改革的課題》(Improving the Preparation of School Administrators:An Agenda for Reform)報告中就明確提出了這樣的方針：在校長的培養培訓上，研究生院和學區要建立密切的協作關系，二者的校長培養和培訓要以臨床研究和現場實習為指向。以此為指導，美國一些州表現出了研究生院和學區聯合建立校長培養體系的趨向：研究生院的校長培養計劃重點是讓校長掌握在學校經營管理中所需要的理論知識，同時注重校長實際問題解決能力的提高；學區的校長培養計劃核心是使校長在實際工作中掌握學校經營管理的實踐能力，同時注重在這一過程中理論知識的應用。例如，弗羅里達州立大學研究生院的“教育領導與管理”課程開設8個“核心科目”，其目的在于讓準校長掌握關于教育管理的理論背景和相關知識，而它又開設“調查研究性科目”和“經驗性科目”，這意在使準校長掌握實際學校經營管理能力。該州的學區校長培養計劃更是具有強烈的實踐取向和能力取向的特征，如布羅瓦德郡學區校長培訓計劃中的“領導經驗與管理能力的開發”項目和“臨時任用的副校長”項目就是實踐本位和能力本位的。再如，加利福尼亞大學伯克利分校自2000年6月開始實行的“校長領導能力講習”計劃，也充分體現了理論與實踐相結合的特征。

需要指出的是，美國近年的校長培養培訓之所以強調理論聯系實際，特別是強調實踐取向和能力取向，一方面是因為此前的校長培養培訓存在著理論與實踐相脫節的現象，用弗羅里達州主管校長培養計劃認定的哈瓦德(G.N.Howard)的話說就是，“美國研究生院（校長培養）計劃中的理論與實踐的關系沒有被處理好”；另一方面，實行校本管理要求校長要用發展的眼光審視學校現實問題，要用長遠眼光謀劃學校的經營和管理。因此可以說，實行校本管理對于美國校長培養培訓起到了規約作用。研究生院和學區分工合作的校長培養培訓形式，理論聯系實際，特別是以人（準校長）為本、以問題為本、以實踐為本的校長培養培訓內容，無不體現了校本管理的主旨要求。

參考文獻

[1]陳俊生，林新發。學校本位管理及其實施成效評析[J].“國立”臺北師范學院學報，2003，16(1)：379-412.

績效管理培訓范文3

一、培訓工作

（一）認真做好培訓需求分析

培訓需求分析是確定培訓目標、制定培訓計劃、具體實施培訓的前提，也是進行培訓評估的基礎，是培訓活動的首要環節。培訓需求分析的主要任務是：確定誰需要培訓和培訓什么，在什么時間、地點采用何種方式進行培訓。

1.緊密圍繞企業的發展戰略，確定企業培訓需求。企業的發展戰略,規定了企業發展的長短期發展目標。首先,要實現企業的長期發展目標，實現持續有序科學發展,必須依靠人才和智力做堅實保證，因此，必須做好人才的培養開發和儲備工作,使企業增強發展的后勁；其次，員工培訓必須為實現企業的近期目標服務，必須貼近生產經營實際,做到施工生產需要什么就培訓什么。

2.以員工現有能力和職業生涯發展目標為基礎，確定企業培訓需求。企業的競爭歸根到底是人才的競爭，企業的培訓管理更應堅持以人為本。培訓不僅要提升企業對員工的技能要求，適應崗位需要，還要關注員工自身能力的提高、不斷開發員工的潛能，培訓需求不僅要反映組織發展的需要、崗位的需要，更要反映個人職業生涯發展的需要。3.在平衡組織的長短期目標與員工的職業發展需求的基礎上，根據現有培訓資源的狀況開展員工培訓需求分析。強化培訓需求分析就是要把組織需求、崗位需求和個人需求有機結合起來。合理確定員工培訓規模及培訓方式,在掌握各方面培訓需求的基礎上，對培訓的各種需求進行綜合平衡。同時，員工培訓的開展需要財力支持和依托現有培訓資源(培訓師資、場地、設備、儀器、教材等)，因此，確定培訓項目,還必須考慮培訓的客觀條件等因素。

（二）精心制定培訓計劃

培訓計劃的制定是實施培訓的前提條件，培訓計劃制定的好壞直接影響到培訓效果，對控制培訓質量舉足輕重。所以，制定培訓計劃是培訓管理極其重要的環節。

1.結合實際，優選培訓項目，編制公司培訓計劃。根據企業自身發展需要，結合自己企業生產經營特點，認真分析各類人才培訓需求，精選、優選培訓項目，經過綜合平衡,形成公司培訓的項目計劃,做到需要什么項目就參加什么項目，能送盡送，保證不浪費培訓資金和人力資源，又滿足了重點人才、關鍵崗位人才的培訓的需要。

2.深入調查分析，反復論證，科學制定企業培訓計劃。在制定培訓計劃時，要充分考慮二級單位的生產經營特點、員工能力發展和職業生涯發展需求，使計劃具有可操作性；又要緊密圍繞公司生產經營實際，結合企業人力資源五年發展規劃及員工培訓規劃要求，結合各系統、各單位、各部門施工生產與經營管理實際，以提高員工隊伍素質為目的，以培養經營管理、專業技術和技能操作三支人才隊伍和推廣新知識、新技術、新工藝、新設備為重點培訓內容，對確立的培訓項目進行科學論證，該立項的項目一定要立，可立可不立的項目暫緩立項，內容空洞的項目決不立項。

3.嚴格審查，加強監督，做好二級單位年度培訓計劃制定的指導工作。二級單位培訓計劃是根據企業自身生產經營特點和員工需求以及自身培訓資源制定的自主培訓計劃。培訓內容主要是企業培訓計劃不具有、而又必須開展的培訓項目，大部分為常規性的適應性培訓、基礎知識培訓和崗位技能提高培訓。二級單位培訓計劃依靠二級單位自行制定,企業對培訓項目立項給予適當指導、審查，對培訓過程進行嚴格考核，使培訓計劃順利實施。

（三）強化培訓計劃的組織實施

培訓計劃的組織實施是整個培訓過程的最主要環節，也是決定培訓項目成敗的關鍵環節，培訓計劃的每個培訓項目都是一個培訓工程，要用項目管理的方法來組織實施。怎樣設計、怎樣落實,都關系到培訓項目最終培訓效果。公司主要從五個方面入手，一是選擇合適的培訓者；二是設計合適的培訓內容；三是選擇合適的培訓方法；四是選擇合適的培訓方式；五是利用先進的培訓工具，從而有效提升培訓質量。

（四）加強培訓效果的考核評估

多數企業較為重視培訓計劃的制定和培訓的實施與管理，卻忽視了培訓效果的評估，或者說沒有意識到培訓效果評估的重要性。培訓效果評估的目的是確認組織目標和培訓目標是否實現，即確定培訓的有效性。一個完整的培訓流程應該包括四個步驟：確定培訓需求；制定培訓計劃；實施培訓計劃；培訓效果評估。這是一個閉環的流程，要使培訓有效，這四個步驟缺一不可。培訓效果是指企業和受訓者從培訓中獲得的收益。培訓評估是通過建立培訓效果評估指標及評估體系，對培訓是否達到預期目標進行檢查和評價，然后把評估結果反饋給相關部門，作為下一步制定培訓計劃與培訓需求分析的依據之一。

二、績效管理

（一）激勵機制建立的必要性

當前,國有企業對員工的激勵措施在物質層面較多，主要表現在對員工資、福利及職務晉升需求的滿足上，缺少從人的內心需求尋找對員工的激勵方法，缺乏精神激勵、人文關懷以及更高層次的企業文化激勵，難以滿工深層次需求。為了優化人員結構,提高員工素質，增強國有企業的整體戰斗力，就勢必要把競爭與激勵機制引入員工內部管理之中，打破傳統的“吃大鍋飯”和“論資排輩”思想，在員工中樹立“能者多勞,多勞多得”的觀念，把收入與能力績效掛鉤，從而提高員工的工作積極性和事業上進心。

（二）績效管理的建構原則

采取全員參與原則，上下級深入溝通，各部門相互協作；公開公正原則，績效考核過程嚴格按照考評程序進行，根據明確規定的考核標準，客觀評價；及時反饋原則，每一級考核者及時將考核結果反饋給被考核者，肯定成績和進步，指出不足之處，明確改進方向，幫助被考核者尋找有效改進業績的方法，使員工和公司共同成長，創造共同價值。

（三）激勵機制的途徑

1.物質激勵與精神激勵相結物質激勵是企業文化的“硬件”，包括職工的發展、機會、培訓、待遇，它具有一定的剛性。好的“硬件”要匹配好的“軟件”，那就是精神激勵,它具有很強的柔性。只有“軟”“硬”結合，“剛”“柔”并濟，才能收到事半功倍的效果。國有商業企業對員工的激勵手段方面應該采取物質激勵與精神激勵相結合，以精神激勵為主的方法。賦予優秀員工以企業榮譽，增強其對工作成就感等等。古往今來，攻心始終是激勵人的真啼，隨著生產力水平和職工素質的提高，應該把激勵的重心逐步轉移到以滿足職工社交、自尊、自我實現需要的精神激勵上去。

2.外激與內激結合根據激勵理論中的“雙因素理論”，激勵中包括兩種因素—保健因素和激勵因素。保健因素也叫外在激勵，簡稱“外激”，如工資、獎金、福利、人際關系，其作用只是消除不滿，但不會產生滿意激勵因素叫內在激勵，簡稱“內激”，如工作有樂趣或富于挑戰性，或者能使職工產生新鮮感、自豪感、光榮感、成就感、自我實現感。“內激”產生的動力遠比“外激”要深刻持久，大力推行競爭上崗和職務任職期,杜絕和減少國有企業員工晉升中“由少數人選少數人”和“在少數人中選人”的現象，使國有企業的職位晉升更具有開放性和競爭性，增強國有企業員工參與程度和透明度，擴大晉升層面，增加晉升機會，起到優勝劣汰、能者上庸者下的激勵功能，有效杜絕用人上的不正之風，并在一定程度上預防腐敗。

績效管理培訓范文4

近十年，國網河南省電力公司在實施全員績效管理的道路上不斷探索。2005年以來，建立并逐年修訂完善企業負責人業績考核管理辦法，企業業績持續提升。2009年公司制訂了全員績效管理工作三年規劃，通過打基礎、建體系、全面實施，不斷深化和優化，逐步形成了一套行之有效的管理方法和經驗，為公司提升經營業績、提高員工素質發揮了積極作用。

河南省電力公司技能培訓中心（以下簡稱“技培中心”）成立于2012年6月，由原河南電力工業學校、南陽電力技工學校和河南電力仿真培訓中心整合而成，主要承擔公司及代管縣供電公司技術技能培訓、公司電力仿真培訓和農電用工的技能培訓任務，是一所集中高級技術技能人才培訓、退役士兵崗前培訓、技能競賽、技能鑒定等功能于一身的新型電力教育培訓機構。

為了改變教育培訓的面貌，激發員工的工作熱情，2011年河南省電力公司技能培訓中心在認真學習領會河南省電力公司績效管理辦法，并總結其他企業成功經驗的基礎上，設計了一套制度全面、標準全理，既吸納現代企業核心價值又符合技培實際的績效管理體系，以適應電力企業對技能培訓提出的新要求。

技培中心績效管理體系建設的原則

技培中心全員績效管理堅持以戰略為指引，以業績為導向，突出考核重點，堅持考核對象分級，考核內容分類，考核目標與考核標準量化，堅持考核指標與流程統一規范，評價方法科學有效；堅持以人為本，以提升管理、促進工作為目標，考核結果堅持權責對等、強化績效激勵作用。

技培中心績效管理體系構成

技培中心全員績效管理體系包括管理組織、考核指標、考核評價、管理流程、結果應用和基礎工作等內容。通過實施“四全”管理（全面應用目標管理，全員實行量化考核管理，全面推行績效經理人管理，全員實施績效合約管理），實現績效管理“四統一”（統一考核層級和分類，統一考核模式和指標體系，統一績效計劃管理和過程管控，統一考核結果分級和應用），形成標準規范、科學精益、操作簡便的常態管理機制。

全員績效管理工作實行“分級管理，分類考核”。考核層級為兩級，即中心考核部門、部門考核班組。考核分為三類，即企業負責人考核、管理機關考核和班組考核。中心成立績效管理委員會，下設績效管理辦公室，設立績效管理員。各部門配合績效辦公室開展績效管理工作。實行績效經理人制度，績效經理人是被考核者的直接管理人，績效經理人負責與被考核者確定績效目標、簽訂績效合約、實施考核、進行溝通反饋、制定改進工作計劃等。被考核者在績效經理人的指導下，進行崗位績效自我管理，制訂個人績效計劃并實施；對工作中存在的問題，及時與績效經理人進行溝通；對考核結果有異議的，及時向績效辦公室進行申訴。

績效考核方法及實施

績效考核分為管理機關績效考核和班組績效考核，管理機關績效考核是指對職能、業務部門和管理員工的考核。管理部門實行定量考核和定性評價相結合的方式。考核內容包括目標任務指標與減項扣分指標。

目標任務指標（100分）

考核內容包括關鍵業績指標和重點工作任務指標。

關鍵業績指標包括上級下達指標、根據部門職責提煉的關鍵業績指標以及其他部門分配的關聯性指標。評價時采用目標比較法、歷史評價法、標桿評價法等方法，由指標業務分管部門進行評價。

重點工作任務指標由上級確定的年度重點工作任務、本部門年度重點工作任務和臨時性重要交辦任務組成。對重點工作任務指標從工作任務實施的進度、質量、成效等方面進行評價，采用部門自評與績效經理人評價相結合的方式。

減項扣分指標

是將安全生產、反腐倡廉、隊伍穩定、保密工作、輿論宣傳、依法治企等項目作為減分項指標進行考核。每發生一起，扣減相應分值，減分累計計算。

部門考核采用部門自評、指標業務分管部門評價、績效辦公室匯總計算、績效管理委員會審定的流程進行考核。管理部門考核采用季度、年度考核評價的方式。

員工實施目標任務制與減項扣分指標考核。目標任務制考核內容包括目標任務指標、綜合評價兩部分。目標任務指標（80分）：考核內容包括關鍵業績指標和重點工作任務指標，由部門目標任務指標分解落實并結合崗位職責提煉形成。綜合評價（20分）：包括考勤、工作態度、工作能力、創新精神等內容。重點對管理創新、破解難題等方面的工作給予評價。

部門主要負責人綜合評價指標由其績效經理人考核，部門副職、部門員工由其績效經理人進行考核，并與部門考核結果掛鉤。員工考核采取季度、年度考核評價的方式。

年度綜合評價得分取本人當年季度綜合評價的平均分。

績效管理實施流程

績效管理實施流程包括績效計劃、監控與輔導、考核評價、溝通與反饋、績效申訴五個環節，通過對五個環節的過程管理，達到績效管理過程控制的預期目的，實現績效管理工作目標。

制訂績效計劃、簽訂績效合約是全員績效管理工作的基礎和前提

每年10月下旬，中心啟動下一年度績效計劃編制工作，研究擬定關鍵業績指標和重點工作任務建議，績效辦公室匯總后報本單位績效管理委員會審定。各部門根據與中心所簽定的年度業績考核責任書和中心“兩會”確定的年度重點工作任務，結合本部門實際，建立績效考核指標體系；逐級分解并確定部門年度考核目標任務。部門根據年度考核目標任務，編制《重點工作任務計劃書》并將工作任務指標分解到員工。各級績效辦公室組織員工與其績效經理人簽訂績效合約，確保全員覆蓋。

績效監控與輔導是績效管理工作的關鍵環節和有效保障

各級績效經理人須月度跟蹤監控績效計劃進展情況，做好績效記錄，及時糾正工作中與績效合約內容可能出現的偏差，尋找影響績效的原因，進行必要的溝通和輔導，雙方共同尋求提高績效的方法，促進績效計劃的實現。建立績效看板制度，實施績效管理的全過程可控、在控、能控，并進行結果反饋。績效管理辦公室定期將各部門關鍵業績指標完成情況及部門績效考核結果進行分析排序并公布。部門及班組內部公布員工績效考核結果。并按季總結本單位績效指標完成情況、分析存在的問題、提出改進建議，并形成分析報告。分析報告報本單位績效管理委員會。每年12月，各部門對本年度績效考核情況進行全面總結。

人力資源部做好員工績效計劃、績效考核結果、績效溝通的信息歸檔工作，形成員工績效檔案，為員工的能力提升和職業發展提供支撐。

績效委員會及部門內部召開季度、年度績效管理例會，總結當期工作，確定績效考核結果，提出改進措施；并制定下期工作計劃，做到工作有計劃、任務有總結。

考核評價是績效管理工作的重點內容和結果體現

根據績效計劃確定的目標與標準，定期對企業負責人、管理機關、一線員工進行考核。

年度績效考評流程：

（1）合約調整。每年12月，績效辦公室啟動本年度部門及部門主要負責人績效考評流程。部門主要負責人根據年度實際工作調整績效合約內容，提交績效經理人審核。

（2）初評。關鍵業績指標及減項扣分指標由指標業務分管部門考評，重點工作任務指標由承擔部門自評總結；同時，提供績效證明。初評后，提交中心領導審核評價。

（3）中心領導考評。中心領導考評審核部門年度重點工作任務指標，并由中心分管領導進行綜合評價后，交績效辦公室匯總計算。

（4）績效委員會審定。績效辦公室匯總計算后提交績效管理年度例會，由績效委員會審定并確定部門及部門主要負責人年度績效等級結果。

（5）績效辦公室歸檔。結果公示5個工作日后，績效辦公室歸檔部門及部門負責人年度績效結果。

溝通與反饋是績效管理工作的有效手段和基本方法

在考核時績效經理人必須與各被考核者進行面談和溝通，將考核結果進行反饋。績效經理人和被考核者要共同對考核結果進行分析，充分肯定被考核者成績，指出問題、分析原因，提出改進措施、明確努力方向。

績效申訴是保證考核公平、公正的制度保障

被考核者對考核結果持有異議，在績效考核結果公示5個工作日內，應首先與績效經理人進行溝通解決；若溝通無效可按規定程序向本單位績效辦公室進行申訴，績效辦公室接到申訴后應及時進行調查核實，并在接到申訴5個工作日內協調解決；不能協調的應及時提出處理意見，提交本單位績效管理委員會最終裁定。

績效考核結果應用

建立員工年度績效等級積分制度

員工的年度綜合績效考核結果，按得分順序劃分為A、B、C、D四個等級。月度績效薪金根據上一季度（年度）績效考核結果兌現發放，連續3年績效考核等級為A級的員工，由中心根據單位實際情況，給予一次性特別獎勵。

員工績效考核結果和累計績效等級積分與人才選拔、升遷競聘、評優評先、職稱評定、技能鑒定、教育培訓等掛鉤。

績效考核結果與職業發展掛鉤

將績效考核結果作為員工職務、職稱或技能等級晉級的依據，與員工職業發展通道掛鉤。上年度績效等級為A級的員工，優先推薦申報技能鑒定和職稱評定，優先推薦參加各級各類優秀（專家）人才的選拔和職業生涯規劃的重點輔導。

績效考核結果與教育培訓掛鉤

績效管理培訓范文5

論文關鍵詞：中小學教師；教育技術能力；教育技術培訓

1調研方法

2009年1O一11月，共計88名中小學教師參加了吉林省省級教育技術骨干培訓者培訓，有73人通過ETA培訓平臺參與了ETA平臺的“中小學教師教育技術能力”調查，其中參與培訓前后兩次調查的教師有69人，問卷的有效回收率為94．5％。調查對象涉及語文、數學、英語、音樂、科學、體育、化學、物理、生物政治、地理、歷史、美術和信息技術共14個學科。問卷調研項目主要涉及教師對教學常用軟件掌握的熟練程度、教師對教育技術的掌握及實踐情況、教師參加過的教育技術相關培訓情況、對教育技術培訓的期望及意見等相關問題

2調研結果及分析

2．1中小學教師教育技術應用情況

調查表明，40％的教師學習過教育技術專業課程。中小學教師運用信息技術較多的是瀏覽網頁、使用Google或百度等搜索引擎獲取教學資源和使用word或Excel等制作電子教案．而對網頁制作和動態課件制作的相關軟件則知之甚少．教師對具體技術軟件的掌握程度不高，如圖1。

同時，對教師在教學中應用的課件種類和課件使用頻度的調查表明，90％的教師寫過教學設計方案，86％的教師制作過PowerPoint課件．45％的教師在教學中每月應用1—2課件，每月應用3次以上的教師占43％，還有12％從不使用課件進行教學。這說明。教育技術對學科教學的輔助作用還沒有得到充分發揮，在傳統課堂教學中的運用以及和學科課程的整合仍需在實踐中更全面和深入地挖掘。

2．2中小學教師在教育技術應用中遇到的困難

1／3的教師認為在運用教育技術手段、實施信息化教學時遇到的主要障礙是缺少信息化教學平臺和資源，1／5的教師認為缺少信息化教學硬件設施，1／5的教師覺得缺少準備時間和信息化教學知識。對于本次培訓中的教學設計成果，將近一半的教師認為其不能在未來教學實踐中使用的主要阻力是學校不具備相應的技術設備。由此可見，教育技術在教學中運用的主要障礙是學校設備的不完善。想要更加有效地推進基礎教育信息化，首先要完善學校的信息化教學設備，夯實信息化教育基礎。

2．3中小學教師參與教育技術相關培訓情況

調查結果顯示，沒有參加過教育技術培訓的教師占7％．參加過3次及3次以上的教師占52％；沒有參加過信息技術與課程整合培訓的教師占28％。由此可見，由于參加信息技術和課程整合的相關培訓較少，所以大多數教師都希望通過培訓提高教育技術在學科教學中的應用能力，不僅希望學有所得，還希望能夠學有所用，令培訓中學習到的教育技術知識可以在教學實踐中得到應用。曾經參加的教育技術相關培訓級別大多集中在省、市級(詳見圖2)，

這一級別的培訓能夠結合本省的政策和教育特點，有針對性的設置培訓課程，但國家級和校級培訓的比例較低，這也在一定程度上反映出目前我國教師教育技術培訓主要是省、市級教育機構，同時校級培訓的推廣和普及工作有待更好地展開。

2．4中小學教師對本次培訓效果的評價

經過培訓，90％的教師可以比較熟練地運用教學設計方法并理解教育技術對學科教學的影響：85％的教師對教學媒體的特性和選擇，以及教學資源的收集、整合與開發方式掌握比較熟練；對信息時代的倫理道德規范也由原來62％的教師不知道或知道一點，增加到83％的教師都可以比較熟悉；雖然有極少數教師對教學設計成果和教學實施效果的評價理念及方式掌握不甚理想，但大多數教師還是掌握了評價方法在教學中的運用方式。總之，相比培訓前，教師的教育技術水平都有了不同程度的提高．

2．5中小學教師對未來培訓的期望

調查得出，88％的教師希望通過培訓提高教育技術在學科教學中的應用能力，希望學習教育技術理論和信息技術操作的教師分別占55％和52％。參與調查的中小學教師大多期望未來的教育技術培訓能夠：重實際、勤交流、多推廣既要注重培訓內容與教師教學實際的關聯度，講授的內容不一定要最先進，但對教師在未來的教學中的運用要實用且恰當：各學科、各地區間教師在培訓中交流經驗，彼此學習，希望多創造基層教師之間、基層教師與教育技術專家之間培訓交流的機會：教育技術能力培訓應該在全體教師中普及，使全員教師都具有一定的信息素養，同時發掘適合現有教學條件的信息化教學資源，并在教學中推廣使用。

3中小學教師教育技術能力培訓中存在的問題及相關建議

毋庸置疑，培訓是一種能夠快速提高教師教育技術應用技能的有效方式。通過此次培訓，原本教育技術能力水平參差不齊的各學科教師，在教育技術理論、信息技術操作水平和教學設計理念等方面都得到了不同程度的提高，教師整體的信息素養得到了大幅提升，但與此同時，本次調查結果也反映出了目前中小學教師教育技術培訓中存在的問題。一是培訓未能普及推廣．技術掌握在少數人手中。多數學校都選擇曾經參加過教育技術相關培訓的教師再次進行培訓，雖然信息素養較高的教師易于接受培訓的內容，有利于培訓的展開和技術的再推廣，但也導致了各學科教師間教育技術能力差距的加大，使強者更強。二是教師對信息的處理能力有待提高。大部分教師只是通過網絡搜索并使用現成的信息化教學資源，而自己運用相關軟件對不符合要求的資源進行處理的能力卻較差，這就限制了他們的教學理念在實際教學中的有效應用，無法達到預想的教學效果。三是學校的配套設施成為信息技術和課程整合成果實踐的瓶頸。由于部分學校資金和信息化硬軟件條件有限，使信息化教學設計成果無法順利實施，打擊了教師應用教育技術理論和技能改進教學的積極性，在培訓中學習的知識不能夠學以致用參考調查問卷反映出的問題，對未來的教師教育技術培訓提出以下建議：

(1)培訓方式多樣化。傳統講授式的培訓方式已經不能完全適應當前的培訓需求，為了達到更好的培訓效果，培訓機構應在考慮教學實際硬件條件和受訓教師的教育技術能力水平的基礎上，選擇多樣化的培訓方式，如遠程培訓、校本培訓、教師參與式等，努力實現傳統教學和網絡教學的有機結合。本次培訓采用自主學習、小組協作、集體討論和講師講解相結合的培訓方式對教師進行教育技術理論、信息化資源等內容的培訓，受訓教師在各種理論的指導下結合自身的學科特點進行信息化教學設計以及教學資源的設計，讓教師能切身感受到教育技術理論在教學設計中的運用過程，以及教育技術服務并促進教學的效果，從而積極主動地應用于未來實際教學之中。筆者認為，讓受訓教師基于實際教學案例或具體問題進行學習．并且都參與到教學活動中，通過親身參與、討論交流的方式學習具體的信息化教學設計案例，可以讓教師在案例或解決問題中感受應用信息技術進行教學的優勢，激發他們應用信息技術進行教學的興趣。

(2)培訓內容具體化。一是要關注對中小學教師的信息素養的培養。只有教師擁有了較高的信息素養并樹立了符合時代精神的信息化教育觀念，才能夠培養出符合時代需求的人才。因此，培訓不僅要教授參與教師信息獲取或處理方面的知識．還要培養其信息意識、信息倫理道德和先進的教育理念等。除了通過培訓培養教師的信息意識，還要調動教師學習教育技術理論的積極性，營造信息技術在教學課堂中的應用氛圍。特別是在信息化教學條件相對較差的學校，更應該讓各學科教師都意識到信息素養是每個教師都必須擁有的。并主動運用教育技術進行教學。二是要充分考慮不同學科的差異性。不同教師教育技術能力水平的差異性和不同學校配套條件的差異性．針對性地選擇培訓內容。在培訓的過程中不僅對教師的基礎教學理論和教育技術基本技能進行培訓，還提供豐富的、適用于不同教學情景的軟件學習課程和資源，讓受訓教師能夠根據學科或學校條件的不同，選擇符合學科和教學實際需要的軟件進行學習，從而達到學以致用的培訓效果。

(3)評價機制系統化。建立健全的評價體系是對培訓效果的有效保障。通過評價來激勵參與培訓的教師．促進其在教學中主動應用教育技術。同時，不應該只以考試是否合格、作品完成質量作為評價教師教育技術能力的標準。當前培訓大多只重視對培訓對象的最終成果進行評價，而忽視了培訓過程的評價。筆者認為受訓教師的學習過程也是檢驗培訓效果的重要因素，通過對受訓教師的學習過程進行跟蹤、分析，了解培訓對象的實際學習情況，培訓老師可相應地調整教學計劃和教學策略，實現因材施教。完整的評價還應延續到后期的教學實際中．結合學校的實際情況，把教師的教育技術能力納入到繼續教育或職稱考核評價體系中，對教師進行綜合評價。

績效管理培訓范文6

一、民辦培訓學校財務管理存在的問題

（一）經費收支不規范

民辦教育舉辦者往往以追求投資回報最大化為辦學宗旨，這往往與民辦教育管理機構所要求民辦培訓學校辦學宗旨有沖突。如培訓收費標準不公示，超標準收費，擅自增加收費項目，不按規定公示核定的收費項目、收費標準以及收費依據等。對于一些必須向教育主管部門及物價部門報備的收費項目不報備，沒有履行報備義務，把辦學作為一種賺錢的工具等。學費支出管理管理混亂，沒有嚴格按照教育部門規定設置獨立賬戶管理學費，專款專用，辦學支出隨意浪費。甚至出現個別人員利用管理漏洞私吞學費等。

（二）內部控制存在缺陷

民辦培訓學校設立主要宗旨以非盈利為目的，有別于公司制企業，成立之初重教學輕管理，在諸如采購、付款、資產管理等日常運營中常存在內控缺陷。如辦學采購不規范，沒有相應采購計劃，或計劃比較隨意，缺少采購比價，采購合同制定存在商業回扣、滋生腐敗等。付款缺少合同及發票支撐等或者合同及發票不全不規范。學校教學用設備和儀器，無專人管理，沒有形成定期資產盤點制度等，缺少必要的資產保護措施。

（三）費用管理混亂，支出隨意

違反財務制度管理相關規定，費用發生未取得發票，或者發票不規范。如外聘專家及其他務勞人員支出白條或僅有銀行流水，未申請代開發票。業務開拓市場費用支出隨意，違反中央相關精神要求，存在商業賄賂等法律風險。業務招待費支出中業務關系和私人關系混淆，造成支出浪費。缺少完備的出差報銷制度，差旅費報銷不規范，存在虛報出差費情況，如本可以電話網絡解決的問題申請出差，甚至為辦理個人私事以公家名義出差，虛列出差天數并申請出補助，甚至找關系虛開住宿發票報賬等。

（四）未形成有效的預算制度

民辦學校對財務預算管理的重視不夠，尚未建立一套完整的預算管理體制，未設置預算機構，各部門不參與預算的編制，認為預算管理只是財務部門的事，只關注編制的預算能否為本部門帶來更大的利益。由于各部門缺乏預算責任意識和工作的積極性，在重大決策方面也與預算管理部門缺乏溝通，從而直接影響到預算執行效果，致使預算管理目標難以實現，預算的管理作用難以得到充分發揮。

（五）財務人員素質低下，未能跟上培訓學校發展

如領導隨意安排自己親屬任職財務工作，相關財務崗位未接受相關業務培訓，對業務不熟悉。導致財務部門只會聽從于領導的指示，不能堅持自己的原則，法制觀念也相當地淡薄，助長了一些違法財經法的行為。財務管理人員水平參差不齊也導致了職校的財務管理不能適應現代管理的需求。

二、對民辦培訓學校財務管理的幾點建議

（一）經費收支規范化，嚴格按照主管教育部門規定，科學合理制定學雜費收取標準，對學雜費收入專款專用，防止挪用甚至被部分人員侵吞。嚴格按照上海市八部委頒發的《上海市教育培訓機構學雜費專用存款賬戶管理暫行規定》要求，設置學雜費存取專戶和最低余額保障金專戶。保障教育培訓機構收取的學雜費主要用于教育教學活動，維護受教育者和教師的合法權益，保障教育培訓機構的辦學資金和合法收益不受侵害。培訓收費標準和退學、退費規定必須公開透明，不得巧立名目高收費、亂收費。學生退學的，要按學生實際學習時間和有關收退費規定核退部分費用。

（二）對內部控制，根據國家的法律法規，與院校的實際情況相結合，制定出一份符合培訓學校情況的內部控制制度及管理制度，并逐層落實，互相?M行監督。嚴格按照《企業內部控制基本規范》要求，對資金使用、采購付款、資產管理等進行科學設定控制流程及不相容職務崗位分離。與約束諸如培訓用酒店、車輛租用等需要有專人詢價，并經分管領導確認，對于大額合同及資金支付需上院辦公會集體決策。外聘專家課酬談判需經兩名相關人員參與談判過程并形成書面記錄并報院主要負責人同意。各個部門的職責與權力分工應明確，既做到互相監督又能互相激勵，對于執行內部制度的態度及實際行動來決定獎罰，將工作與職務的升降相結合，既有壓力又有動力，最終使內部控制機制得以嚴格的實施。

（三）對于費用管理，需要公司相關部門配合財務部根據學校具體業務特點制定相應的財務管理制度。如對于外聘專家課酬及其他臨時人員勞務費，需要簽訂相應合同，財務人員據此計算代扣個人所得稅，根據完稅憑證去稅務局申請代開勞務發票。如業務招待費可以實行三單控制，即申請單、發票及菜單。在業務發生前需事前報批，包括招待人員人數，費用標準等。報銷時連同發票及菜單作為附件，財務人員據此審核。盡量發現學校內部的潛力，使資金的使用合理化，開源節流，避免浪費，就能夠提高經費的使用率，進而減少辦學成本。制定完整的出差報銷制度，出差申請經部門主管及院領導簽字，包括出差用餐及招待規格事前報備，住宿機打發票備注日期，出差招待費附明細清單等，從制度上防范虛列出差報銷及補助情況。

（四）預算是財務管理中非常重要的一部分，是學校財務活動可以順利進行的前提。制定預算要從實際情況出發，在進行年度財務預算時要根據支出與收入情況，精確計算，對每項支出都要精打細算。在執行的時候也要建立相應的跟蹤、分析機制，監督執行人按規定辦事；在審批資金時也要嚴格控制，明確預算編制方法和審批程序，預算的編制應當堅持統籌兼顧、保證重點、注重效益、勤儉節約的原則。校長負責組織財務部門會同有關職能部門擬訂年度預算，由學校決策機構審核批準。預算一旦實施對民辦學校的業務活動具有約束力，未經規定程序原則上不得改變。

（五）對于財務人員管理，需要學院領導足夠重視，財務負責人實行職務回避制度，決策機構成員的直系親屬不得同時被聘任為民辦學校財務負責人。加強會計人員的業務知識培訓及職業道德培訓。如會計電算化的推廣就把以往處理賬目的繁雜變得更加準確和細致，節約了大量時間，提高了工作效率。有別于公司制企業依照企業會計準則進行相應賬務處理，培訓學校需要根據民間非營利組織會計制度進行財務處理及報表編制。按財務工作的特點和崗位需求，制定詳細的部門考核方案。