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校本研修能力范文1

，校本研修已成為我校教育教學(xué)工作中一項基礎(chǔ)建設(shè)。為使校本研修發(fā)揮更大的

作用，現(xiàn)將我校開展校本研修工作的情況小結(jié)如下：

一、領(lǐng)導(dǎo)高度重視——校本研修的前提

為了保證校本研修正常、有序地開展，營造良好的校本研修氛圍，組織多樣的校

本研修活動，為教師校本研修提供多方面的有利條件，我校建立了由校長任組長

的校本研修工作領(lǐng)導(dǎo)小組，統(tǒng)籌規(guī)劃和管理校本研修工作。

在教育教學(xué)中，校長作為校本研修的參與者、實踐者，積極投身到校本研修工作

之中，自主學(xué)習(xí)，率先實踐，探索符合學(xué)校發(fā)展特點的校本研修模式。

方式一：定期對中層以上領(lǐng)導(dǎo)進行培訓(xùn)，明晰學(xué)校的辦學(xué)理念——傳承國學(xué)經(jīng)典

、提高責(zé)任意識、詮釋生命意義；

方式二：堅持對全校教師進行心理健康講座，通過游戲、互動活動等方式提高教

師的幸福指數(shù)；

方式三：深入課堂教學(xué)，參與課題研究，在校本研修中與教師一起成長；

方式四：研發(fā)校本教材（《知與行的魅力》），拓展教育空間，提高學(xué)生素質(zhì)，

提升教育質(zhì)量。

二、“雙名三修”工程——校本研修的載體

1.學(xué)科研修——校本研修的主陣地

如果說課堂教學(xué)是實施素質(zhì)教育的主渠道，那么，學(xué)科研修就是校本研修的主陣

地。在學(xué)科研修中，我們以“教會學(xué)生學(xué)習(xí)”為最終目的，使學(xué)科研修落到實處

。

2.科研研修——校本研修的助推器

在實際工作中，我們將學(xué)科研修與科研研修有機結(jié)合，引領(lǐng)教師邊工作、邊實驗

、邊總結(jié)、邊研究，著重提高教師的“四力”，即做課題能力、學(xué)術(shù)閱讀能力、

學(xué)術(shù)寫作能力、學(xué)術(shù)報告能力。

3.自我發(fā)展研修——校本研修的內(nèi)動力

策略一：建立教師專業(yè)發(fā)展檔案。

策略二：制定并不斷完善 “十二五”個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

策略三：通過“彩虹工程”（師徒結(jié)對）使教師盡快成長。

4.名校長、名教師——校本研修的領(lǐng)航人

十幾年來，我校培育了十幾位名師，從教育局長、校長、教研員，到局機關(guān)各科

室工作人員，都有我校教師的身影。因此，我校被稱為船營區(qū)“名師的沃土，校

長的搖籃”。相信在“雙名三修”工程的引領(lǐng)下，還會有大批青年教師脫穎而出

。

三、教師專業(yè)發(fā)展——校本研修的成果

2008年至今，為使青年教師盡快成長，學(xué)校以教師專業(yè)發(fā)展工程為核心，以“三

修”工程為載體，為青年教師搭建展示自我的平臺，成立了三個編輯部，即校報

《遠航》編輯部、《教育資訊》編輯部、《小腳丫作文報》編輯部。目前已有二

十多位青年教師參與其中。他們利用業(yè)余時間查找資料、精心排版，較高質(zhì)量地

校本研修能力范文2

[關(guān)鍵詞]信息化；教師專業(yè)發(fā)展；校本研修；項目設(shè)計；策略

[中圖分類號]G434　[文獻標(biāo)識碼]A　[文章編號]1672-0008(2011)03-0039-05

一、問題的提出

信息時代，以計算機和多媒體網(wǎng)絡(luò)為核心的信息技術(shù)在教育中的整合，要求教師必須具備良好的信息化教學(xué)能力，以滿足信息化進程中教育變革的需要。在此背景下，各種致力于提升教師信息化教學(xué)能力的教育方式也隨之受到教師教育部門和研究者的關(guān)注。然而，近年來的相關(guān)調(diào)研表明，以傳統(tǒng)面授培訓(xùn)為主的各級中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)項目的有效實施，初步解決了我國教師信息化教學(xué)能力中的信息素養(yǎng)及信息化教學(xué)設(shè)計能力的培養(yǎng)問題，但如何進一步培養(yǎng)教師信息化教學(xué)實施能力(如應(yīng)用與創(chuàng)新)，依然是信息化進程中教師專業(yè)發(fā)展的一個難題，亟待深入研究解決。

以校為本的教師研修由于有別于傳統(tǒng)培訓(xùn)項目，強調(diào)教師的主體地位、注重教師的參與，在一定程度上切合了信息化進程中教師信息化教學(xué)實施能力培養(yǎng)的要求，而受到了研究者和中小學(xué)教育管理人員的認可，在中小學(xué)中得到了大力推廣。但相關(guān)研究也表明，現(xiàn)階段該方式雖在理念和操作模式上具有明顯的優(yōu)越性，但在實際的應(yīng)用中，其成效尚不顯著。顯然，這除了跟教師主體自身的能力發(fā)展有密切的關(guān)系外，也一定程度上受制于研修項目的組織。而實際上，系統(tǒng)的設(shè)計和規(guī)劃一個校本研修項目，以提升教師研修實踐的整體實效性，也是促進教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的一個關(guān)鍵突破口。

鑒此，本文試圖結(jié)合相關(guān)理論和具體的實踐，探索面向信息化教師專業(yè)發(fā)展的教師校本研修項目設(shè)計策略，以期為相關(guān)工作提供參考。

二、信息化背景下教師校本研修及其特點分析

事實上，隨著近年來教師專業(yè)發(fā)展研究重心從群體的被動專業(yè)化轉(zhuǎn)移到個體的主動發(fā)展，教師個體的能動性越來越受重視。校本研修以實踐反思、生態(tài)文化為基本取向，在一定程度上切合了信息化背景下新課程改革對教師專業(yè)發(fā)展的要求。相比于常見的傳統(tǒng)面授培訓(xùn)，更加強調(diào)立足于校本環(huán)境推動教師在自我反思、同伴互助及專業(yè)引領(lǐng)等活動中提升專業(yè)水平，具有重實踐體驗、教學(xué)創(chuàng)新等特點(詳見表1)。

然而，在實踐中系統(tǒng)地設(shè)計和規(guī)劃一個高質(zhì)量的校本研修項目，對于中小學(xué)教育管理人員和教師來說是比較困難的。一是校本研修作為融教師教學(xué)、學(xué)習(xí)和研究為一體的活動，其設(shè)計不等同于傳統(tǒng)培訓(xùn)項目或科研項目，當(dāng)前尚無可直接移植到校本研修項目設(shè)計中來的經(jīng)驗。二是以計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的信息技術(shù)變革及其應(yīng)用，不僅推進了人類學(xué)習(xí)文化的快速發(fā)展，也對教師教育思想、理念、內(nèi)容、方法等方面產(chǎn)生了深遠地影響。可以說，信息技術(shù)在教育中的深度介入不僅極大地拓展和豐富了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和手段，也使得教師的專業(yè)發(fā)展面臨新的挑戰(zhàn)，尤其是在以信息化教學(xué)設(shè)計與實施為核心的信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)上，而這在賦予校本研修新使命(詳見圖1)的同時，也在一定程度上加大了校本研修項目設(shè)計與規(guī)劃的難度，由此也難免產(chǎn)生一些制約其實效性的問題。

三、中小學(xué)教師校本研修現(xiàn)狀分析：以廣州天河區(qū)為例

為了了解當(dāng)前中小學(xué)教師校本研修實踐中存在的問題，本研究選取廣州市天河區(qū)13所學(xué)校(小學(xué)9所，中學(xué)3所，職中1所)開展調(diào)查，發(fā)放問卷145份(教師卷130份，負責(zé)人卷15份)，回收教師卷130份，有效卷120份，有效率92.31％，回收負責(zé)人卷14份，有效率93.33％。其中，教師卷由教師的基本信息、參與研修的情況以及教師的需求三部分組成。負責(zé)人卷由學(xué)校基本信息、研修的設(shè)計與組織情況兩部分組成。此外，還訪談了3位一線教師、3位校本研修項目負責(zé)人。所參與調(diào)研的教師在教齡、職稱、學(xué)歷比例都與廣州市天河區(qū)的教師實際情況基本相符，具有一定的代表性。

(一)研修內(nèi)容：面向信息化教學(xué)實踐的研修較為薄弱

在內(nèi)容的設(shè)計方面，調(diào)查結(jié)果表明，現(xiàn)階段該區(qū)中小學(xué)教師校本研修內(nèi)容多以現(xiàn)代化教育理念、信息化教學(xué)模式、新課程理念等偏理論的通識內(nèi)容為主(50.00％)，結(jié)合學(xué)校信息化建設(shè)及教師信息化教學(xué)的實踐性內(nèi)容偏少(16.67％)，且與教師的需求存在一定的差距(有近六成教師呼喚立足于“本校”的實踐性內(nèi)容，詳見圖2)。

追溯其原因，我們發(fā)現(xiàn)目前大部分中小學(xué)校本研修項目設(shè)計普遍存在“一刀切”的簡單操作現(xiàn)象，如部分設(shè)計者對信息化背景下教師校本研修的內(nèi)涵及其特點缺乏準(zhǔn)確的認識，在缺乏對教師的需求進行深度調(diào)研與分析的基礎(chǔ)上，機械地將傳統(tǒng)面授培訓(xùn)的內(nèi)容搬到校本研修中來，從而偏離了教師校本研修的實踐性要求。此外，沒有充分考慮各學(xué)科、老中青教師在信息化專業(yè)發(fā)展中的不同需求，而以相同的內(nèi)容滿足不同教師的需求，也是制約校本研修有效性的重要因素之一。

(二)活動策略：聚焦信息化教學(xué)現(xiàn)場的跟進式研修相對欠缺

在活動的組織方面，數(shù)據(jù)顯示，目前被廣泛應(yīng)用于中小學(xué)教師校本研修中的活動有聽課評課(79.17％)、專家講座(71.67％)、專題研討(56.67％)、集體備課(55.83％)和集中培訓(xùn)(54.17％)等。而從教師的實際需求來看，課例研習(xí)(55.83％)和專題研討(53.33％)是教師的主要選擇，其次是聽課評課(45.83％)和集體備課(44.17％)，與實際操作中的活動形式存在顯著差異(前后兩者的卡方檢驗結(jié)果為27.958，大于理論值14.07，可判斷上述多種校本研修組織形式在“現(xiàn)實應(yīng)用”和“實際需求”之間存在顯著差異，見表2)。

為進一步明確教師的需求，本研究從活動載體、情境性、操作模式及其特點對上述活動進行分析(詳見表3)，發(fā)現(xiàn)課例研習(xí)主要以教師自身或同行的信息化課堂教學(xué)為范例，重視教學(xué)中的真實問題和解決策略，教師在其中易受到各種啟發(fā)，因而受教師普遍歡迎；專題研討雖然其實踐情境性較弱，但由于其重在就某個問題展開深入討論，有利于加強教師之間的溝通與交流，教師能夠從其他教師的觀點中獲得共鳴，而受到教師的青睞。而這也在一定程度上印證了校本研修強調(diào)問題解決及教師體驗的特點。由此可見，在研修項目的設(shè)計中要盡量避免受傳統(tǒng)校本培訓(xùn)和教研活動的影響，而將活動的設(shè)計和組織聚

焦在課堂教學(xué)實踐以及實際問題的解決上。

(三)資源工具：支撐教師自主研修的信息化工具及資源相對不足

正如前文所述，豐富的資源和有力的技術(shù)工具是信息化教師專業(yè)發(fā)展的重要特點之一。然而在現(xiàn)有的校本研修實踐中，資源工具的設(shè)計與開發(fā)卻往往被忽視。調(diào)查顯示，當(dāng)前中小學(xué)校本研修資源建設(shè)在整體上比較薄弱。在數(shù)量上，約30，00％的教師認為學(xué)校為其提供了大部分資源且能滿足個人需求；而有65.00％認為學(xué)校只提供了一部分資源且未能滿足個人需求(詳見圖3)。在種類上，當(dāng)前學(xué)校為教師提供的研修資源多局限于書籍報刊，而多媒體資源、網(wǎng)絡(luò)資源等數(shù)字化資源則相對較少。可見，目前中小學(xué)教師校本研修項目在資源及工具的設(shè)計與規(guī)劃上仍有待進一步加強。

(四)管理機制：促進教師研修的機制有待進一步完善與推行

研究表明，以校為本的研修是一個長期而持續(xù)地過程，建立完善的研修機制不僅有助于為教師參與研修提供基本保障而且有利于教師研修活動的常態(tài)化。然而，在所調(diào)研的13所學(xué)校中，有7所學(xué)校已經(jīng)建立了較為完善的校本研修機制，有6所學(xué)校初步建立了校本研修機制，但不完善。當(dāng)進一步問及教師對各項機制的滿意度時，結(jié)果顯示(詳見表4)，雖然各校基本建立或者初步建立了相應(yīng)的校本研修機制，但是教師群體對當(dāng)前校本研修活動各項機制的滿意度并不高，教師對當(dāng)前學(xué)校在校本研修的管理制度感到滿意的占33.33％，表示基本滿意的占66.67％，對激勵機制以及評價機制的滿意度調(diào)查結(jié)果相同，分別有33.33％的教師表示滿意，有58.33％的教師表示基本滿意，而不愿意發(fā)表意見的占了8.33％。可見，當(dāng)前中小學(xué)在校本研修機制的建設(shè)和推行尚需進一步完善。

四、信息化進程中教師專業(yè)發(fā)展的校本研修項目設(shè)計與實證

針對上述問題，本研究結(jié)合信息化背景下教師校本研修的特點，從研修內(nèi)容的選擇、活動的設(shè)計、資源的建設(shè)等方面提出了面向信息化教師專業(yè)發(fā)展的校本研修項目設(shè)計的策略(詳見表5)，以期為后續(xù)的研修項目設(shè)計實踐提供指導(dǎo)。

(一)內(nèi)容選擇與目標(biāo)制定

石牌小學(xué)于2005年開始在教學(xué)中推行思維導(dǎo)圖工具，經(jīng)過一年多的實踐探索后，我們調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大部分教師都意識到思維導(dǎo)圖在教學(xué)中的促進作用，但是在教學(xué)應(yīng)用上，則大多停留在簡單的應(yīng)用層面上(如復(fù)習(xí)、總結(jié))，如何將思維導(dǎo)圖有效地整合到課程教學(xué)中，是該校教師們迫切需要解決的一個問題。

鑒此，本研究在進一步的調(diào)查(聽課、問卷、座談等)基礎(chǔ)上，確定了將新課程改革與信息化教學(xué)實踐相結(jié)合的“面向思維導(dǎo)圖教學(xué)應(yīng)用的校本研修”項目；接著，制定了“依托校本研修解決思維導(dǎo)圖教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)用中的實際問題，促進教師信息化教學(xué)研究能力及學(xué)生學(xué)業(yè)水平”的研修目標(biāo)，并融合信息化教師專業(yè)發(fā)展的階段性特點，進一步分解為“第一階段重在理論學(xué)習(xí)，第二階段以技能培訓(xùn)為主，第三階段則重在信息化教學(xué)設(shè)計開發(fā)，第四階段則主要是信息化教學(xué)實踐和跟蹤”四個階段性研修目標(biāo)；隨后，圍繞上述目標(biāo)，建立了“思維可視化和知識建構(gòu)理論、常用思維導(dǎo)圖實用工具操作方法、整合思維導(dǎo)圖的信息化學(xué)科教學(xué)設(shè)計與案例、整合思維導(dǎo)圖的信息化教學(xué)實踐與跟蹤”的內(nèi)容框架(見圖5)；最后，再將具體的研修內(nèi)容和目標(biāo)下放到科組和教師個人進行細化，最終形成系統(tǒng)化的、具有學(xué)科特色的教師校本研修內(nèi)容與目標(biāo)體系。而經(jīng)過兩年多的研修后，對該校教師進行的調(diào)查顯示，有92.23％的教師表示上述研修內(nèi)容有一半以上的內(nèi)容符合自身的需求，幾乎全部教師都認為有一半以上的內(nèi)容對自身的工作有明顯的促進作用。可見，本項目內(nèi)容在一定程度上能滿足大部分教師的研修需求。

(二)模式建構(gòu)與活動設(shè)計

在研修模式與活動形式的設(shè)計上，本項目設(shè)計首先在分析常見的教師研修模式的基礎(chǔ)上，以上述研修目標(biāo)為導(dǎo)向，確立了以“理論引領(lǐng)+技能培訓(xùn)+教案設(shè)計+教學(xué)實踐+階段反思+教案修改”為基本模式的實踐體系，以期能夠在注重思維導(dǎo)圖教學(xué)應(yīng)用理論學(xué)習(xí)與技能培訓(xùn)的同時，推動教師在教學(xué)設(shè)計與實踐中，探索思維導(dǎo)圖與學(xué)科課程教學(xué)相整合的方法和策略。在此基礎(chǔ)上，以集體備課、主題研討、聽課評課、課例研習(xí)、案例開發(fā)為主，以讀書沙龍、專家講座、區(qū)域集備為輔，多種途徑共同推進教師參與研修實踐。后續(xù)的調(diào)查結(jié)果顯示，上述操作模式和活動設(shè)計在一定層面上滿足了教師們的要求，有53.85％的教師對學(xué)校所組織的各種校本研修活動表示非常滿意，46.15％的教師表示基本滿意。

(三)資源建設(shè)與工具設(shè)計

在資源工具的設(shè)計上則主要由四部分組成，一是提供支撐教師開展研修活動的資源和工具，如系列書籍、思維導(dǎo)圖電子資源、信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的案例設(shè)計模板等。二是發(fā)揮“天河部落”資源集聚、交流研討等功能開展網(wǎng)絡(luò)研修，利用QQ群開展各種研討和答疑活動。三是隨著研修活動的推進，為進一步探討信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的方法和策略，引進了交互式電子白板，力圖為教師開展信息化教學(xué)以及研修創(chuàng)建良好地條件。四是注意將校本研修過程中的各種生成性資源收集匯總起來，形成一系列學(xué)習(xí)資源，如基于思維導(dǎo)圖教學(xué)應(yīng)用的教學(xué)設(shè)計、自我反思、教學(xué)總結(jié)、公開示范課、論文、獲獎?wù)n例等等，同時也在學(xué)生中也形成大量的可視化作品，如《開啟智慧之門》、《反思踐行記》(教師版)、《我們學(xué)習(xí)的好幫手》、《圖記世界》(學(xué)生版)等思維導(dǎo)圖圖冊，這些資源不僅是教師專業(yè)成長的見證，也為教師的研修和教學(xué)提供源源不斷的資源。而后續(xù)的調(diào)查顯示，對于學(xué)校提供的以及研修過程中生成的資源，有15.4％的教師表示完全滿足個人需求，有84.6的教師表示基本滿足。可見，本項目中資源工具設(shè)計的思路和方法在一定層面上是可行的。

(四)組織建設(shè)與機制設(shè)置

一個項目的有效實施離不開相關(guān)人員的有效配合和共同努力，在校本研修中，構(gòu)建一個結(jié)構(gòu)合理的研修共同體將有助于發(fā)揮各方才智、獲得共同進步。本項目設(shè)計首先任命該校主管教學(xué)的副校長為第一負責(zé)人，接著引入天河區(qū)教研員、華南師范大學(xué)專家參與研修，最終形成了“以各科組骨干教師及校長為核心的實踐組，以天河區(qū)教師進修學(xué)校和區(qū)教育局教研室為協(xié)作組，以華南師大教育信息技術(shù)學(xué)院相關(guān)專家為指導(dǎo)組”的研修共同體，聚焦課堂教學(xué)，三方力量協(xié)同研修。此外，還從研修的需求出發(fā)，制定了科研引領(lǐng)機制、年級+科組的交叉推進機制、活動組織承包制、成果可視化機制以及激勵機制等一系列制度，以期能夠為教師參與各項研修實踐提供支持和保障。如表6所示，后續(xù)的調(diào)查顯示，超過九成的教師對該校現(xiàn)行的各種研修機制表示非常滿意和基本滿意。

此外，促使教師轉(zhuǎn)變被動發(fā)展的心態(tài)，形成主動專業(yè)化發(fā)展的意識也是校本研修的最終目的之一。如圖6所示，在開展研修活動前，問及教師參與研修活動的主要原因時，有83.33％教師主要出于配合學(xué)校各部門的工作而參與到各種研修活動中；而研修后，當(dāng)問及上述問題，幾乎全部教師認為參與研修是為了提升了自身的專業(yè)水平。由此可見，教師在參與研修的過程中也逐步轉(zhuǎn)變了被動參與的心態(tài)，對校本研修也有了更為全面的認識。

五、結(jié)語

誠然，石牌小學(xué)教師校本研修的著實開展并非僅僅得益于項目的有效設(shè)計與規(guī)劃，該校長期的實踐告訴我們，相比于嚴格地按照既定方案實施培訓(xùn)的傳統(tǒng)面授培訓(xùn)，校本研修顯得較為開放和靈活，它更為重視的是教師在自我反思以及群體交流過程中思想碰撞的火花，因而支持教師根據(jù)需要自主調(diào)整研修進程，從而使得教師的研修實踐不再是項目方案的“表演”，而這也恰恰印證了校本研修的特點。

但需要明確的是，強調(diào)校本研修實踐的開放性，這并不意味著可以降低甚至是忽視校本研修項目設(shè)計的重要性。實際上，現(xiàn)階段中小學(xué)開展校本研修實踐的思路及其預(yù)期效果在很大程度上取決于研修項目的總體設(shè)計與規(guī)劃。因此，校本研修項目的設(shè)計與規(guī)劃工作不容輕視。而在當(dāng)前持續(xù)快速發(fā)展的教育信息化形勢下，校本研修項目的設(shè)計更是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要相應(yīng)的方法和策略為該項工作的開展提供指導(dǎo)和幫助。

校本研修能力范文3

網(wǎng)絡(luò)研修;校本研修;互聯(lián)網(wǎng)+培訓(xùn)

網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)是教育部2013年推出的示范性遠程培訓(xùn)項目的子項目，該項目以教育技術(shù)信息化為基礎(chǔ)，以走向校本服務(wù)為目標(biāo)，研修內(nèi)容涵蓋義務(wù)教育階段各科目，研修時間跨度長達一年之久，是一種迥異于以往的國培項目，是教育部深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革的重要探索。作為一種新的培訓(xùn)模式，它將網(wǎng)絡(luò)研修的優(yōu)勢與校本研修的優(yōu)勢進行整合，既強化雙方優(yōu)勢，又避免兩種研修模式獨立運行所存在的劣勢，使1+1產(chǎn)生遠大于2的效果。

一、網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)的提出

改革開放以來，我國教師培訓(xùn)目標(biāo)大致經(jīng)歷了傳授知識、提高教學(xué)技能、教師專業(yè)化發(fā)展、教師繼續(xù)教育等階段。培訓(xùn)的內(nèi)容主要包含專業(yè)能力知識和公共課程。如教材教法過關(guān)、聚焦課堂、師德師風(fēng)、心理健康、公共安全等。在培訓(xùn)方式上主要有短期集中面授、校本培訓(xùn)以及新世紀以來的遠程培訓(xùn)。從總體上看，集中培訓(xùn)和校本培訓(xùn)兩者的培訓(xùn)質(zhì)量和實效性要高于遠程培訓(xùn)，但亦非令人十分滿意。集中培訓(xùn)需耗費較多的經(jīng)濟投入與時間成本，培訓(xùn)經(jīng)費是集中培訓(xùn)組織者面臨的第一道問題，工學(xué)矛盾則會壓抑培訓(xùn)參與者的積極性。校本培訓(xùn)立足學(xué)校，志于解決學(xué)校和教師的發(fā)展問題，較為有效節(jié)約培訓(xùn)成本和解決工學(xué)矛盾問題，是一種參與式、同伴互助式的培訓(xùn)模式。校本培訓(xùn)的局限在于它是相對封閉的，是小團體之間智慧火花碰撞，該培訓(xùn)模式存在教育理念更新緩慢、專家引領(lǐng)不足、課程資源稀缺等不足。遠程培訓(xùn)模式是互聯(lián)網(wǎng)+培訓(xùn)的有益嘗試，它運用現(xiàn)代教育信息技術(shù)，將專家講座、視頻等生成性資源上傳到網(wǎng)絡(luò)平臺中，學(xué)員通過網(wǎng)絡(luò)跨越時空與地域限制，可重復(fù)研習(xí)，在網(wǎng)絡(luò)上完成作業(yè)和開展教研活動，受眾量大和經(jīng)濟性是其最大優(yōu)勢，其劣勢在于它是一種“空”對“空”的培訓(xùn)形式，對學(xué)習(xí)欲望不強的學(xué)員約束力不足，容易“出現(xiàn)學(xué)習(xí)資源打開著，人卻不在電腦前”的現(xiàn)象。在培訓(xùn)工作推進困難境況下，既要考慮培訓(xùn)承受能力，擴大培訓(xùn)數(shù)量，又要提高培訓(xùn)的針對性和實效性，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)與校本培訓(xùn)的對接成為培訓(xùn)模式創(chuàng)新的探索方向，其創(chuàng)新路徑就是網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修的整合，該整合旨在推動網(wǎng)上研修和網(wǎng)下研修結(jié)合、虛擬學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)，促進信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合，打造教師學(xué)習(xí)共同體，建立校本研修良性運行機制，推動教師培訓(xùn)常態(tài)化和教師專業(yè)自主發(fā)展。這也是教師培訓(xùn)與信息化深度融合的必然趨勢。

二、網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)實施情況

2013年，教育部啟動網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)項目，建設(shè)網(wǎng)絡(luò)社區(qū)，從各省選出50000名左右教師，通過一年左右的時間，進行不少于80學(xué)時的專項培訓(xùn)。培訓(xùn)學(xué)科共22個學(xué)科。其中小學(xué)品德與生活等9個學(xué)科，初中思想品德等13個學(xué)科。本次研修采取分階段的形式進行：第一階段為培訓(xùn)準(zhǔn)備階段。主要包括培訓(xùn)方案的細化和完善、培訓(xùn)平臺功能優(yōu)化、培訓(xùn)課程資源整理等。第二階段主要是通過集中和線下的培訓(xùn)方式對該項目的培訓(xùn)者進行培訓(xùn)，旨在提高各地區(qū)培訓(xùn)者對整合培訓(xùn)模式的了解和運用，以指導(dǎo)本地區(qū)學(xué)員開展研修活動。第三階段為全員遠程培訓(xùn)。由學(xué)員組建群組在網(wǎng)絡(luò)平臺開展課程學(xué)習(xí)、在線研討、在線問答等活動;圍繞網(wǎng)絡(luò)上的研修心得在線下進行基于教師個體經(jīng)驗的備課、團隊互助的協(xié)同備課和課后反思性備課等三次備課，并圍繞三次備課和上課，跟進開展計劃研討、備課研討和分工觀課評課等教研活動。第四階段為項目總結(jié)反思階段。各地區(qū)各學(xué)校做好培訓(xùn)總結(jié)，研究此類研修模式之弊益，深入探索培訓(xùn)模式創(chuàng)新之道。2014年，教育部完善和創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)研修，依托網(wǎng)絡(luò)社區(qū)，從相關(guān)省份選出50000萬名中小學(xué)教師參加不少于120學(xué)時的線上線下培訓(xùn)（80學(xué)時線上學(xué)習(xí)+40學(xué)時線下學(xué)習(xí)），重點提升教師信息技術(shù)應(yīng)用能力，進一步創(chuàng)新遠程培訓(xùn)模式，形成校本研修良性運行機制，提高校本研修質(zhì)量，促進教師學(xué)用結(jié)合，推動教師培訓(xùn)常態(tài)化。2015年教育部將繼續(xù)實施該項目，擬通過建設(shè)示范性網(wǎng)絡(luò)社區(qū)和教師工作坊，對80000萬名教師進行專項培訓(xùn)和培養(yǎng)400名工作坊主持人，引領(lǐng)40000名各地骨干教師教研員進行工作坊研修，打造教師學(xué)習(xí)共同體。

三、網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)取得的成效及存在的不足

首先，培訓(xùn)理念創(chuàng)新。培訓(xùn)理念在培訓(xùn)系統(tǒng)中起方向性指引性作用，可以說，有什么樣的培訓(xùn)理念就有什么樣的培訓(xùn)效果。一方面，傳統(tǒng)的培訓(xùn)大多采取單一的集中、遠程或校本的培訓(xùn)模式，割裂了這三種培訓(xùn)模式的關(guān)聯(lián)，在發(fā)揮這些單純培訓(xùn)模式的優(yōu)勢時也難以避免的陷入自身局限性的困擾，無法克服培訓(xùn)模式本身攜帶的矛盾。網(wǎng)絡(luò)與校本的結(jié)合，打破長期以來困擾網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的質(zhì)量不高和校本培訓(xùn)的引領(lǐng)性不足的問題，它是一種新的理念，具有較強的可行性、實用性、持續(xù)性。另一方面，以往的培訓(xùn)更加注重“培訓(xùn)”，或以傳授專業(yè)知識為主要目的，或以提升教育教學(xué)技能、課題科研技能等強調(diào)教育技術(shù)技能為主的培訓(xùn)，即“授之以魚”或“授之以漁”。網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)模式更加注重“研修”而非“培訓(xùn)”，即以學(xué)員自我體悟為主的 “內(nèi)生式的研修”，強調(diào)在專家引領(lǐng)和同伴互助下，學(xué)員自我修煉、自我反思、自我提升、自我發(fā)展，有利于激發(fā)教師的學(xué)習(xí)積極性。

其次，培訓(xùn)方式的融合。在教育信息化的不斷深入的趨勢下，信息技術(shù)與課程整合成為了新課程改革中的一項重要議題，教育部在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出要促進信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，逐步實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和師生互動方式的變革。網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)通過網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)和教師工作坊的形式，將研修教師的力量凝聚在一起，構(gòu)建起學(xué)習(xí)共同體。通過大力推動教師網(wǎng)上和網(wǎng)下研修結(jié)合、虛擬學(xué)習(xí)和現(xiàn)場實踐結(jié)合，推進高等學(xué)校、培訓(xùn)機構(gòu)與中小學(xué)結(jié)對幫扶，引進優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源，直接將最新知識理念、學(xué)科前沿知識傳給一線教師，又通過建立校本研修良性運行機制，打開校本培訓(xùn)封閉之門。

再次，培訓(xùn)實效的突破。培訓(xùn)實效是中小學(xué)教師培訓(xùn)項目的生命。教師能夠通過參加培訓(xùn)使自身教育理念與時俱進，使教學(xué)技能更加豐富，使自身更加專業(yè)化成長，這樣的培訓(xùn)才是有實效的，才能夠持續(xù)發(fā)展。沒有實效的培訓(xùn)無疑是一種巨大的浪費，投入的財政經(jīng)費和參訓(xùn)教師的時間精力常沉沒在這些無效的培訓(xùn)之中。網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)具有較強的培訓(xùn)實效，是因為它是一種以解決問題為導(dǎo)向的培訓(xùn)模式。問題是事物的矛盾所在，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題才能推動事物向前發(fā)展。教師在教育教學(xué)實踐中難免會遇到各種各樣的疑難雜癥，將這些教學(xué)問題提出來，向共同研修伙伴或者專家請教，也可以通過網(wǎng)絡(luò)研究優(yōu)秀專家的視頻課例，認真學(xué)習(xí)，認真反思，不斷解決教學(xué)中的實際問題，從而提升自己的教育教學(xué)能力。網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修相結(jié)合的培訓(xùn)模式是一種聚散靈活現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用的研修模式，易于達到理論學(xué)習(xí)探討與教學(xué)實踐互動相結(jié)合，教師需求差異與個性化專題研究相匹配，培訓(xùn)學(xué)習(xí)與教學(xué)應(yīng)用無縫對接的效果;更加注重理論滲透、注重實踐過程、注重針對性、注重應(yīng)用、注重后續(xù)跟蹤指導(dǎo)。參加研修的教師表示，以往校本教研，大都屬于“粗放式”“草根式”的教研，缺少規(guī)范和打磨，收效甚微。而參與網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)的教師必須經(jīng)歷結(jié)構(gòu)化、規(guī)范化的研修打磨過程，強化校本、師本、生本問題的篩選，聚焦問題針對性地開展研討，提高了研修教師發(fā)現(xiàn)問題的意識和捕捉問題、分析問題、解決問題的能力，使研修教師得到一些看得見、摸得著的研修效果。

最后，培訓(xùn)團隊的壯大。網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)作為新的培訓(xùn)模式，其試行和推廣必然仰賴于強有力的組織力量。該模式主要由管理模塊、學(xué)科模塊和技術(shù)支持模塊等三個并行并進的模塊組成。最重要是學(xué)科模塊，該模塊是網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)的落腳點。學(xué)科模塊中包含指導(dǎo)專家組、學(xué)科指導(dǎo)組和研修組。這些組通過工作坊的形式將專家、指導(dǎo)教師和學(xué)員融匯在一起，開展網(wǎng)上交流、討論、質(zhì)疑、分享經(jīng)驗、同伴互助、表達困難、獲取指導(dǎo)和網(wǎng)下實踐、反思、自主學(xué)習(xí)、行為跟進等活動。隨著研修活動的開展，研修團隊也隨著參與研修人員的增加而不斷壯大，從而引領(lǐng)和帶動更多的新手參與研修。

當(dāng)然，網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修還處在探索階段，在實施的過程中難免還存在一些問題。1.區(qū)域發(fā)展不平衡。發(fā)達地區(qū)因經(jīng)費充足，項目實施較為順暢，欠發(fā)達地區(qū)則進展緩慢。城市設(shè)備充足，教師的信息技術(shù)能力基礎(chǔ)也較好，開展有聲有色，農(nóng)村教師受限于設(shè)備和教師自身專業(yè)發(fā)展動力等因素，進展緩慢。2.工學(xué)矛盾依然突出。參加研修的教師大都是各個學(xué)科骨干，都承擔(dān)較重的教學(xué)任務(wù)和行政任務(wù)，在教學(xué)與研修的沖突中常因無法分身而顧此失彼，導(dǎo)致學(xué)員積極性不高。3.研修平臺在實際培訓(xùn)過程中常出現(xiàn)問題，如瀏覽器版本過低或過高導(dǎo)致平臺無法打開、視頻不能觀看、作業(yè)評論不能提交、上課錄像無法上傳等，在很大程度上打擊學(xué)員的學(xué)習(xí)積極性。研修平臺管理功能也需優(yōu)化，研修平臺因功能不完善，無法督促學(xué)員學(xué)習(xí)，學(xué)情統(tǒng)計困難，需大力改進平臺的相關(guān)技術(shù)。

四、網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)模式的發(fā)展策略

（一）加大對邊遠貧困地區(qū)的經(jīng)費投入，積極創(chuàng)造教育公平。教育公平是社會公平價值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)，包括教育權(quán)利平等和教育機會均等兩個基本方面，人們可以通過教育改善生存狀態(tài)，提升參與社會實踐的能力。教育公平不只是針對學(xué)生，對教師同樣不可或缺，教師需要通過培訓(xùn)等形式的繼續(xù)教育來促進專業(yè)發(fā)展。對邊遠貧困地區(qū)的教師而言，接受培訓(xùn)是一種權(quán)利，更是一種不可多得的機會。貧困地區(qū)教師的調(diào)訓(xùn)率和參訓(xùn)率明顯低于城市發(fā)達地區(qū)，許多城市教師一年內(nèi)參加各級各類培訓(xùn)多達數(shù)次，而邊遠貧困地區(qū)教師從業(yè)多年依然未參加過培訓(xùn)，造成城市地區(qū)教師培訓(xùn)“倦怠感”和邊遠貧困地區(qū)教師培訓(xùn)“饑餓感”的困境。加大對邊遠貧困地區(qū)的培訓(xùn)經(jīng)費投入，改善當(dāng)?shù)嘏嘤?xùn)硬件條件，積極推動網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)模式在邊遠地區(qū)落地生根，充分發(fā)揮其“普惠性”，讓培訓(xùn)事業(yè)發(fā)展成果惠及更多邊遠貧困地區(qū)教師。這正是網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)模式的生命力所在，也是實現(xiàn)教育公平的重要舉措。

（二）推動培訓(xùn)機制創(chuàng)新，激發(fā)研修團隊活力。網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)是內(nèi)驅(qū)力與外驅(qū)力相結(jié)合的培訓(xùn)。校本研修推動整個研修團隊不斷自我審視、自我總結(jié)、自我反思、自我提升，通過研修團隊內(nèi)部喚醒推動個體研修活力。網(wǎng)絡(luò)研修則為研修團隊提供豐富有針對性的學(xué)習(xí)資源和便利的學(xué)習(xí)方式，為校本研修提供更高的平臺，更寬廣的視野，從外部引導(dǎo)和推動教師研修向更高水平發(fā)展。網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修能否有機整合關(guān)系到該培訓(xùn)模式的成敗。這就需要在網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合過程中完善制度安排和以包容的心態(tài)鼓勵基層首創(chuàng)精神，將基層首創(chuàng)之經(jīng)驗加以提煉升華，并使之制度化以進一步促進研修方式整合。管理模塊、學(xué)科模塊和技術(shù)支持模塊的各部分是互相關(guān)聯(lián)協(xié)調(diào)，不可分割的整體，任一模塊的缺失都會影響培訓(xùn)效果。專家指導(dǎo)組、學(xué)科指導(dǎo)組、研修組和學(xué)員之間必須構(gòu)建有一套相互協(xié)調(diào)、靈活高效和良性向上的運行機制，確保專家的示范引領(lǐng)作用、學(xué)科指導(dǎo)的傳幫帶作用。研修團隊中各個角色的定位要進一步清晰，并制定相應(yīng)的工作職責(zé)，保證研修進展順利。此外，在培訓(xùn)中需要建立管理員、指導(dǎo)老師、學(xué)員的評優(yōu)評先體系，通過激勵措施，激活研修個體的正能量，讓個體研修活力競相迸發(fā)，讓培訓(xùn)的正能量充分涌流。

（三）完善教師考核評定標(biāo)準(zhǔn)，緩解工學(xué)矛盾。教師工作量是衡量教師工作情況的重要尺度。教師工作量除了應(yīng)該包括常規(guī)的教學(xué)、備課、作業(yè)批改、自習(xí)輔導(dǎo)、行政事務(wù)等方面的外，可將網(wǎng)絡(luò)研修和校本研修等教研活動納入工作量統(tǒng)計，教研活動是對日常教學(xué)過程、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評價、教學(xué)管理的探討、研究、反思和提升。有效的教研活動能夠誘發(fā)教師研究興趣，促進教師專業(yè)成長，對學(xué)校改進教學(xué)活動和提高教學(xué)質(zhì)量也有大有裨益。反之，教師只能依靠個體力量支撐其成長，整個學(xué)科乃至學(xué)校都會因為缺少研究團隊和教學(xué)實踐研究而難以得到質(zhì)的提高。通過學(xué)校管理的科學(xué)化，將網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)納入工作量統(tǒng)計，賦予教師有更多的空檔時間用于研修，才能有效減少工學(xué)矛盾，提高教師研修積極性，提高研修質(zhì)量。

（四）是升級平臺技術(shù)，提升研修質(zhì)量。網(wǎng)絡(luò)平臺是開展網(wǎng)絡(luò)研修的重要載體，是教師開展網(wǎng)絡(luò)研修的聚集場所。網(wǎng)絡(luò)平臺的用戶使用體驗直接關(guān)系到教師參加網(wǎng)絡(luò)研修的積極性和實效性。必須加快平臺改進升級，破解平臺兼容性、便捷性、實用性、交互性不足的問題，提升網(wǎng)絡(luò)平臺使用的滿意度。要加快推進中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程，加強對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的培訓(xùn)，改變教師的研修理念，提升教師的應(yīng)用操作能力，減少操作失誤，增加平臺使用興趣感和愉悅感。通過平臺技術(shù)的完善與學(xué)員自身應(yīng)用信息技術(shù)能力的提升，促進網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修有機整合，提升教師研修質(zhì)量。

（五）加快研修成果研究，推動培訓(xùn)模式應(yīng)用。互聯(lián)網(wǎng)+培訓(xùn)是培訓(xùn)的發(fā)展趨勢，它既改變培訓(xùn)者的教學(xué)模式，也推動學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變，因此要加強對網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合模式的研究，總結(jié)研修模式利弊，推動培訓(xùn)模式應(yīng)用。一是將信息技術(shù)應(yīng)用能力與教師資格定期注冊、評聘、考核、晉升和獎勵相掛鉤，從政策上為推動網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合模式的應(yīng)用打下堅實基礎(chǔ)。二是通過整合研修示范課評選、信息技術(shù)與學(xué)科融合成果比賽和優(yōu)秀課程征集等活動，大力宣傳網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)模式的優(yōu)勢。三是加快本地研修資源庫建設(shè)，搭建優(yōu)質(zhì)資源庫服務(wù)共享平臺，鼓勵研修教師上傳自制課例持續(xù)充實校本研修資源，為研修教師提供貼近實際的研修案例。探索建立若干個研修整合創(chuàng)新實驗區(qū)、網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)和實驗校，不斷推進研修整合模式深入發(fā)展。

校本研修能力范文4

關(guān)鍵詞：校本研修；教師；實踐反思

中圖分類號：G622 文獻標(biāo)識碼：B文章編號：1672-1578（2012）07-0235-02

筆者曾經(jīng)有幸到武漢參加了校本研修等培訓(xùn)，在培訓(xùn)中，對校本研修有了更進一步的認識，也對開展校本研修，促進教師專業(yè)化成長充滿了信心。從“十一五”繼教工程開展以來，我們就開始接觸“校本研修”和“教師專業(yè)發(fā)展”這樣的專業(yè)術(shù)語，也曾在工作中摸著石子蹣跚前行，從認識到實踐，存在許多偏頗之處，難免不走彎路。通過這次學(xué)習(xí)，無論是理論上，還是在方法上，都讓我有了更深層次的認識和提高，也便于在今后的工作中更好地開展校本研修，使校本研修真正成為“學(xué)校以校本研究方式開展的教師進修或教師培訓(xùn)活動”，促進教師專業(yè)化成長。

1.以校本研修促教師專業(yè)發(fā)展

從事教學(xué)這么多年，一直以為校本研究不是教師重點探究的問題。作為教師只要把課上好就可以了，因此也不會去認真地思考校本研修對教師成長的意義。這次培訓(xùn)，首先讓我明白了教師專業(yè)發(fā)展的三大標(biāo)準(zhǔn)--專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度。專業(yè)知識指普通文化知識、學(xué)科知識、教育學(xué)知識；專業(yè)能力指教學(xué)技巧、教育教學(xué)能力；專業(yè)態(tài)度指專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)品質(zhì)。人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字、圖表或數(shù)學(xué)公式表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己的行為的某種知識。波蘭尼把前者稱為“明確知識”（顯性知識），而將后者稱為“緘默知識”（隱性知識）。教師的專業(yè)能力屬于緘默知識，也稱為教師的“實踐性知識”，即教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和(或)表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認識。當(dāng)專業(yè)知識在達到一定程度后，與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和教學(xué)效果已不存在明顯的相關(guān)性，而專業(yè)能力（實踐性知識）卻起著決定性的作用。教師的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。這種實踐性知識不能“學(xué)”，只能“習(xí)”，因此，教師專業(yè)發(fā)展的重點不在于學(xué)習(xí)專業(yè)知識，而在于提高專業(yè)能力。

以反思行動的方式，促進教師專業(yè)成長。美國心理學(xué)家波斯納提出：教師成長=經(jīng)驗+反思。教師是以經(jīng)驗的反思為基礎(chǔ)，面向兒童創(chuàng)造有價值的某種經(jīng)驗的“反思性實踐家”，其專業(yè)成長的性質(zhì)是，在復(fù)雜情境的問題解決過程中所形成的“實踐性學(xué)識”的發(fā)展。外出進修、集中培訓(xùn)、教師提高工程等都只能是“破冰”，將重心下移，關(guān)注絕大多數(shù)普通教師，通過校本研修，讓教師自主學(xué)習(xí)、現(xiàn)場研究、自我反思，從而獲得持續(xù)的、大面積提高。校本研修標(biāo)志著教師專業(yè)發(fā)展的“回歸”。教師專業(yè)成長最有效的途徑是反思。教師要成長就要從反思自己的教學(xué)行為入手，實現(xiàn)先進的教育理念與常態(tài)課堂教學(xué)行為的無縫對接；通過教育科研改善教學(xué)，形成研究能力；同時要改變和拓展自己的工作方式和工作內(nèi)容，把校本研修與日常教學(xué)活動整合，與教育科研整合，把問題診斷與經(jīng)驗總結(jié)、經(jīng)驗提升整合。

2.以校本研修為載體，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)型組織

教師學(xué)習(xí)型組織，能更好地幫助教師在學(xué)習(xí)中提高，促進教師專業(yè)化更快地發(fā)展。我們的教師不是不愛學(xué)習(xí)，而是缺乏有力的保障，僅僅局限于同級同科的幾個人之間的探討，涉及面窄，使教師專業(yè)化成長相對滯后。培訓(xùn)中，讓我對教師之間的學(xué)習(xí)有了全新的認識：教師的學(xué)習(xí)是基于經(jīng)驗的反思學(xué)習(xí)（實踐反思）；教師的學(xué)習(xí)是基于案例的情境學(xué)習(xí)（案例分析）；教師的學(xué)習(xí)是基于問題的行動學(xué)習(xí)（問題解決）；教師的學(xué)習(xí)是基于對話的理論學(xué)習(xí)（相互對話）；教師的學(xué)習(xí)是基于團體的合作學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)共同體）。教師的有效學(xué)習(xí)方式——研修學(xué)習(xí)：聽（看）中學(xué) （讀書、聽講座）—— 學(xué)；做中學(xué)（實踐學(xué)習(xí)，課例/案例學(xué)習(xí)）—— 習(xí)；把聽懂的東西做出來（行為跟進）—— 行動；把做好的東西說出來（隱性知識顯性化）——反思。學(xué)習(xí)型組織最重要的部分，也就是以一種新的方式使我們重新認識自己與所處的世界：一種心靈的轉(zhuǎn)變，從將問題看作是由“外面”某些人或事所引起的，轉(zhuǎn)變?yōu)榭吹阶约旱男袆尤绾卧斐蓡栴}。學(xué)校要在校本研修制度的指引下，制定相應(yīng)的教師學(xué)習(xí)制度，使教師學(xué)習(xí)落到實處，確保教師在學(xué)習(xí)中提高。讓我們的教師學(xué)會學(xué)習(xí)，在組織中研修，在組織中成長。

校本研修能力范文5

一、明確校本研修是教師的事情，更是學(xué)校的事情

在校本研修過程中，學(xué)校管理者和教師均是研修活動的主體，其中校長首當(dāng)其沖，校長不僅是校本研修工作的組織者和管理者，又是校本研修工作的引導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者，因而校長及其領(lǐng)導(dǎo)團隊在校本研修活動中起著舉足輕重的主導(dǎo)作用，因校制宜地健全完善校本研修規(guī)章制度，重點是校本研修領(lǐng)導(dǎo)小組工作制度、學(xué)校教研室工作制度、教研組工作制度、教師學(xué)習(xí)與反思制度、課堂教學(xué)研討交流制度、成果評價與獎勵制度等。同時落實好校長作為校本研修第一責(zé)任人制度，厘清教導(dǎo)處、教研室、教研組（備課組）等機構(gòu)在校本研修框架下的工作職責(zé)及其關(guān)系，形成完善的校本研修管理體系，健全推進校本研修工作的有效機制。制定旨在促進學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展，創(chuàng)辦特色教育的中長期發(fā)展規(guī)劃及其實施方案，并把各階段的具體措施分解到各個相應(yīng)機構(gòu)，為全體教師的微觀操作指明方向，創(chuàng)設(shè)空間，搭好平臺。決不能把校本研修簡單地異化成教師為晉升職稱而應(yīng)做的個人事情，致使學(xué)校校本研修工作處于無政府狀態(tài)而面目全非。這就需要學(xué)校把做好頂層設(shè)計與教師的努力結(jié)合起來，為學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展，教師的專業(yè)成長，做出無愧于時代要求的貢獻。

二、遵循校本研修實施途徑與方式，增強研修實效性

開展校本研修工作，從學(xué)校實際出發(fā)，聚焦學(xué)校和教師在教育教學(xué)實踐過程中迫切需要解決的問題進行研究攻關(guān)，這就要求校本研修實施過程要形成序列，追求實效。校本研修的實施途徑和方式主要有以下五種：

（一）自我反思

自我反思包括個體的反思和群體的反思，它要求教師根據(jù)課改要求，以研究者的目光審視、分析和思考各自的教學(xué)行為，提出問題，研究對策，及時調(diào)整并改善教學(xué)行為。

（二）同伴互助

在自我反思的基礎(chǔ)上，教師本人與教學(xué)伙伴隨時隨地進行研討、切磋。常采用的形式諸如相互聽課、對話交流、網(wǎng)上交流、教學(xué)沙龍等，可達到信息共享、取長補短的目的。

（三）校內(nèi)合作

常見的校內(nèi)合作形式包括理論學(xué)習(xí)、專題研討、課題研究、集體備課磨課、課堂觀察、同課異構(gòu)、案例研究、教學(xué)觀摩、說課評課等，通過集體智慧的凝聚與碰撞，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，成果共享，達到優(yōu)化課堂教學(xué)，共同提高的目的。

（四）校際合作

每一所學(xué)校都應(yīng)充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢，吸收借鑒其他學(xué)校的優(yōu)點，特別是薄弱學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校，更應(yīng)加強校際間的研修活動，積極參與同其他學(xué)校的業(yè)務(wù)合作與研討交流活動。

（五）專家引領(lǐng)

通過專家引領(lǐng)活動的開展，可以拓寬理論與教育教學(xué)實踐相結(jié)合的渠道，給予不同領(lǐng)域和學(xué)科相應(yīng)的專業(yè)指導(dǎo)。專家引領(lǐng)可采用學(xué)術(shù)報告、輔導(dǎo)講座、教學(xué)專業(yè)咨詢、教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)等形式，其中教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)是最常見和最有效的方式。

三、明晰校本研修成果呈現(xiàn)形式，力促研修嚴謹化

校本研修的本質(zhì)內(nèi)涵要求學(xué)校精心做好“頂層設(shè)計”，將實施方案和具體辦法分解到各部門以及全體教師，通過各種實施途徑有組織、分階段、分層次地認真研修，才能達到預(yù)期目標(biāo)。在這一系列研修活動及其過程中所萌發(fā)的不同體會、思路、辦法等，都是校本研修成果“取之不盡、用之不竭”的鮮活素材。運用行之有效的研究方法，經(jīng)過耐心細致的實驗和檢驗，去粗取精、去偽存真，形成解決教育教學(xué)疑難問題和困惑的對策與措施，最后以教學(xué)反思、教育敘事、教學(xué)案例、教學(xué)設(shè)計、教研論文、調(diào)查報告、微型課題等形式呈現(xiàn)出來。當(dāng)然這些還須與教師個人校本研修的背景材料如學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃、實施方案，個人研修計劃、過程性資料、研修總結(jié)等材料綜合起來，形成邏輯化、系統(tǒng)化的完整體系，努力做到：①研修目的明確，有計劃性;②研修主題清楚，選題科學(xué)合理，切合學(xué)校教育教學(xué)實際;③研修過程扎實細致，體現(xiàn)明顯的過程性痕跡;④研修成果呈現(xiàn)清晰，應(yīng)用價值較強，實實在在解決了教育教學(xué)過程中的實際問題，并有一定的推廣借鑒價值;⑤自身專業(yè)能力和水平得到了不同程度的提升。反之，孤立呈現(xiàn)的所謂研修成果均是無源之水，無本之木，并非真正意義上的校本研修成果。

校本研修能力范文6

伴隨著新課程改革的縱深發(fā)展,校本研修作為一種新型的學(xué)校文化構(gòu)建和教師專業(yè)發(fā)展范式,正在如火如荼地展開,并已成為我國教師教育的重要組成部分。所謂校本研修,簡單點理解就是以校為基地的師資培訓(xùn)或教師教育,即學(xué)校以教師互教互學(xué)為基本形式,與教學(xué)研究、教育科研融合在一起,以提高教師教育教學(xué)能力為主要目標(biāo)的教師教育活動。校本研修要求學(xué)校依據(jù)內(nèi)涵發(fā)展的需要,構(gòu)建符合學(xué)校實際的校本研修機制,提升教師專業(yè)化發(fā)展水平,使教師的專業(yè)化發(fā)展和學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展有機統(tǒng)一,最終實現(xiàn)學(xué)校的良性發(fā)展。

目前關(guān)于校本研修的理論和實踐研究不在少數(shù),但對于如何更好地開展具有自身特色的校本研修活動,各所學(xué)校仍然處于經(jīng)驗摸索階段。浙江省衢州市龍游縣橋下小學(xué)以校園網(wǎng)為根基,以教育博客群為載體,建立起了內(nèi)容豐富的校本研修社區(qū),真正實現(xiàn)了教師的自主參與和群體參與,形成了“人人都是研究者”的良好教研氛圍。同時,通過創(chuàng)新校本研修管理機制,創(chuàng)生出“青藍”教師研修工作室和“靈江爭鳴”主題研修模式等一批校本教研特色品牌,創(chuàng)建了多元化的研修模式,形成了具有該校特色的教師提升發(fā)展性培訓(xùn)研修成長機制。編者希望,通過推廣該校開展校本研修的寶貴經(jīng)驗,能夠讓校本教研真正成為每所學(xué)校、每個教師的內(nèi)在需要,從而創(chuàng)造素質(zhì)教育的生動實踐。

【摘 要】校本研修是教師專業(yè)成長的“良田沃土”。隨著課程改革的深入,校本研修也被賦予了新內(nèi)涵。如何在新課程背景下讓校本研修綻放它的“研、訓(xùn)、修”功能?本文立足研修主體――教師發(fā)展的層次需要,移植“提優(yōu)補差”理念,從研修機制、研修模式、層次培養(yǎng)三方面進行引領(lǐng)新方法的探索,從而使校本研修建設(shè)出現(xiàn)新氣象,提升新品質(zhì),鋪就教師專業(yè)成長的幸福階梯。

【關(guān)鍵詞】以人為本 研修機制 研修模式 梯式培養(yǎng)

中午11:45,離校本研修開始時間還有十五分鐘,青藍工作室里已座無虛席,承擔(dān)本次研修試課的老師早已準(zhǔn)備好“說課稿”和研討記錄,等待大家“剖析式”指導(dǎo)。

以上鏡頭采自筆者所在學(xué)校的一個校本研修現(xiàn)場。進入浙江省衢州市龍游縣橋下小學(xué),你會訝異地發(fā)現(xiàn):教師參與校本研修活動的熱情度超高,人人爭上研修課,人人爭著交流自己的想法。而更有意思的是,在研修形式上竟然還實行“主餐”、“輔餐”、“套餐”等餐式制……幾年下來,教師專業(yè)成長快速,學(xué)校被評為浙江省校本教研示范校、省教科研先進集體。

校本研修是教師專業(yè)成長的“良田沃土”。隨著課程改革的深入,校本研修也被賦予新內(nèi)涵,成為教師專業(yè)發(fā)展最直接有效的“直通車”。新時期下,如何讓校本研修立足于研修主體――教師的專業(yè)差異,全方位激發(fā)了各層次教師的發(fā)展需要,綻放校本研修的“研、訓(xùn)、修”功能?這就需要學(xué)校管理者以新理念刷新管理思想,聚焦課堂,立足人本,關(guān)注教師的層次需求,創(chuàng)新引領(lǐng)機制,鋪就專業(yè)成長的幸福階梯,引領(lǐng)教師走上高效的專業(yè)發(fā)展之路,開創(chuàng)質(zhì)量提升新局面。

一、創(chuàng)新研修機制――點燃激情

研修機制猶如風(fēng)向標(biāo),時刻把舵著校本研修的過程績效。一所學(xué)校的校本研修機制能否發(fā)揮其效能,關(guān)鍵是看它是否利于教師的專業(yè)發(fā)展,是否利于教師教學(xué)個性的張揚,是否能夠點燃教師專業(yè)發(fā)展的激情。為激發(fā)教師研修的內(nèi)驅(qū)力,開發(fā)教師專業(yè)發(fā)展?jié)撃?學(xué)校立足教師心理需求,盤點過程績效,剖析過程疏漏,去除框框“腫瘤”,改革管理模式,高質(zhì)化校本研修運行機制。

1.改革管理模式。優(yōu)質(zhì)管理體系的建立和運行是校本有效研修的基石。2007年10份,學(xué)校充分挖掘校本研修管理人才,進行了校本研修機構(gòu)的改革創(chuàng)新,構(gòu)建了一種新型的基于教師發(fā)展主體模式的校本研修管理體系。

此校本研修管理體系,隸屬于五級管理體系。校本研修領(lǐng)導(dǎo)小組是此管理體系中最高管理層,由校長擔(dān)任組長;四個研修中心隸屬二級管理層,從教學(xué)、教育、科研、網(wǎng)絡(luò)四個層面向下屬研修單位提供業(yè)務(wù)提升的引導(dǎo)和過程落實顧問的服務(wù);為了縮短學(xué)科內(nèi)容差異上的磨合時間,方便年級集體備課,成立了4個研修工作室和12個研修小組。此管理體系創(chuàng)新研修管理模式,實現(xiàn)了研與質(zhì)的高效融合,使教師專業(yè)發(fā)展開始走向校本“研修、科研、培訓(xùn)一體化”。(模式構(gòu)建如下圖)

2.優(yōu)化研修制度。校本研修制度是校本機制建設(shè)的一部分,它既是學(xué)校對教師的行為期待,也是教師對自己的行為期待。為使研修制度幫助教師尋找最近發(fā)展區(qū)域,激發(fā)內(nèi)在自我需要的萌動力,我們淡化它的“束縛功能”,放大其“人文魅力”。操作上,我們?nèi)荦R下:第一,在“精”字上作文章。剔除專職應(yīng)付檢查的“外觀制度”,重組原始積累的“過時制度”,完善過程沿用的“有效制度”,使制度還原它的可行性、操作性和實效性。第二,在“新”字上動腦筋。隨著教學(xué)理念的刷新,研修管理模式的革新,研修過程專業(yè)素養(yǎng)的更新,研修制度也進行推陳出新。我們圍繞“新”理念,制定《2008~2009年校本研修工作規(guī)劃》,新增《名優(yōu)教師培養(yǎng)制度》、《青年教師教學(xué)獎評比制度》、《校本研修成果獎勵制度》,以學(xué)年為單位,以新的視角及時修改相關(guān)條例,確保制度的引領(lǐng)性、前瞻性,使制度亦“與時俱進”。第三,在“評”字上下功夫。我們關(guān)注教師的心理需求,改進考評方式,消除扣分項目,采用加分制;淡化甑別功能,放大激勵影響;淡化單一評價,實行多元考評;淡化終端評價,強化過程獎勵;以獎代罰,以加代減,提高制度的人性化影響。

3.規(guī)劃專業(yè)發(fā)展。校本研修的關(guān)鍵是聚焦課堂,關(guān)注每一位教師。所以,我們研修機制的改革主要立足教師實際需要、聚焦課堂,同時關(guān)注教師專業(yè)的目標(biāo)化、規(guī)范化建設(shè),為每個教師的層次發(fā)展提供一個可操作的基本模式,使校本研修成為教師專業(yè)成長的實質(zhì)需求。過程中,圍繞校本研修的“自我反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)”三大要素,進行教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃。其基本流程如下圖所示:

操作上,我們關(guān)注教師自我業(yè)務(wù)能力的分析、個人教學(xué)風(fēng)格的定位、業(yè)務(wù)發(fā)展意向。研修組討論建議,幫助教師制定《三年發(fā)展規(guī)劃》,進一步明確近三年專業(yè)成長目標(biāo)、努力方向,從而在課堂實踐、同伴互助、過程反思中進一步積累業(yè)務(wù)素養(yǎng)和專業(yè)技能。當(dāng)過程階段目標(biāo)在實施中超越預(yù)定目標(biāo)時,則可以修改發(fā)展目標(biāo),更新發(fā)展計劃,尋找新的起始點,加快專業(yè)成長的質(zhì)量和進程。自我發(fā)展計劃和實踐提高是一個螺旋上升的關(guān)系。

二、多元研修模式――各得其需

研修實踐的過程其實就是教師專業(yè)成長的累積進程。在操作形式上,根據(jù)不同的教師群體,不同的研修內(nèi)容,不同的研修時段,我們關(guān)注不同層次教師的成長需求和消化吸引效能,提供多元化研修菜單,使各層次教師各取所需,各積所長,以期縮短教師個體發(fā)展的差異,實現(xiàn)教師的多元發(fā)展,

1.研修主餐:“靈江爭鳴”主題研修模式的探索與完善。“爭鳴”主題式校本教研模式是以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象,以教師為研究主體,關(guān)注教師的實際需要,為教師提供一個“爭鳴”的平臺,從而促進教師的專業(yè)發(fā)展的一種校本教研活動模式。它的主要優(yōu)勢是學(xué)習(xí)與研討貫穿于每個板塊,教學(xué)與科研緊密相融,上課者與聽課者互為相長。此研修模式適用于人數(shù)較多的研修組。

(1)模式簡介:“靈江爭鳴”主題式校本教研模式按時間的先后順序,分為“研究探討――交流設(shè)計――課堂展示――反思評議――完善提升”共五個板塊,呈現(xiàn)出螺旋上升型的結(jié)構(gòu)特征。(如下圖)

“一般情況,“靈江爭鳴”主題式校本研修活動模式一個周期歷時三周,每個板塊解決一個任務(wù),每一周完成一或二個活動板塊。在主題構(gòu)建上主要分同課同主題、同課不同主題、同主題不同內(nèi)容、同內(nèi)容不同層次四種形式組織活動。

(2)成效分析。扎根每一節(jié)課,關(guān)注每一位教師,創(chuàng)設(shè)開放的環(huán)境,倡導(dǎo)開放的心態(tài),形成“教、研、修一體”的校本教研文化,這便是“靈江爭鳴”主題教研模式的與眾不同之處。與傳統(tǒng)校本教研相比,它主要有以下改進:

改進一:變“無主題”為“有主題”。研究主題來源于兩個方面,一是從學(xué)校主干課題或教師個人專題中分解提煉;二是從日常教學(xué)的課堂中擇取,重點關(guān)注那些較有爭議的現(xiàn)實問題。

改進二:變“單槍匹馬”為“同伴互助”。整個流程始終注重“同伴互助”作用的發(fā)揮:相互交流學(xué)習(xí)所得,相互交流教學(xué)方法,集思廣益,提升自己。在“爭鳴”中“碰撞”,在“碰撞”中“成長”。

改進三:變“課后評議”為“現(xiàn)場評議”。依托校園無線局域網(wǎng)平臺,利用QQ群聊的形式,在“教師研修群”中,對執(zhí)教教師的課堂教學(xué)進行現(xiàn)場即時評價。它真實再現(xiàn)課堂教學(xué)成效,定格瞬息的教學(xué)靈感、聽課智慧,使思維碰撞、新策略衍生。

改進四:變“漫游式反思”為“主題式反思”。每次課結(jié)束,組織反思交流評議。先由執(zhí)教教師進行主題發(fā)言,對教學(xué)作自我反思;再由教研組成員結(jié)合自己本次的研究主題進行專題發(fā)言。

2.研修副餐:“二度設(shè)計”對比研修模式的引進與探究。“二度設(shè)計”是指第一種教學(xué)設(shè)計之外的教學(xué)設(shè)計,這里的“二”是個虛指,是指二或二次以上的同內(nèi)容不同預(yù)案的再設(shè)計。它是以“教師主體發(fā)展”新課程理念為依據(jù)的新型構(gòu)想,是面對新課程動態(tài)變化的課堂教學(xué)情況的一種應(yīng)對策略,是促進教師創(chuàng)新,提高教學(xué)能力的有效途徑。

(1)模式簡介。根據(jù)不同的情態(tài),它有課前、課中、課后三種方式。

課前“二度設(shè)計”――胸有成竹:它指在上課之前的第二種教學(xué)方案,關(guān)注學(xué)生思維的方向性、方法的可行性,考慮是肯定還是否定或是引導(dǎo)。

課中“二度設(shè)計”――動態(tài)生成:一般指在上課中的第二種應(yīng)變的教學(xué)策略。這種設(shè)計具有靈活性和生成性,往往帶有一定的突發(fā)性,許多精彩的課堂效果往往因這臨時調(diào)更的“二度設(shè)計”而趣味橫生、動態(tài)生成。

課后“二度設(shè)計”――反思改進:意指上課之后反思改進中的教學(xué)設(shè)計。這種教學(xué)設(shè)計具有彌補和改進等功能,能短時解決一個教學(xué)問題,既有利于學(xué)生的學(xué)習(xí),又有利于教師教學(xué)水平的提高和教學(xué)經(jīng)驗的積累,是家常式研修的一種好模式。

(2)成效分析。經(jīng)過近兩年的實踐研究,“二度設(shè)計”研修模式已初顯成效:其一,它使校本研修改變了安排時“輪流坐莊”,過程中熱熱鬧鬧,“你好我好大家好”的走過場形式,體現(xiàn)對精益求精、不斷完善的追求。同時,通過“二度設(shè)計”活動,過程教學(xué)靈感、聽課智慧在同伴的課堂亦得到實現(xiàn),同伴互助作用突顯。第二,它刷新了教師的教學(xué)理念,使教師能有理、有節(jié)、有效地處理好課堂上出現(xiàn)的意外情況,充分利用課堂生成資源,創(chuàng)造性地使用教材,再次激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。第三,因為其操作簡易,程序簡潔,又直面一線問題的解決,研討周期可長可短,空間彈性大,所以它適用于每一年齡段每一學(xué)科的老師,更適合人數(shù)少的短線學(xué)科研修組。

3.研修輔餐:“自助餐”活動平臺研修模式的創(chuàng)新與研究。根據(jù)不同的對象,我們嘗試采用“自助餐”的形式為每位教師搭建研修活動平臺,將理念清洗和實踐引導(dǎo)相結(jié)合,理論學(xué)習(xí)和活動反思相結(jié)合,實踐驗證和互動交流相結(jié)合,以滿足各層次教師的不同需求,實現(xiàn)校本研修的人文性。

(1)專家引領(lǐng)平臺:組織教師專業(yè)學(xué)習(xí)是校本教研的重要內(nèi)容。學(xué)校多次邀請省、市、縣近30位教育教學(xué)名家來校講座、現(xiàn)場作課,引領(lǐng)教師的專業(yè)成長。同時,采取“出去學(xué)習(xí),回來交流”形式組織教師赴外地學(xué)習(xí),使教師開拓眼界,及時更新教育教學(xué)理念。

(2)論壇講座平臺:為讓各層次的教師都能體驗到成長的快樂,我們組織教師專題論壇講座,讓不同層次的教師都有參與專題思考、專題實施、專題研討、專題講座的機會,以實現(xiàn)多元發(fā)展、層次發(fā)展目標(biāo)。

(3)錄像反思平臺:課堂實錄是一面鏡子,它客觀地記錄了教師的教學(xué)具體過程。我們基于教師人人發(fā)展的理念,定期為每個教師錄制課堂實錄,然后讓教師對照自己的課進行反思。這樣可激發(fā)教師興趣,讓教師在特定的情緒中去檢討自己的問題,認真改進教學(xué)。

(4)教學(xué)比武平臺:讓教師在競賽中磨練,在展示中提高,是促進教師專業(yè)成長最見成色的一項舉措。我們通過青年教師教學(xué)大比武活動、新生代青年教師比武、名優(yōu)教師教學(xué)風(fēng)格研磨提煉等活動平臺,強密度教師學(xué)習(xí),緊教學(xué)技能切磋,提業(yè)務(wù)素養(yǎng)積累。

(5)博客研修平臺:2008年3月,我們構(gòu)建了基于教師博客的校本網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)。基于教師博客的校本研修社區(qū)實際是由教師個人博客組成的網(wǎng)絡(luò)平臺。從規(guī)劃上分為三大群落:第一個群落是專業(yè)體系的建立,由學(xué)科網(wǎng)頁構(gòu)成;第二個群落是富有個性化的個人空間類,儲備內(nèi)容貼近教師本色的思想,體現(xiàn)個人成長的足跡;第三個群落是區(qū)域教研――各級研修圈子的建立、完善。博客研修平臺進一步開拓了研修空間,便捷了互動交流,使研修真正成為個體完善所需。

三、“分格”研修對象――梯式發(fā)展

教師專業(yè)化發(fā)展工作是一項系統(tǒng)工程。我們關(guān)注不同層次老師的需求,促進教師立體化的發(fā)展,引領(lǐng)教師在自身成長中找到坐標(biāo),燃起自主發(fā)展激情。我們根據(jù)教師不同學(xué)歷、資歷和駕馭教育的能力,分成“合格”培養(yǎng)層、“升格”培養(yǎng)層和“風(fēng)格”培養(yǎng)層三個層次。實行分層要求,分類培訓(xùn),提升目標(biāo)追求,激勵跨越式發(fā)展,構(gòu)建學(xué)校專業(yè)人才成長的“三格”培養(yǎng)模式。

1.新老師的“合格”培養(yǎng)。對于剛?cè)胄５男吕蠋?為了縮小“磨合期”,我們分三個方面對他們進行強化培養(yǎng):一是由教導(dǎo)處組織培訓(xùn),集體觀看介紹學(xué)校的專題片,學(xué)習(xí)學(xué)校的辦學(xué)理念、十項工作制度,解讀相關(guān)考評獎勵制度,熟知學(xué)校工作常規(guī)崗位職責(zé);其次,組織骨干教師組建調(diào)研組,進駐課堂現(xiàn)場教學(xué)調(diào)研,“望”、“聞”、“問”、“切”,為新教師教學(xué)引導(dǎo)技能“把脈就癥”,及時提出相關(guān)改進建議,同時幫助制定個人三年發(fā)展規(guī)劃;第三,通過“同伴引領(lǐng)互助”協(xié)議的簽定,以“師徒協(xié)議”形式,加強崗位責(zé)任心和業(yè)務(wù)能力培養(yǎng),傳授班主任工作藝術(shù)和組織能力,使新進的老師以最快的速度跟上團隊的步伐,縮短個體差異。

2.青年老師的“升格”培養(yǎng)。青年老師是學(xué)校發(fā)展最有活力最有潛力的一支生力軍。為了讓青年老師脫穎而出,我們鼓勵青年教師“升格”前進:第一,制定三年成長計劃,確定三年目標(biāo)和年度發(fā)展目標(biāo)。一方面給自己的專業(yè)成長找準(zhǔn)一個方向點,另一方面過程組織“回頭看”反思式總結(jié)活動,及時更新前進起點。第二,推出“名優(yōu)教師建設(shè)工程”、“星級老師評比制度”,讓每個青年老師根據(jù)自己的實際情況,找準(zhǔn)專業(yè)發(fā)展航標(biāo),朝自己的最近發(fā)展區(qū)邁步,享受過程提高的快樂。第三,創(chuàng)設(shè)條件,內(nèi)引外培。我們提供了許多校本或外出學(xué)習(xí)培訓(xùn)的機會,以學(xué)習(xí)促提高,以培訓(xùn)促獎勵,把前沿的信息、獨到的見解、鮮明的觀點、實用的做法呈現(xiàn)在青年教師面前,引領(lǐng)他們快速成長。

3.骨干教師的“風(fēng)格”培養(yǎng)。如何讓骨干教師有更高一層的奮斗激情,有高層發(fā)展的動力?根據(jù)學(xué)校教師隊伍專業(yè)現(xiàn)狀,我們制定《橋下小學(xué)名師培養(yǎng)計劃》加速骨干教師教學(xué)風(fēng)格的形成。第一步,選苗子,進行人員篩選:根據(jù)每位青年教師在各項基本功比賽、教學(xué)比武、科研積累的成績,確定年輕有為、有培養(yǎng)潛力、上進心強的青年骨干老師作為歷煉培養(yǎng)的對象。第二,搭臺子,進行全面“補養(yǎng)”:歷煉“教學(xué)基本功”,參加各種“教師基本功大賽”;錘煉“教學(xué)策略”,加強課堂調(diào)研、診課活動,進行主題研修課的研磨,二度設(shè)計的雕琢,送教下鄉(xiāng)的錘煉,摸索教學(xué)課堂教學(xué)的策略;提煉“教學(xué)思想”,加強教學(xué)科研理念的學(xué)習(xí)和洗理,刷新自己的教學(xué)思想,以新理念新思想統(tǒng)籌自己的教學(xué)思路、教學(xué)策略。第三,定調(diào)子,進行風(fēng)格塑造:客觀分析青年骨干教師的業(yè)務(wù)特長和教學(xué)優(yōu)勢,邀請本縣教研室和本市名師進行課堂診課活動,幫助提煉出骨干教師的教學(xué)風(fēng)格。同時鼓勵課題研究,為骨干教師的快速成長創(chuàng)造條件。

研修的本質(zhì)在于提升各層次教師專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)技能,培植積極向上的專業(yè)源動力。它的經(jīng)營,不僅需要規(guī)范管理,還需要與時俱進,更需要堅守“以人為本”的教育理念。新時期的教師校本研修,更應(yīng)關(guān)注教師層次需求,優(yōu)化“提優(yōu)補差”策略,創(chuàng)新研修模式,拓展研修平臺,鋪就專業(yè)成長的幸福階梯,引領(lǐng)教師走向高效的專業(yè)成長之路,使學(xué)校真正成為孕育教師專業(yè)成長的一片沃土。

參考文獻:

[1]朱小燕.什么樣的培訓(xùn)教師喜歡[J].江蘇教育,2007,(3):55-56.