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復(fù)雜性理論與教育問題范文1
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復(fù)雜性理論與教育問題范文2
一、引言
2014年9月27日，中國電化教育事業(yè)奠基人南國農(nóng)先生因病去世。南先生的離去是我國教育界的一大損失。南先生在我國電化教育事業(yè)中辛勤工作六十多個(gè)春秋，為我國電化教育事業(yè)的發(fā)展做了重要的貢獻(xiàn)，是我國電化教育學(xué)科的奠基人和開拓者。南先生在電化教育理論和實(shí)踐，電化教育專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)及電化教育事業(yè)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展方面都有著卓越的貢獻(xiàn)。
在教育研究中，對(duì)大師和專家的研究是教育研究中重要的部分，研究大師和專家不僅可以深入地了解大師和專家的思想和思維方式，而且對(duì)于我們年輕的研究者具有重要的啟發(fā)和教育意義。目前國內(nèi)外許多學(xué)者積極開展對(duì)南國農(nóng)先生電化教育學(xué)術(shù)思想的研究，北京師范大學(xué)出版社還匯聚各位學(xué)者的研究成果出版了《中國電化教育的理論與實(shí)踐――南國農(nóng)先生與中國電化教育發(fā)展》一書。該書的作者們從學(xué)科理論體系，學(xué)科專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)，電化教育事業(yè)及產(chǎn)業(yè)，電化教育實(shí)踐等方面對(duì)南國農(nóng)先生的學(xué)術(shù)思想做了深入的研究。這些研究成果為我們深入了解南國農(nóng)先生的人生經(jīng)歷和學(xué)習(xí)南國農(nóng)先生的學(xué)術(shù)思想提供了豐富的資料。南國農(nóng)先生的學(xué)術(shù)思想是我國電化教育發(fā)展歷程中寶貴思想財(cái)富，通過對(duì)先生學(xué)術(shù)論文的拜讀和學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)南國農(nóng)先生學(xué)術(shù)思想中包含著許多系統(tǒng)思想，這些系統(tǒng)思想對(duì)電化教育的深入研究有很重要的作用。本文就南國農(nóng)先生學(xué)術(shù)思想中的系統(tǒng)思想做了一些研究，探討一下系統(tǒng)科學(xué)對(duì)于教育技術(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展的作用。
二、信息化教育是“思想與技術(shù)”系統(tǒng)功能的涌現(xiàn)
南國農(nóng)先生在信息化教育方面的研究包含著豐富的系統(tǒng)思想。在“信息高速公路”建設(shè)的背景下，人們積極探討現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)教育改革發(fā)展的作用。南先生在信息化教育中提出的“雙翼說”包含系統(tǒng)功能的涌現(xiàn)思想。南國農(nóng)先生認(rèn)為信息化教育是信息時(shí)代的電化教育，而信息化教育的本質(zhì)是現(xiàn)代教育思想理論與現(xiàn)代信息技術(shù)相結(jié)合；并且提出了“現(xiàn)代教育思想理論x現(xiàn)代信息技術(shù)=信息化教育”這一公式；強(qiáng)調(diào)只有實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代教育思想與現(xiàn)代信息技術(shù)的融合，才能使電化教育事業(yè)取得成功；他把現(xiàn)代教育思想理論和現(xiàn)代信息技術(shù)比作電化教育的兩只翅膀，提出“電教要發(fā)展、要騰飛要靠兩只翅膀，一只翅膀飛不起來，只有兩只翅膀才能騰飛”。[1]
系統(tǒng)科學(xué)是關(guān)于整體涌現(xiàn)性的科學(xué)。整體性是系統(tǒng)的一個(gè)重要特性，但是系統(tǒng)的整體性包括加和整體性和組合整體性。[2]加和整體性只是簡單的數(shù)量上相加，組合整體性卻依賴于要素間的相互關(guān)系，強(qiáng)調(diào)要素間的相互作用。從系統(tǒng)科學(xué)的角度來看，南國農(nóng)先生在“現(xiàn)代教育思想理論x現(xiàn)代信息技術(shù)=信息化教育”這一公式中強(qiáng)調(diào)的現(xiàn)代教育思想理論和現(xiàn)代信息技術(shù)的相互融合，不是簡單相加，而是體現(xiàn)了系統(tǒng)的組合整體性。系統(tǒng)的組合整體性具有各個(gè)要素及數(shù)量總和不具有的特性，這正是系統(tǒng)的整體涌現(xiàn)性。
另外，在信息化教育發(fā)展方面，南國農(nóng)先生提出的公式2>1+1（整體大于部分之和），強(qiáng)調(diào)在信息化教育工作中必須重視團(tuán)結(jié)協(xié)作。即信息化教育需要把硬件環(huán)境建設(shè)、軟件資源開發(fā)、新型模式建立、基本理論研究等多方進(jìn)行合作才可能取得成功。[3]這也是體現(xiàn)了系統(tǒng)的整體涌現(xiàn)性，是系統(tǒng)思維的直接體現(xiàn)。
三、科學(xué)人才培養(yǎng)思想中的系統(tǒng)思想
南國農(nóng)先生提出信息化教育工作者的基本任務(wù)不僅使自己還要幫助他人學(xué)會(huì)數(shù)字化學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)創(chuàng)新，不斷提高信息素質(zhì)和創(chuàng)新素質(zhì)，特別是信息能力和創(chuàng)新能力，做一個(gè)創(chuàng)造型的人。他還指出創(chuàng)造型人的其中一個(gè)特征就是“‘人腦+電腦’，不僅善于用人腦，充分發(fā)揮大腦的聰明才智；還要善于用電腦，能用電腦不斷地改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)、工作和生活?！盵4]
人類的學(xué)習(xí)具有復(fù)雜性，南國農(nóng)先生提出運(yùn)用人腦與電腦相結(jié)合來促進(jìn)學(xué)習(xí)以解決學(xué)習(xí)這一復(fù)雜性問題，與我國科學(xué)家錢學(xué)森、于景元等人提出的利用“人―機(jī)”結(jié)合體系解決復(fù)雜性問題的綜合集成方法論思想是一致的，它們都是系統(tǒng)思維在問題解決中的具體應(yīng)用。綜合集成方法論的實(shí)質(zhì)是將專家群體和信息與知識(shí)體系以及計(jì)算機(jī)體系有機(jī)結(jié)合起來，構(gòu)成一個(gè)高度智能化的人-機(jī)結(jié)合體系；它能把人的思維以及思維的成果，人的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、智慧以及各種資料和信息全部集成起來，從感性上升到理性，實(shí)現(xiàn)從多方面的定性認(rèn)識(shí)上升到定量認(rèn)識(shí)，從而解決復(fù)雜性問題。[5]正是如此，歐陽明等界定了教育技術(shù)“人―機(jī)”系統(tǒng)的概念：即教育技術(shù)“人―機(jī)”系統(tǒng)是人（包括教師、學(xué)習(xí)者、管理者以及教輔工作者）和機(jī)（包括硬件和媒體材料）兩個(gè)要素組成，人機(jī)、人人、機(jī)機(jī)之間具有相同或相似的交互關(guān)系，具有促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的功能，并且具有人機(jī)特性的他組織系統(tǒng)合稱為教育技術(shù)“人―機(jī)”系統(tǒng)。[6]如此看來，南國農(nóng)提出的“人腦+電腦”思想蘊(yùn)含著充分利用“人―機(jī)”系統(tǒng)促進(jìn)人類的學(xué)習(xí)之意，這也正是系統(tǒng)思想在人才培養(yǎng)思想中的體現(xiàn)。
四、信息化教育理論體系建立與發(fā)展中的系統(tǒng)思想
一個(gè)理論之所以稱為科學(xué)理論，就在于它具有嚴(yán)格的理論體系。理論體系是理論系統(tǒng)化的結(jié)果，理論的系統(tǒng)化就是根據(jù)科學(xué)理論的一般結(jié)構(gòu)要求，對(duì)某個(gè)研究領(lǐng)域所積累的知識(shí)，運(yùn)用一定的邏輯手段進(jìn)行合理重建，以構(gòu)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)南到y(tǒng)性理論體系的過程。[7]所有理論體系的形成過程本身就是系統(tǒng)思維的應(yīng)用過程。
學(xué)科理論體系的構(gòu)建是電化教育理論研究中的重要研究內(nèi)容，南國農(nóng)先生多次撰文就理論體系構(gòu)建的指導(dǎo)思想及理論體系的構(gòu)成等問題發(fā)表自己的看法。先生指出信息化教育理論體系的構(gòu)建中應(yīng)以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)思想，以“和為貴，和而不同，”為總原則，以“你我不同，你我都好”為發(fā)展理念。[8]而以人為本，全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展的科學(xué)發(fā)展觀就充分體現(xiàn)了系統(tǒng)思維和系統(tǒng)方法的原則，系統(tǒng)論認(rèn)為整體性、協(xié)調(diào)性、開放性等是所有系統(tǒng)共同的基本特征。這些既是系統(tǒng)所具有的基本思想觀點(diǎn)，也是系統(tǒng)方法的基本原則。[9]另外，先生提出的以“六論”構(gòu)成的信息化教育理論體系更是系統(tǒng)思維應(yīng)用的結(jié)晶。理論體系將電化教育領(lǐng)域研究積累的知識(shí)分層次，按基礎(chǔ)、技術(shù)、模式、方法、管理、總論的邏輯結(jié)構(gòu)進(jìn)行重建，形成一個(gè)完整的體系結(jié)構(gòu)。由此可以看出，從先生提出的構(gòu)建理論體系的指導(dǎo)思想到先生提出的信息化教育理論體系都包含著系統(tǒng)思想的應(yīng)用。
除了信息化教育理論體系，在南國農(nóng)先生提出的“大電教”、協(xié)同教育、信息化教育工作者使命等方面也包含著豐富的系統(tǒng)思想。先生從系統(tǒng)的視角認(rèn)為電化教育系統(tǒng)是一個(gè)大系統(tǒng)，2006年在對(duì)以前提出的電化教育系統(tǒng)進(jìn)一步梳理后提出了該系統(tǒng)由普通學(xué)校電化教育系統(tǒng)、高等學(xué)校電化教育系統(tǒng)、化教育系統(tǒng)、現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)四個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成。[10]在協(xié)同教育研究方面，先生同樣從系統(tǒng)的角度對(duì)協(xié)同教育系統(tǒng)的構(gòu)建進(jìn)行了劃分，提出了協(xié)同教育的“六要素”和“三主體”。[11]南國農(nóng)先生提出的新世紀(jì)信息化教育工作者的使命“14345 工程”更是先生應(yīng)用系統(tǒng)思想對(duì)信息化教育的發(fā)展提出的一個(gè)系統(tǒng)工程規(guī)劃。
五、總結(jié)
系統(tǒng)科學(xué)作為一個(gè)橫斷性科學(xué)，不僅為我們提供了一種認(rèn)識(shí)事物的思維方法，而且還提出了解決問題的方法論。無論是在教育技術(shù)學(xué)學(xué)科中還是在其他學(xué)科中，系統(tǒng)科學(xué)都有廣泛的應(yīng)用。劉美鳳教授還曾提出系統(tǒng)方法是技術(shù)學(xué)的核心和靈魂，因此也是教育技術(shù)及其科學(xué)的核心和靈魂[12]，甚至有學(xué)者認(rèn)為教育技術(shù)本身是一項(xiàng)解決教育問題的系統(tǒng)技術(shù)[13]；教育技術(shù)是一種教育系統(tǒng)的構(gòu)造技術(shù)。[14]
通過對(duì)南國農(nóng)先生的學(xué)術(shù)論文研讀，無論是在在信息化教育理論研究還是在電化教育人才培養(yǎng)方面都包含著豐富的系統(tǒng)思想，南國農(nóng)先生電化教育理論中包含著豐富的系統(tǒng)思想。不僅如此，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科領(lǐng)域有許多學(xué)者都在使用系統(tǒng)科學(xué)思維或系統(tǒng)科學(xué)的理論和方法研究和解決教育技術(shù)學(xué)中的問題，例如黃榮懷教授以系統(tǒng)辨證論的觀點(diǎn)對(duì)教育技術(shù)的定義及其發(fā)展等問題做了研究[15]；高鐵剛借鑒系統(tǒng)理論分析教育技術(shù)進(jìn)化的內(nèi)涵[16]；何克抗教授提出運(yùn)用“新三論”的系統(tǒng)方法促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展[17]；歐陽明等提出的教育技術(shù)“人―機(jī)”系統(tǒng)等等。[18]通過對(duì)已有研究成果的總結(jié)，發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)科學(xué)在教育技術(shù)學(xué)中的應(yīng)用主要有三種方式：
一是用系統(tǒng)思維來識(shí)物想事，認(rèn)知教育技術(shù)學(xué)。系統(tǒng)思維就是在系統(tǒng)科學(xué)理論的指導(dǎo)下，運(yùn)用系統(tǒng)的觀點(diǎn)來認(rèn)識(shí)對(duì)象、整理思緒的思維方式，[19]它是根據(jù)事物本身的特性把對(duì)象放在系統(tǒng)的形式中加以研究的思維方式。系統(tǒng)思維揚(yáng)棄了傳統(tǒng)科學(xué)中還原論或分析思維，強(qiáng)調(diào)整體性思維和分析性思維相結(jié)合，注重系統(tǒng)的整體性和涌現(xiàn)性。系統(tǒng)思維是當(dāng)前探索復(fù)雜問題的有效手段。教育技術(shù)學(xué)自身以及教育技術(shù)學(xué)研究的一些問題往往是一些復(fù)雜性問題。復(fù)雜性不僅是教育技術(shù)的基本特征，而且在教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域復(fù)雜現(xiàn)象也是普遍存在的，這已被許多學(xué)者所共識(shí)。面對(duì)這些復(fù)雜性問題利用系統(tǒng)思維方式從整體上把握，重視多種因素的相互協(xié)調(diào)，利用系統(tǒng)的一些特性（如整體性、涌現(xiàn)性、系統(tǒng)與環(huán)境的關(guān)系、系統(tǒng)的進(jìn)化等），來深入的認(rèn)識(shí)教育技術(shù)以及教育技術(shù)學(xué)面對(duì)的一些問題，對(duì)于研究教育技術(shù)學(xué)中的復(fù)雜性有很大的幫助。
二是將系統(tǒng)科學(xué)作為一種方法論，解決教育技術(shù)學(xué)中的一些問題。系統(tǒng)科學(xué)不僅為人們認(rèn)識(shí)事物提供了思維方法，而且也為解決問題提供了科學(xué)的方法論，系統(tǒng)科學(xué)也是一種方法論科學(xué)。這一類應(yīng)用主要是人們借鑒系統(tǒng)科學(xué)中的觀點(diǎn)和方法，解決對(duì)教育技術(shù)學(xué)研究中面對(duì)的一些復(fù)雜性問題。例如聞小嬌做的“基于復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)研究”，白曉輝做的 “學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)與實(shí)施：基于CAS理論” ，高山做的“復(fù)雜性視野下的教育技術(shù)學(xué)研究范式初探”等都屬于這一類研究。
復(fù)雜性理論與教育問題范文3
關(guān)鍵詞：兒童自由；未定性；復(fù)雜性；生成性兒童觀；教育自由
中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2012）05-0012-03
眾所周知，人是教育的出發(fā)點(diǎn)，教育的品質(zhì)如何是由我們對(duì)人的形象認(rèn)知決定的。傳統(tǒng)教育往往把兒童看做先定的、線性的、簡單的動(dòng)物，可以任憑教育者的打磨，極端的表述是行為主義心理學(xué)家華生的“給我一打兒童、我可以任意塑造”。果真如此嗎？這樣的兒童觀存在什么問題？
本文試圖從哲學(xué)人類學(xué)和復(fù)雜性科學(xué)的角度來對(duì)生成性兒童觀進(jìn)行解讀。前者以人的研究為基點(diǎn)，關(guān)注文化與人的互動(dòng)關(guān)系，試圖揭示人的未定形象，而人的形象是文化的核心同時(shí)也是教育的核心，教育理論的建構(gòu)和教育實(shí)踐的展開都離不開對(duì)作為“人”的兒童形象的認(rèn)識(shí)。后者主要是借助于復(fù)雜科學(xué)的成就，來說明人本身的復(fù)雜性。兒童發(fā)展之所以難以“規(guī)定”，根本原因是兒童內(nèi)在復(fù)雜性使然。這對(duì)于我們正確認(rèn)識(shí)兒童的生成本性，探討兒童與教育的應(yīng)然關(guān)系具有重要的借鑒價(jià)值。教育作為成“人”的偉大事業(yè)，它的目的在于使兒童成為一個(gè)“人”，通達(dá)自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值理想，而教育能否幫助兒童實(shí)現(xiàn)“成人”，最重要的一點(diǎn)是取決于它所理解、接納的兒童的形象是否正確，“使一個(gè)人成為人的決定性因素是他所選擇的形象。”［1］
一、生成性兒童觀的人性依據(jù)之一：未定性
首先，蘭德曼在《哲學(xué)人類學(xué)》中認(rèn)為，人在天性上盡管可能已經(jīng)秉承大自然的“印刻”，具有某種固定的傾向。但是，他從根本上是未定的存在，時(shí)刻都處于完成自己的歷程中，一旦他開始意識(shí)到自己是自由的，就會(huì)努力成為他想要成為的人，盡管會(huì)受到社會(huì)現(xiàn)實(shí)、個(gè)人能力等客觀因素的制約，但無論外界環(huán)境如何嚴(yán)酷，都無法把他的自由完全扼殺，內(nèi)心的自由使得他能夠成為“他自己”。正如柏格森深刻表明的一樣，人沒有不可改變的實(shí)在，他總保持有決定他自己存在的自由?！俺蔀橐粋€(gè)人，即是處在成為一個(gè)人的過程中”，是持續(xù)不斷的自我創(chuàng)造的行為。
基于此，兒童其實(shí)時(shí)刻不停地在自我創(chuàng)新，他暫時(shí)總是處于“非我”而不斷走向“真我”的狀態(tài)，直至生命的終點(diǎn)。兒童天性自由，絕不會(huì)固定地存在著，而是處在不斷超越自己的過程中，“一次又一次地投入純潔的未來，成為他要成為的樣子。所以，人注定是要自由的；他處于總是要自由的需要支配下。自由不是他能夠接受或拒絕的贈(zèng)予，而像肯定的極端走向否定的極端一樣，是他內(nèi)心不確定性的必然結(jié)果?！薄芭撤蚴顾约号橙?，英雄使他自己成為英雄。懦夫總是具有不再懦弱的可能性，而英雄也有不再是英雄的可能。”［2］
之所以如此，主要在于兒童是未能確定的存在，充滿了發(fā)展的無限可能性，作為獨(dú)特的個(gè)體，其最終會(huì)認(rèn)識(shí)到他最偉大和最美好的任務(wù)就是根據(jù)他自己選擇的模式來構(gòu)成他的生活，或者不用任何模式，而按照他自己的原則來構(gòu)成自己的生活。所有這些都可以歸結(jié)為尼采的警句所表達(dá)的意思，即人是“依然未確定的動(dòng)物”。同時(shí)，“人必須靠自己完成自己，必須決定自己要成為某種特定的東西，必須力求解決他要靠自己的努力解決自己的問題。他不僅可能，而且必須是創(chuàng)造性的。”
這樣，由于任何兒童都潛藏著多種多樣的可能性，兒童的本性就是在自由中生成的，當(dāng)然這需要教育者基于生成性兒童觀的“善”的引領(lǐng)、指導(dǎo)和幫助，而不是刻意地塑造、強(qiáng)制、規(guī)訓(xùn)。“人沒有一種完全不變的本性，人是在歷史進(jìn)程中形成自身的，人類本性的一個(gè)特點(diǎn)恰恰在于他通過反思以改變自己的本性?！保?］
關(guān)于兒童天性的未定性，雅斯貝爾斯說，“人，只能自己改變自身，并以自身的改變來喚醒他人。但在這一過程中如有絲毫的強(qiáng)迫之感，那效果就會(huì)喪失殆盡。”［4］這說明由于兒童天性的未完成性，自由就是兒童成“人”的基礎(chǔ)條件，強(qiáng)迫的結(jié)果只能是把兒童的發(fā)展訴求扼殺在萌芽狀態(tài)，以致造成殘缺不全、不會(huì)選擇、缺失主體性的扭曲人格，教育如果“逞強(qiáng)”“自大”地認(rèn)為已掌握了兒童人性的全部秘密，從而準(zhǔn)備設(shè)計(jì)精確的軌道來控制兒童的發(fā)展，那么只能是非常淺薄貧乏的教育。然而，現(xiàn)實(shí)似乎是兒童不僅被“定格”，而且被預(yù)設(shè)了前進(jìn)的軌道，要求所有兒童都必須按照現(xiàn)實(shí)社會(huì)預(yù)設(shè)的軌道前進(jìn)，這是典型的決定論的觀念。它導(dǎo)致兒童的自由個(gè)性被不斷地扼殺和磨平，要求所有不利于教育者施加教育結(jié)果的行為盡可能被排除，從而塑造出教育者認(rèn)定的背離人性的教育“產(chǎn)品”。
二、生成性兒童觀的人性依據(jù)之二：復(fù)雜性
生成性兒童觀反對(duì)預(yù)設(shè)和強(qiáng)制，從根源上講還由于人的復(fù)雜性。作為一個(gè)“人”，兒童是不確定、充滿多種可能性的存在，無法歸結(jié)為某種固定、單一的本質(zhì)。埃德加·莫蘭是人的復(fù)雜性研究的集大成者，其對(duì)人性的復(fù)雜性的解讀影響深遠(yuǎn)。他說，人類存在本身是既一又多的。任何人類個(gè)人都如同一個(gè)全息點(diǎn)，在他身上蘊(yùn)含著宇宙。在他看來，人的存在本身是極其復(fù)雜的，在每個(gè)人身上都包含著以兩極分化的形式存在的多樣特點(diǎn)：例如理性的和熱狂的、勤勞和貪玩、經(jīng)驗(yàn)和想象等，其含義是，理性的人往往同時(shí)是充滿神話和妄想的感情的人；工作中勤勞人同時(shí)可能喜歡游玩；注重經(jīng)驗(yàn)的人同時(shí)是喜好想象的人。作者認(rèn)為所有這些特點(diǎn)不斷變換、重組，使得人類存在本身漸趨復(fù)雜和多樣性，一切都處于不確定之中，人只能生活在不確定的世界中［5］。
鑒于人性的復(fù)雜，教育必須對(duì)懷抱健全成長渴望的兒童給予深刻的分析和探討，對(duì)兒童如何在教育中成為一個(gè)“人”給出學(xué)理的合法性證明。由于當(dāng)前我們對(duì)生成性兒童觀的內(nèi)在機(jī)理認(rèn)識(shí)不夠，對(duì)兒童如何獲得實(shí)質(zhì)性發(fā)展的探索也還不充分，對(duì)在此基礎(chǔ)上的教育的復(fù)雜性更是缺乏深入研究，沒有完全抓住教育的真諦，因而存在著把復(fù)雜的人拆解、把現(xiàn)實(shí)中的人抽象為只具有某種特性的存在物，從而不斷強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格控制、刻意規(guī)訓(xùn)，牢牢把兒童約束在預(yù)定的發(fā)展軌道等現(xiàn)象，從而遠(yuǎn)離了教育人性化的精神訴求。
三、生成性兒童觀的教育意蘊(yùn)：自由成“人”
基于人性的未定性和復(fù)雜性，我們可以確認(rèn)生成性兒童觀，即人性是不斷生成的世界：“每個(gè)人的人性世界不是某種隱藏于背后而有待于發(fā)現(xiàn)的東西，而是在具體的歷史環(huán)境中通過這個(gè)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)不斷生成的東西?！保?］教育者面對(duì)的兒童不是一種抽象的形而上學(xué)的規(guī)定性，而是一種未確定的具有無限可能性的存在。這種未確定性本身同時(shí)也給兒童的成“人”提供了廣袤的空間，兒童永遠(yuǎn)都是未完成的，永遠(yuǎn)是在生成著的，在通往完成的途中，這是由人的根本存在方式——實(shí)踐——決定的。
由此看來，兒童是生成性的存在，而且，這種生成性是在自由實(shí)踐中體現(xiàn)和完成的。生成性兒童觀揭示出正在接受教育的兒童是實(shí)然和應(yīng)然的統(tǒng)一體，聯(lián)結(jié)實(shí)然和應(yīng)然的是兒童的自由探索、自主選擇和自我完成，兒童“是其所是”，這只是對(duì)兒童的靜觀，而“不是其所是”才是動(dòng)態(tài)的覺察，這大概是只有兒童才享有的“恩惠”。對(duì)于兒童最終的“所是”，是在各種偶然與必然因素的奇妙組合中完成的，作為教育者，我們無法準(zhǔn)確預(yù)料也無從整體把持兒童前進(jìn)的方向，完全確定其未來樣貌，因而作為一個(gè)不斷完善、不斷變化的人，兒童只能在教育者的引領(lǐng)下自由地生成著——永遠(yuǎn)在路上，直到生命的終點(diǎn)。
從現(xiàn)有關(guān)于人的歷史探索來看，人沒有固定的本質(zhì)，人是在社會(huì)實(shí)踐中自由生成的，這就是因未成熟而有待引領(lǐng)的可發(fā)展性，它為兒童的自由發(fā)展提供了人性依據(jù)，也為教育使命確定了方向，即既然兒童是在自由中不斷生成的過程，教育人性化的要求只能是確保教育不成為壓迫性、控制性的存在，而是作為引導(dǎo)的力量，應(yīng)該順?biāo)靸和淖杂杀拘?，促進(jìn)兒童的自由發(fā)展。“人是可塑的，并且越是往后發(fā)展，越是意識(shí)到自己的可塑性。因此，人認(rèn)識(shí)自我，不僅要認(rèn)識(shí)自己作為人是何以存在、已經(jīng)是一種什么樣的存在和怎樣存在的，而且要探索自己作為人在未來的發(fā)展中應(yīng)當(dāng)是一種什么樣的存在和應(yīng)當(dāng)怎樣存在?！保?］
這種不確定意味著兒童盡管有教育者的幫助，但根本上只能是自由成長的存在，不斷把自己潛在的“我”變成現(xiàn)實(shí)的“我”。在其成“人”過程中，他不會(huì)滿足于已有的關(guān)于人的本質(zhì)論說，卻會(huì)試圖以獨(dú)立的思索和批判來超越現(xiàn)狀。所以，兒童的本真的存在不是現(xiàn)成的，而是生成的，只要不遭受人為強(qiáng)迫和壓制，就總是向未來、向新的可能性開放，不斷通過否定之否定的邏輯造就自身，只要他仍然是自由的，他就會(huì)打破窠臼，從而不斷走向更加豐富、更加完美的可能性存在。
教育的不可或缺的作用由此而發(fā)，既然兒童的將來“之所是”處于未定狀態(tài)，既然上帝造人時(shí)給予的嚴(yán)格的戒律已經(jīng)被亞當(dāng)和夏娃的“偷吃禁果”而打破，這注定了兒童只能選擇自由創(chuàng)造自己。在成“人”的歷程中，教育者無以回避這種重大使命——助兒童成“人”，使兒童不斷邁向自由的超越和創(chuàng)造，促進(jìn)兒童的個(gè)性化發(fā)展，最終不斷趨近于兒童自由個(gè)性的自我實(shí)現(xiàn)。否則，教育本身就沒有存在的價(jià)值合法性依據(jù)，教育就從根本上遠(yuǎn)離了人性的期待而成為兒童成“人”的桎梏，遠(yuǎn)離了應(yīng)有的促進(jìn)兒童完整、自由、全面生長的精神。
作為持續(xù)生成著的人，要求“為人”的教育能夠順?biāo)靸和约旱谋拘?，為了發(fā)展和完善自己，他要求在教育中自由地生成自我，任何出于“善良意愿”和“唯一真理”的模塑和強(qiáng)制都可能會(huì)導(dǎo)致具有整體性的兒童的發(fā)展片面化、碎片化。這是不是意味總是被某些人認(rèn)為是一種規(guī)訓(xùn)的教育沒有存在的必要？問題出在我們?cè)鯓永斫饨逃木?，按照存在主義哲學(xué)家雅斯貝爾斯的看法，教育是一種主體間“靈肉交流的活動(dòng)，是一朵云撼動(dòng)另一朵云”，是精神的影響和感染，由此引領(lǐng)兒童的自由本性的現(xiàn)實(shí)生成。這要求教育不能自大而獨(dú)斷地控制、壓迫和規(guī)訓(xùn)發(fā)展著的兒童，不能把他們當(dāng)成沒有自由能力的“器物”來任意按照教育者（或其秉承的特殊意識(shí)形態(tài)）的意志形塑，而是采取引領(lǐng)、協(xié)商、對(duì)話、尊重和理解的立場，促進(jìn)其理性自覺，完成從一個(gè)自然的存在到自由的存在。當(dāng)我們把兒童當(dāng)成一個(gè)正在生成中的一個(gè)“人”看待，就接受了教育人性化的訴求，就是堅(jiān)守生成性兒童觀，摒棄預(yù)定性兒童觀。我們認(rèn)為，把兒童當(dāng)成“人”，促進(jìn)兒童自由成“人”就是從這種新的兒童觀中尋找教育的依據(jù)，為基于兒童本性的成長和發(fā)展排除阻礙、開辟道路！
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復(fù)雜性理論與教育問題范文4
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
文章編號(hào)：1673-0992(2009)03-0025-012
摘要：高等數(shù)學(xué)教育在大學(xué)教育中是一個(gè)難點(diǎn)，它的理論知識(shí)抽象、枯燥，實(shí)踐價(jià)值是隱含性的，因此對(duì)高等數(shù)學(xué)教育的研究是一個(gè)長期的過程。而質(zhì)的研究是教育研究方法的一種，它對(duì)高等數(shù)學(xué)教育來說是一種具有很強(qiáng)操作性的、有效的研究方法、本文運(yùn)用質(zhì)的研究方法為大學(xué)高等數(shù)學(xué)教育研究提供理論基礎(chǔ)，以期能為進(jìn)行全面深入的研究提供一條有效途徑。
關(guān)鍵詞：高等數(shù)學(xué) 質(zhì)的研究 研究方法
大學(xué)高等數(shù)學(xué)是大學(xué)院校一門重要的基礎(chǔ)學(xué)科。作為一門科學(xué)，高等數(shù)學(xué)有其固有的特點(diǎn)。這就是高度的抽象性、嚴(yán)密的邏輯性和廣泛的應(yīng)用性。抽象性是數(shù)學(xué)最基本、最顯著的特點(diǎn)，有了高度抽象和統(tǒng)一，我們才能深入地揭示其本質(zhì)規(guī)律。才能使之得到更廣泛的應(yīng)用。嚴(yán)密的邏輯性是指在數(shù)學(xué)理論的歸納和整理中，無論是概念和表述，還是判斷和推理，都要運(yùn)用邏輯的規(guī)則，遵循思維的規(guī)律，對(duì)這樣一門抽象而極富邏輯的學(xué)科，筆者簡要談一下對(duì)其教育研究的認(rèn)識(shí)。
一、大學(xué)高等數(shù)學(xué)教育研究的內(nèi)容
1、高數(shù)教育的目標(biāo)：隨著數(shù)學(xué)知識(shí)的發(fā)展、科技的日新月異及社會(huì)需求的不斷提高。高等數(shù)學(xué)教育的目標(biāo)也必須與時(shí)俱進(jìn)，相應(yīng)地發(fā)生轉(zhuǎn)變。院校不同、專業(yè)差異、學(xué)生素質(zhì)參差不齊，高等數(shù)學(xué)的教育目標(biāo)顯然不能統(tǒng)一而定，理論知識(shí)、實(shí)踐應(yīng)用技能和所要培養(yǎng)拓展的各種素質(zhì)能力，都應(yīng)有所區(qū)別，這就相應(yīng)地要求制定不同目標(biāo)。只有確定了目標(biāo)才能對(duì)其他各個(gè)方面有一個(gè)評(píng)價(jià)量度，也才能有所依據(jù)地發(fā)展其他方面。
2、高數(shù)教育的內(nèi)容：高等數(shù)學(xué)教育內(nèi)容不僅要包含微積分、線性代數(shù)、概率統(tǒng)計(jì)等理論和運(yùn)算知識(shí)，還應(yīng)包含數(shù)學(xué)建模思想方法，各種數(shù)學(xué)軟件的應(yīng)用，以及將實(shí)際問題轉(zhuǎn)換為數(shù)學(xué)問題的能力與技巧。此外，邏輯、發(fā)散等思維能力和基本的人文素質(zhì)的培養(yǎng)等等也是其重要的方面，
3、高等數(shù)學(xué)教育的過程：高等數(shù)學(xué)的概念來自于實(shí)踐，在教育過程中如何把數(shù)學(xué)內(nèi)容利用合適的案例簡單化通俗化，把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程趣味化、形象化、生動(dòng)化，以期使高等數(shù)學(xué)教育達(dá)到最優(yōu)效果。在這個(gè)過程中要分析研究教師對(duì)各種媒體技術(shù)、資源環(huán)境的運(yùn)用情況，總結(jié)實(shí)施的效果，還要研究信息技術(shù)與課程整合，以及新!日教學(xué)模式方法的整合：要研究如何因材施教，如何選擇適宜的教學(xué)策略，師生如何創(chuàng)造和諧課堂內(nèi)外的交流與互動(dòng)。
二、質(zhì)的研究的涵義
有學(xué)者這樣定義質(zhì)的研究：以研究者本人為研究工具、在自然情境下采用多種資料收集方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究、使用歸納法分析資料和形成理論、通過與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)。質(zhì)的研究具有這些特性：第一，強(qiáng)調(diào)在自然情境中作自然式探究；第二，以豐富的資料來描述心理現(xiàn)象和過程。質(zhì)的研究依靠的是文字或圖片的描述：第三。以了解研究對(duì)象自己的觀點(diǎn)為目的；第四，研究過程具有開放、變化的動(dòng)態(tài)性；第五，正視研究者對(duì)研究的主觀互動(dòng)影響。質(zhì)的研究不回避研究者與被研究者之間不可避免的心理上的互動(dòng)，并且主動(dòng)地將研究者本人作為重要的研究工具，認(rèn)為研究者的個(gè)人特征，如研究動(dòng)機(jī)、角色意識(shí)、個(gè)人經(jīng)歷、視角等，不僅會(huì)對(duì)研究產(chǎn)生一定影響，而且可以為其他研究者提供豐富的信息，以對(duì)研究的可靠性作出判斷。
質(zhì)的研究是一個(gè)不斷演化、彼此重益、互相滲透、循環(huán)往復(fù)的過程。在操作方法上彈性較大。實(shí)施步驟一般包括研究設(shè)計(jì)、選擇研究問題、收集與分析資料、得出結(jié)論、研究結(jié)果的評(píng)估、撰寫質(zhì)的研究報(bào)告這樣一個(gè)過程。
質(zhì)的研究適于作教育研究可以從這幾方面去看待：一方面，質(zhì)的研究能使教師成為研究者。自己設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)教育的研究成果，尊重個(gè)體的內(nèi)在生活特質(zhì)和價(jià)值觀念，通過互動(dòng)性來提高自身意識(shí)和能力；另_方面，質(zhì)的研究從整體上考察教育問題，既涉及學(xué)校的建設(shè)，又關(guān)注個(gè)體的成長。深入到教育內(nèi)部進(jìn)行研究，探究教育現(xiàn)象、學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、運(yùn)行機(jī)制、具體的教育教學(xué)過程。還可以從被研究個(gè)體的角度理解其思想和行為；另外，質(zhì)的研究可以有效地探究教育的意義，教育的目的是培養(yǎng)人、造就人、成全人，教育本身具有很強(qiáng)的實(shí)踐性和導(dǎo)向性，質(zhì)的研究可以關(guān)注到人的情感、態(tài)度和價(jià)值觀及其對(duì)教育行為的影響；還有，教育是一個(gè)自然發(fā)生的不斷發(fā)展變化的過程，而質(zhì)的研究自下而上的研究路線有利于在教育的發(fā)展情境中和過程中探究其內(nèi)容，有利于教育研究的創(chuàng)新，有利于從日常教育教學(xué)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)研究問題。而且靈活的研究設(shè)計(jì)適合教育的實(shí)踐要求。
三、在大學(xué)高等數(shù)學(xué)教育研究中運(yùn)用質(zhì)的研究方法的必要性及意義
當(dāng)前在大學(xué)高等數(shù)學(xué)教育研究中采鈉質(zhì)的研究方法其有必要性。首先，中國社會(huì)的全球化、網(wǎng)絡(luò)化、市場化對(duì)現(xiàn)代高等數(shù)學(xué)教育提出了新的研究課題。而在高等數(shù)學(xué)教育研究中，不僅要做大的、宏觀的社會(huì)調(diào)查研究，也要對(duì)微觀問題作深入、細(xì)致、動(dòng)態(tài)的研究。質(zhì)的研究使研究者深入實(shí)際的高等數(shù)學(xué)教育活動(dòng)中，對(duì)其現(xiàn)象的發(fā)生和發(fā)展過程進(jìn)行追蹤調(diào)查，通過自身體驗(yàn)對(duì)教育活動(dòng)的方方面面進(jìn)行細(xì)致、動(dòng)態(tài)的探討。其次，高等數(shù)學(xué)教育研究成果運(yùn)用于實(shí)踐中時(shí)，效果也充滿變性。是無法進(jìn)行量化分析的。因其活動(dòng)主體是人，故而極具復(fù)雜性。只有對(duì)高等數(shù)學(xué)教育的實(shí)踐起直接指導(dǎo)作用的理論研究才具有意義和價(jià)值，這樣的研究離不開人與人之間的溝通、互動(dòng)，而質(zhì)的研究的要旨正是運(yùn)用溝通、互動(dòng)的方式達(dá)到研究的目的。質(zhì)的研究根據(jù)其所研究內(nèi)容的各方面對(duì)高等數(shù)學(xué)教育的研究給予相應(yīng)的理論支持與理論指導(dǎo)，并在應(yīng)用于實(shí)踐中時(shí)給予支持與指導(dǎo)。
復(fù)雜性理論與教育問題范文5
（陜西師范大學(xué) 心理學(xué)院，陜西 西安 710068）
摘 要：我國政治經(jīng)濟(jì)改革程度的不斷深入，社會(huì)生活節(jié)奏越來越快，當(dāng)中的核心價(jià)值觀念、行為方式等都發(fā)生了巨大的變化，當(dāng)代大學(xué)生在面臨著來自社會(huì)與生活的雙重壓力形式下，其個(gè)體存有較大的心理負(fù)擔(dān)，心理矛盾沖突變多，學(xué)生患上心理疾病的概率也呈現(xiàn)著上升趨勢(shì)，對(duì)大學(xué)生正常的生活乃至其學(xué)業(yè)的順利完成都造成了巨大影響，因此對(duì)高校大學(xué)生開展積極的心理健康教育，幫助其人格朝著健康健全的方向發(fā)展，對(duì)其身心健康的促進(jìn)現(xiàn)實(shí)意義突出.要培養(yǎng)大學(xué)生健康積極的心理，事關(guān)我國社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)后繼有人的一項(xiàng)大事，所以，文中對(duì)我國高校大學(xué)生開展心理健康教育研究意義進(jìn)行了簡要闡述，并對(duì)大學(xué)生構(gòu)建創(chuàng)新性心理健康教育的必要性進(jìn)行分析，提出了幾點(diǎn)大學(xué)生心理健康教育創(chuàng)新性體系的構(gòu)建原則.
關(guān)鍵詞 ：大學(xué)生；心理健康教育；創(chuàng)新體系
中圖分類號(hào)：G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1673-260X（2015）01-0154-03
人身心健康發(fā)展的一個(gè)時(shí)段就是大學(xué)生階段，這個(gè)階段也是提升個(gè)人整體素質(zhì)包括其心理素質(zhì)的一個(gè)關(guān)鍵性階段.在最近幾年，大學(xué)生的心理問題已經(jīng)成為了限制一些大學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)與保持其身心健康的一個(gè)重要性因素，.所以大學(xué)生心理健康正漸漸受到了社會(huì)各界人士的廣泛高度性關(guān)注，社會(huì)各界認(rèn)識(shí)對(duì)于心理健康服務(wù)的要求以及我國心理學(xué)發(fā)展的研究也帶來了全新的機(jī)遇.
1 開展大學(xué)生心理健康教育的研究意義
社會(huì)科學(xué)技術(shù)不斷發(fā)展的過程中，社會(huì)經(jīng)濟(jì)與文化也正朝著飛速的方向發(fā)展變革，人們也慢慢的面臨著愈發(fā)嚴(yán)重的社會(huì)心理壓力，因此出現(xiàn)各種心理問題的概率也越來越高.重視大學(xué)生的心理健康已經(jīng)成為當(dāng)下世界發(fā)展的一個(gè)現(xiàn)實(shí)性發(fā)展方向，科技人才能不能夠在激烈的國際競爭環(huán)境中占據(jù)優(yōu)勢(shì)性地位，其心理素質(zhì)發(fā)揮的作用越來越凸顯.在這其中，積極樂觀、開朗上進(jìn)、迎難而上、善于交際的個(gè)性正在大學(xué)生心理素質(zhì)過程中發(fā)揮著重要的作用.而這些優(yōu)秀的心理品質(zhì)離不開早期優(yōu)秀教育工作的開展，因此對(duì)大學(xué)生進(jìn)行早期心理健康教育，是全面開展素質(zhì)教育的一項(xiàng)重要措施，也是每一位教師需要承擔(dān)的一項(xiàng)重要性任務(wù)[1].
對(duì)大學(xué)生開展心理健康教育，不但關(guān)乎未來工作的發(fā)展要求，而且也是大學(xué)學(xué)習(xí)生活上的必然要求.從最近幾年的研究資料上顯示，當(dāng)下我國大學(xué)生心理情況十分不理想，心理健康水平低下，情緒困擾情況相對(duì)普遍，受到心理障礙的影響，每年的休學(xué)率都呈上升趨勢(shì)，因?yàn)樾睦硪蛩卣伎偼藢W(xué)、休學(xué)比例的三成以上.因此積極找尋大學(xué)生心理健康教育的一般規(guī)律，組織優(yōu)化高校大學(xué)生心理健康教育模式的開展，有效提升大學(xué)生心理健康教育的有效性，是時(shí)代背景下高校教育的一項(xiàng)重要且必然的任務(wù).
2 構(gòu)建我國大學(xué)生心理健康教育創(chuàng)新的必要性
2.1 我國大學(xué)生心理健康教育現(xiàn)狀
2.1.1 由于市場經(jīng)濟(jì)對(duì)高校造成的負(fù)面影響
社會(huì)主義計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)變?yōu)槭袌鼋?jīng)濟(jì)體制，我國的高等教育改革不斷深入推進(jìn)，學(xué)校也在積極穩(wěn)健的開展各項(xiàng)教學(xué)管理工作，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式的全面改革等等[2].廣大教師的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)優(yōu)秀的社會(huì)人才，教師經(jīng)濟(jì)投身于教育制度改革浪潮之中，嘔心瀝血，在教書育人的過程中貢獻(xiàn)自己的力量.可是受到社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制特殊性以及復(fù)雜性的影響，同時(shí)也為學(xué)校帶來了各項(xiàng)負(fù)面效應(yīng)，教師的教學(xué)風(fēng)格也遭受著不同程度的影響.
我國的改革開放與社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的偉大變革，有效的促進(jìn)了我國社會(huì)主義現(xiàn)代化事業(yè)的建設(shè).另外在這個(gè)過程中，也需要清楚的意識(shí)到經(jīng)濟(jì)與社會(huì)生產(chǎn)在長時(shí)間的發(fā)展與改革過程中不斷深化，另外在改革過程中各種問題矛盾互相融合，激烈的市場競爭環(huán)境打亂了人們有序的生活節(jié)奏，讓人們漸漸在工作過程中失去了安全感與最基本的生活保障感，在校期間面臨著未來就業(yè)乃至生存的巨大壓力，讓大學(xué)生感到深深的恐懼，對(duì)未來的生活感到信心不足，心理壓力與心理問題也愈發(fā)明顯.并且在社會(huì)分配問題上各項(xiàng)矛盾也愈發(fā)突出，社會(huì)分配過程中的不公平現(xiàn)象使得社會(huì)之間的貧富差距越來越大，主要表現(xiàn)就是高校當(dāng)中有近四成的學(xué)生為貧困生，其不但需要擔(dān)憂學(xué)費(fèi)、生活費(fèi)，而且也在貧窮與生活誘惑的雙重壓力之間掙扎，以致于有一部分貧困學(xué)生陷入了生活與心理的巨大壓力之下，造成自卑和仇富的消極心理情緒出現(xiàn)[3].與此同時(shí)，有一部分家庭條件較好的學(xué)生在花錢方面毫無節(jié)制，有嚴(yán)重的拜金思想與功利之上思想.當(dāng)下，因?yàn)樯鐣?huì)經(jīng)濟(jì)組成成分多種多樣，社會(huì)組織形式也不是單一不變的，各項(xiàng)物質(zhì)利益和就業(yè)方式也呈現(xiàn)著多樣化的發(fā)展趨勢(shì)，人們思想意識(shí)的差異性與多變性得到顯著強(qiáng)化，多元化的價(jià)值觀念與社會(huì)主義價(jià)值觀同時(shí)存在.表現(xiàn)在大學(xué)生之中，也就是多元化價(jià)值觀念出現(xiàn)在學(xué)生團(tuán)體之中.
2.1.2 心理健康教育重視程度不足
我國高校大學(xué)生的心理健康教育工作開始于上個(gè)世紀(jì)八十年代，其和國外以及港臺(tái)地區(qū)相比較，發(fā)展時(shí)間較晚.當(dāng)下因?yàn)殛惻f、保守的思想觀念以及認(rèn)識(shí)上的缺陷，造成我國高校心理健康教育問題愈加凸顯.在國內(nèi)外的實(shí)踐結(jié)果證明，心理健康教育不但是一種方式，更重要的是其表現(xiàn)了一種較強(qiáng)的實(shí)踐性特點(diǎn)，在最近幾年，我國教育部門對(duì)其的重視程度愈加成熟，幾次發(fā)送有關(guān)文件要求強(qiáng)化大學(xué)生心理健康教育.雖然經(jīng)過幾年的努力，我國大學(xué)生心理健康教育實(shí)踐與研究取得了一定的成就，可是當(dāng)下此項(xiàng)工作和教育部的工作要求還存在較大差距，無法全面滿足素質(zhì)教育深入推進(jìn)的目的.對(duì)心理健康教育口頭重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于實(shí)踐工作現(xiàn)象.這表明我國的高校心理健康教育的地位還能夠達(dá)到其應(yīng)用的高度，無法較好的滿足學(xué)生不斷增長的心理要求.這也就造成學(xué)生存在突出的心理問題，為學(xué)校的教學(xué)、生活秩序等均造成了十分嚴(yán)重的影響，嚴(yán)重的甚至?xí)绊懜咝Ｅc社會(huì)的穩(wěn)定，對(duì)高校教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)造成巨大限制性影響，同時(shí)為國家?guī)聿豢赏旎氐木薮髶p失.這些種種情形都要求我們強(qiáng)化大學(xué)生心理健康教育工作，以有效的促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)朝著綜合全面性方向發(fā)展.
2.2 高等教育改革的必然要求
縱觀整個(gè)世界發(fā)展，各個(gè)國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的過程中，各國政府都認(rèn)清楚了科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力的宗旨，教育的地位也愈加凸顯，其作為和經(jīng)濟(jì)發(fā)展有直接關(guān)聯(lián)的高等教育業(yè)表現(xiàn)出了全新的發(fā)展趨勢(shì).在近十年我國高等教育的發(fā)展形勢(shì)上分析，其主要表現(xiàn)為：第一，我國高等教育的輿論環(huán)境出現(xiàn)了本質(zhì)性改變.科教興國從一種口號(hào)變成了一種政府的治國方針策略，各個(gè)行業(yè)的工作人員也慢慢的認(rèn)識(shí)到了人才與知識(shí)的重要性作用，都在科技提升生產(chǎn)率的作用下下了大工夫；第二，高等教育正在逐步普及的過程中，人們從精英化的方向朝著大眾化的方向轉(zhuǎn)變.在最近幾年，我國各個(gè)高校都在擴(kuò)大招生規(guī)模，每年的招生數(shù)量都在增加，這樣也就讓更多的人有機(jī)會(huì)接受高等教育[4].
3 大學(xué)生心理健康教育構(gòu)建的創(chuàng)新性原則
大學(xué)生心理健康教育的原則，屬于實(shí)踐工作的規(guī)律總結(jié)，其是依照高等院校工作的特殊性質(zhì)與心理健康教育的任務(wù)目標(biāo)確立的，其屬于高等院校實(shí)行心理健康教育工作要遵循的一項(xiàng)必要性工作原則，對(duì)各項(xiàng)實(shí)際工作的開展指導(dǎo)性意義明確，可是其工作的開展也不是一成不變的，而是與社會(huì)發(fā)展的變化過程不斷優(yōu)化與完善的，指導(dǎo)性作用能夠更有效的發(fā)揮.
3.1 實(shí)事求是工作原則
大學(xué)生做心理健康教育的過程中，教育人士需要依照具體問題具體分析的原則開展各項(xiàng)工作，在工作實(shí)施過程中，依照具體情況，進(jìn)行積極有效的分析，注重對(duì)學(xué)生進(jìn)取精神的培養(yǎng)，構(gòu)建正確良好的核心價(jià)值觀.并針對(duì)學(xué)生在日常交往過程中存在的矛盾分歧而帶來的各項(xiàng)心理性問題，教育人員仔細(xì)分析，不可以單純的只是對(duì)其判定為正確或者錯(cuò)誤，而是需要聽取事情開展雙方的意見，同時(shí)深入進(jìn)學(xué)生隊(duì)伍中對(duì)事情進(jìn)展的過程有全面準(zhǔn)確的了解.而對(duì)于社會(huì)發(fā)展過程中出現(xiàn)的各種問題需要端正態(tài)度進(jìn)行調(diào)查研究，依照所了解的各種實(shí)際情況做實(shí)事求是的研究，看清楚是非對(duì)錯(cuò)，使其端正看問題的態(tài)度，指引其在遇到問題的時(shí)候能夠做有效的判斷，讓學(xué)生能夠在發(fā)展的過程中樹立起良好的心理素質(zhì)與心理困擾，調(diào)整對(duì)問題的看待態(tài)度，做一個(gè)正直熱情的大學(xué)生.
3.2 服務(wù)性原則
以學(xué)生的要求為基本出發(fā)點(diǎn)，從服務(wù)角度出發(fā)，滿足大學(xué)生最基本的心理健康訴求，此項(xiàng)要求和當(dāng)下的高等院校心理健康任務(wù)與學(xué)生的各項(xiàng)客觀存在條件有密切的聯(lián)系.大學(xué)生心理健康教育活動(dòng)的設(shè)備、組織、計(jì)劃等等各項(xiàng)活動(dòng)都需要建立在大學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的基礎(chǔ)之上，教育人員要充分了解與認(rèn)清大學(xué)生發(fā)展的主觀要求，以及其發(fā)展過程中普遍存在的一個(gè)心理問題，考慮學(xué)生的共同要求和普遍存在之間的問題，高等院校心理健康教育的基本立足點(diǎn)與最終建設(shè)目標(biāo)需要建立在大部分學(xué)生心理健康教育水平與心理素質(zhì)提升的基礎(chǔ)上.另外這個(gè)工作過程，也需要看清楚個(gè)別學(xué)生的不同要求，看清楚小部分個(gè)性學(xué)生的發(fā)展需求，這樣能夠給學(xué)生更多的關(guān)心與注意，看清楚其真正的心理要求，并為其提供具有針對(duì)性的有效幫助.
3.3 個(gè)性與整體相結(jié)合性原則
個(gè)人之間的行為是具有差異性的，大學(xué)生也一樣，其自身具有鮮明的個(gè)性特點(diǎn)，有不同的社會(huì)背景、家庭環(huán)境以及不同的生活經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀等等.高等院校心理健康教育并不是要將這些差異與特點(diǎn)消除，而是為了更好的表現(xiàn)出學(xué)生的差異性與獨(dú)特性，簡單的說這其實(shí)就是高等院校心理健康教育的核心.高等院校心理健康教育工作對(duì)個(gè)體的差異要有所重視，依照不同學(xué)生的不同要求，展開多樣化、有針對(duì)性的心理健康教育活動(dòng)[5].因材施教、有的放矢，讓每一位大學(xué)生的心理健康水平都能夠得到有效提升，最終達(dá)到全體學(xué)生心理素質(zhì)提高的目的.
4 構(gòu)建大學(xué)生心理健康教育的創(chuàng)新性評(píng)價(jià)
4.1 國內(nèi)首次以積極心理學(xué)態(tài)度規(guī)劃我國社會(huì)與文化特點(diǎn)的心理健康測評(píng)
此項(xiàng)結(jié)構(gòu)理論的思想從整體上融合了心理應(yīng)激性理論與素質(zhì)應(yīng)激性理論等各種先進(jìn)性理論觀點(diǎn)與思想主張.學(xué)術(shù)不但具有國際先進(jìn)性與創(chuàng)新性特點(diǎn)，同樣具備了我國的文化性特點(diǎn).
4.2 為大學(xué)生心理健康教育工作提供了心理測量工具
開展創(chuàng)新性大學(xué)生心理健康教育工作，實(shí)質(zhì)上是為我國大學(xué)生提供了一個(gè)高可信度的以及有效性的心理測量工具，對(duì)未來自主心理健康工作的開展有一定的促進(jìn)性作用.
4.3 掌握了第一手資料
明確訂立了我國首個(gè)代表性突出以及權(quán)威性突出的大學(xué)生心理健康教育和各項(xiàng)有關(guān)情形的使用模型，為我國大學(xué)生心理健康教育工作的開展，提供了新鮮有效且豐富性的第一手資料.
5 結(jié)語
我國大學(xué)生心理健康教育開展的時(shí)間并不長，所以存在各種問題也是很正常的，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的有序發(fā)展，社會(huì)對(duì)人才提出了更高的要求，不但是豐富的知識(shí)，更加對(duì)一個(gè)人的心理素質(zhì)有高度的重視，另外當(dāng)下我國大學(xué)生整體心理狀況不理想，大學(xué)生心理健康教育創(chuàng)新也顯得更為重要.本次研究中分析了構(gòu)建大學(xué)生心理健康教育創(chuàng)新體系的必要性，并且提出了構(gòu)建的基本原則，以期能夠?qū)ξ覈髮W(xué)生心理健康教育的有效性發(fā)揮起到一定的幫助，同時(shí)深入的提升我國大學(xué)生總體性心理狀態(tài)，而為社會(huì)輸出更多的優(yōu)秀性人才.
參考文獻(xiàn)：
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復(fù)雜性理論與教育問題范文6
關(guān)鍵詞：知識(shí)斷裂；分科教學(xué)；文理分科；專業(yè)教育；人的專業(yè)化
中圖分類號(hào)：G633 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2012）35-0300-02
一、問題的提出
時(shí)下為什么對(duì)高中階段取消文理分科的呼聲高漲？為什么強(qiáng)烈呼吁大學(xué)應(yīng)加強(qiáng)“通識(shí)教育”？又為什么在極力高呼專業(yè)化的同時(shí)不忘強(qiáng)調(diào)“一專多能”？可以說是教育發(fā)展的要求，亦可以說是社會(huì)發(fā)展的需要，但都不得不承認(rèn)無論是哪一方面都在證明一點(diǎn)：教育培養(yǎng)出來的和社會(huì)需要的是一個(gè)綜合的、完整的人。然而，在學(xué)校教育現(xiàn)行的分科教學(xué)中培養(yǎng)不出這樣的人，更多的是通過知識(shí)斷裂的形式促成人的單向度發(fā)展，例如：理科學(xué)生缺乏人文情懷，文科學(xué)生又缺乏科學(xué)探索精神；大部分學(xué)生普遍存在責(zé)任感缺失的問題等等。這樣的問題很普遍，所以本文從知識(shí)斷裂的視角探討一下學(xué)校教育中現(xiàn)行分科教學(xué)的片面性問題進(jìn)而分析造成這種知識(shí)斷裂的后果以及深層原因。
二、斷裂、知識(shí)斷裂概念界定
“斷裂”顧名思義作為動(dòng)詞用的“斷裂”，是指將原來相關(guān)相連的事物斷裂開來的動(dòng)作；作為形容詞用的斷裂，是描述原來相關(guān)聯(lián)的事物斷裂開后的狀態(tài)。無論將斷裂當(dāng)什么性質(zhì)的詞用，都暗含著一個(gè)信息：斷裂的雙方（或多方）原先的狀態(tài)都是連續(xù)的[1]。所以“知識(shí)斷裂”可以理解為原本知識(shí)的各個(gè)方面是個(gè)連續(xù)體，但由于種種原因迫使知識(shí)呈現(xiàn)一種斷裂的狀態(tài)。本文所談?wù)摰摹爸R(shí)斷裂”主要是指作為一個(gè)抽象的、完整的人本應(yīng)具備的智慧、健康的身心、美好的品德、積極的審美、向上的情商、務(wù)實(shí)的想象與創(chuàng)造力被人為地割裂開來。主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：從橫向上看就是一個(gè)人自身的品德、智慧、審美、健康的身心等方面的斷裂；從縱向上看表現(xiàn)在幼小之間、小初之間、初高之間、高大之間知識(shí)體系的一種斷裂。本文主要從知識(shí)斷裂橫向的角度對(duì)學(xué)校教育的片面性進(jìn)行分析。
三、分科教學(xué)對(duì)知識(shí)斷裂的“貢獻(xiàn)”
分科教學(xué)為我國培養(yǎng)出了一大批的“專業(yè)人才”，但又不得不承認(rèn)其自身帶有一定的局限性。學(xué)校采取分科教學(xué)的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，學(xué)校的“課程”大半由分散在各門學(xué)科的信息所組成，每門學(xué)科又分成若干課，把積聚的知識(shí)材料分割成一連串片段教給學(xué)生[2]。由于根據(jù)學(xué)科劃分而被片段化了的知識(shí)占據(jù)優(yōu)勢(shì)，常常使人不善于進(jìn)行部分和整體之間的連接工作。還有人類存在同時(shí)是物理、生物、心理、文化、社會(huì)、歷史，但是人類的本性這種復(fù)雜的統(tǒng)一性在教育中由于學(xué)科的劃分被完全瓦解，因此現(xiàn)在已變得不可能學(xué)習(xí)人類存在的真正含義[3]。分科教學(xué)把學(xué)科分解為一個(gè)個(gè)部分，在教學(xué)中以教師講解為主，講的又多又細(xì)，大多數(shù)學(xué)生養(yǎng)成被動(dòng)聽、機(jī)械重復(fù)練的習(xí)慣，學(xué)生的學(xué)缺乏主動(dòng)性，且把教學(xué)生獲取片面知識(shí)作為教學(xué)的主要目的[4]。分科教學(xué)忽略了一個(gè)完整的人發(fā)展，在一定程度上導(dǎo)致作為一個(gè)完整的人知識(shí)斷裂，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)大方面。
（一）分科教學(xué)之文理分科
1.學(xué)科間知識(shí)關(guān)聯(lián)性的斷裂
辯證唯物主義認(rèn)為事物是普遍聯(lián)系，各個(gè)學(xué)科之間存在著一定地聯(lián)系，人類的知識(shí)體系本身就是一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的整體。在人類文明早期，知識(shí)沒有人為的分類，更沒有文理分科。而現(xiàn)在所謂文科是指人文和社會(huì)科學(xué)中的各門學(xué)科，就高中階段而言，主要是指政、史、地等學(xué)科；所謂理科是指自然科學(xué)中的各門學(xué)科，就高中階段而言，主要是理、化、生等學(xué)科[5]。一些學(xué)生為了達(dá)到考試學(xué)科的學(xué)習(xí)目的無視其他學(xué)科，例如，一些文科生甚至區(qū)分不出哪根是零線、哪根是火線；而一些理科生只顧自己眼前要考試的學(xué)科對(duì)文科的知識(shí)不甚了之，甚至背不出一首完整的古詩詞。至此，文科的學(xué)生缺乏理性的科學(xué)精神，而理科的學(xué)生缺乏感性的人文情懷。這些都進(jìn)一步加劇了文理科之間關(guān)聯(lián)性的斷裂。
2.科學(xué)精神和人文素養(yǎng)的斷裂
科學(xué)與人文是人類精神世界的兩大支柱缺一不可?？茖W(xué)求真，給人以理性和智慧；人文求善，給人以信仰和關(guān)懷。然而作為人類文明兩翼的人文知識(shí)與科學(xué)知識(shí)卻因“文理分科”遭受了斷裂。從知識(shí)的屬性上不難看出，文理分科實(shí)際上是對(duì)知識(shí)的分割，是對(duì)自然科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)的分割。從根本上說文理分科反映了中國教育缺少人文精神的特點(diǎn)，反映了中國教育沒有真正落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀“沒有真正做到以人為本”沒有堅(jiān)持教育的全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展[6]。
3.知識(shí)的整體學(xué)習(xí)和人的綜合發(fā)展的斷裂
里希納諾維奇曾說：“當(dāng)今的大部分社會(huì)活動(dòng)，包括科學(xué)的發(fā)展本身，既需要具有廣闊的視角、又能深刻地對(duì)問題進(jìn)行聚焦的人才”。事實(shí)也確實(shí)證明了這一點(diǎn)，現(xiàn)在的社會(huì)需要一個(gè)具有連續(xù)性知識(shí)的完整的人。因?yàn)楝F(xiàn)在的創(chuàng)新點(diǎn)越來越多地出現(xiàn)在交叉學(xué)科、交叉領(lǐng)域內(nèi)，例如，近些年一些學(xué)者從衛(wèi)生學(xué)、心態(tài)學(xué)、腦科學(xué)等各個(gè)新的學(xué)科門類來解決教育教學(xué)中出現(xiàn)的問題，就像雅克·拉貝里說的：“當(dāng)人們?cè)谝粋€(gè)學(xué)科內(nèi)找不到解決辦法時(shí)，解決辦法來自學(xué)科之外?！蹦敲丛囅胍幌氯绻痪邆溥B續(xù)的知識(shí)又如何解決綜合性的問題呢？文理分科切斷了知識(shí)的連貫性，不利于知識(shí)的完整性，更不利于人的完整性。雖然分科不能阻止學(xué)生自覺學(xué)習(xí)，但這在客觀上已對(duì)學(xué)生在學(xué)科知識(shí)的整體性把握上產(chǎn)生了不利的影響，這勢(shì)必會(huì)對(duì)知識(shí)的整體學(xué)習(xí)和人的綜合發(fā)展的斷裂產(chǎn)生一定的影響。
（二）分科教學(xué)之大學(xué)分專業(yè)教學(xué)
為了迎合社會(huì)的需要和學(xué)生就業(yè)的壓力大學(xué)教育大體上還是以“專業(yè)教育”為主，然而在高等教育大眾化的今天，知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需要一專多能，文理兼通的創(chuàng)新型人才。由于我國高中分科已造成了學(xué)生嚴(yán)重的知識(shí)缺陷，進(jìn)一步的分專業(yè)教學(xué)所產(chǎn)生的問題更會(huì)層出不窮。例如，加深專業(yè)化程度會(huì)引發(fā)音、體、美成為專業(yè)人士的競技場，給一般人的只是作為一種愛好。大學(xué)實(shí)行過窄的專業(yè)教育，造成學(xué)生知識(shí)的偏狹，這個(gè)問題絕不不亞于高中文理分科。作為職業(yè)教育的主要培養(yǎng)模式——專業(yè)教育成為大學(xué)教育中培養(yǎng)人才的主要方式，勢(shì)必不利于培養(yǎng)整體性的、綜合性的人才，不利于一個(gè)整體的人的形成。大學(xué)生的科學(xué)探索精神和道德的滑坡就可以說明這一點(diǎn)，例如一些大學(xué)生缺乏科學(xué)探索的精神，抄襲風(fēng)、虛構(gòu)化盛行。至此，一個(gè)完整的人應(yīng)具備的品德、智慧、審美、健康的身心等因不斷地專業(yè)化遭到斷裂。
四、知識(shí)斷裂的后果及深層原因
人的專業(yè)化既是知識(shí)斷裂的后果，也是原因；知識(shí)斷裂的后果是造成人的專業(yè)化和單向度發(fā)展，也正是追求專業(yè)化才最終導(dǎo)致知識(shí)的斷裂，例如人的責(zé)任感的喪失、道德的滑坡等等。下面幾點(diǎn)也是原因，不過相對(duì)來說是次一級(jí)的。
（一）科學(xué)文化與人文文化的斷裂
在人類早期的文化母體中，科學(xué)文化和人文文化是融為一體的，各學(xué)科總匯為哲學(xué)，并在以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式為基礎(chǔ)的社會(huì)中占據(jù)教育的主導(dǎo)地位。隨著大工業(yè)的發(fā)展和現(xiàn)代化的迅速推進(jìn)，人文學(xué)科由于它的非物質(zhì)性、非實(shí)用性和非營利性，其主導(dǎo)地位逐漸被自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)所替代。1959年英國科學(xué)家兼作家C.P.斯諾做了《兩種文化和科學(xué)革命》的演講，揭開了兩種文化之間出現(xiàn)斷裂的被遮蔽的現(xiàn)實(shí)兩種文化（科學(xué)文化與人文文化）的討論立刻得到世界范圍內(nèi)的廣泛關(guān)注。科學(xué)與人文的分裂對(duì)立被薩頓稱為是“我們這個(gè)時(shí)代最可怕的沖突”?？茖W(xué)文化和人文文化的斷裂在教育上的表現(xiàn)就是我國在中學(xué)階段實(shí)行文理分科，讓學(xué)生接受偏科的教育；到大學(xué)之后又過早陷入狹窄的專業(yè)，從而導(dǎo)致人作為一個(gè)整體知識(shí)的斷裂，也就是人的單向度發(fā)展。
（二）為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的偏狹教育觀
在經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的大背景下，人們對(duì)利益的追逐迅速蔓延，在功利化思想的驅(qū)動(dòng)下，高中越來越早地進(jìn)行文理分科，大學(xué)又過早地陷入狹窄的專業(yè)教育。人們開始質(zhì)疑：教育的根本目的到底是什么？為個(gè)體發(fā)展服務(wù)還是為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)？回看實(shí)踐當(dāng)中我們的教育越來越功利化，利益至上觀念盛行。為什么家長競相讓孩子報(bào)各種各樣的興趣班、特長班？為什么高中那么癡迷于升學(xué)率？為什么評(píng)價(jià)大學(xué)的好壞以就業(yè)率的高低為標(biāo)準(zhǔn)？答案顯而易見，利益驅(qū)動(dòng)。這樣商品化的教育導(dǎo)向所帶來的學(xué)生片面發(fā)展人們不以為怪反而為常。然而，當(dāng)前從小學(xué)到中學(xué)、從大學(xué)全日制教育到成人繼續(xù)教育，各級(jí)教育都太過于功利，不利于落實(shí)素質(zhì)教育實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展。因此，必須堅(jiān)持以人的整體性為根本，樹立為個(gè)體發(fā)展服務(wù)和為社會(huì)培養(yǎng)人才相統(tǒng)一的教育觀至關(guān)重要。
（三）以分?jǐn)?shù)、升學(xué)為指揮棒的考試制度
現(xiàn)行的考試制度讓學(xué)生對(duì)“愛好”望而卻步，每天除了小考就是大考，除了分?jǐn)?shù)還是分?jǐn)?shù)。三點(diǎn)一線的生活方式讓他們習(xí)慣了“分、分、分學(xué)生的命根，考、考、考老師的法寶”這一至理名言。他們成了考試的“機(jī)器”，本來的整體被分割得支離破碎。在考試制度的指引下，學(xué)校教育一味地追求升學(xué)率，唯分?jǐn)?shù)獨(dú)尊，忽視了學(xué)生的精神追求、忽視了學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。著名的錢學(xué)森之問正說明了這一問題。在高考指揮棒指引下，每個(gè)學(xué)生幾乎都是被復(fù)制了，像“秦始皇兵馬俑”一樣都是一個(gè)模子里刻出來的：考什么，我就學(xué)什么。分?jǐn)?shù)是上帝，書本是圣經(jīng)，考試占用了學(xué)生的大部分時(shí)間和全部精力，大多數(shù)的學(xué)生是沒有精力和時(shí)間去發(fā)現(xiàn)興趣、發(fā)展心智、完善人性和健全人格。如果高考制度不進(jìn)行任何改變，不提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，那么考什么我就學(xué)什么的教育教學(xué)模式就根本不會(huì)改變的。我們應(yīng)該承認(rèn)的一點(diǎn)是：學(xué)校教育目的從不是為了追求升學(xué)率，而是為了培養(yǎng)整體性、綜合性的人才。
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