前言：中文期刊網精心挑選了對教師課堂教學的評價范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。

對教師課堂教學的評價范文1

關鍵詞：課堂教學評價；提高；教學質量

中圖分類號：G633.55 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）30-0094-02

課堂教學評價是與課堂教學有關的測量和評價的總稱，它是指為促進學生學習和改善教師教學而實施的、對學生的學習過程與結果以及教師的教學所進行的測量和評價。課堂教學評價無論是對促進學生的成長、還是教師的專業發展，抑或是課堂教學質量的提升，都具有特殊的意義。

一、課堂教學評價對地理教學的意義

1. 可以準確反映學生的地理學習結果及過程，激勵學生有效地學習

作為一名初中地理教師，要面對的學生數量相對廣泛，而這些學生的學習水平也是參差不等的。如何才能了解我們的學生對所學知識的建構情況？是否懂得把學到的知識運用到生活中去？是否形成正確的環境資源觀？也就是說，學生們是否達成了本節的學習目標?？茖W合理的課堂評價，可以讓我們更具體地了解學生的學習結果和學習過程，能及時地了解學生的學習狀況，從而制定相應的教學措施，保證課堂的教學質量。值得一提的是，我們對學生的課堂學習作出評價時，務必要多角度、全面地去評價，并盡量放大學生的優點，合理地指出其不足之處，讓學生在付出努力之后，可以體驗到成功的喜悅，激勵其學習的自信心。

2. 可以幫助教師反思教學中存在的問題，改進教學方法，提升教學質量

要成為一名優秀的地理教師，不但要完善自己的學科知識，提高自身的地理素養，更要知道如何“傳道、授業、解惑”。我們的任務是培養國家之棟梁，那么，怎樣才能培養出優秀的孩子，才能最大限度地挖掘每個孩子的潛力，從而幫助到每個孩子呢？我們知道“因材施教”是科學的教學方法，這就要求我們了解每個孩子的學習情況，而科學的課堂評價，能讓我們更好地了解他們優點和不足，也能讓我們從孩子們接受和運用知識的過程中，更充分地了解和反思自己在教學中存在的一些問題，從而不斷地改進教學方法，這樣，我們的教學質量才能得到不斷地提升。課堂評價讓學生和教師都不斷地成長、讓教學質量也得到不斷的提升，那如何才能讓它的效果更為顯著呢？我認為科學合理的評價方法是根本，以下是我常用的課堂教學評價方法。

二、課堂教學評價的實施方法

1. 紙筆測驗評價方法

紙筆測驗評價方法是通過學生的書面回答，了解其學習情況的一種評價方法。使用這種評價方法，對試題的質量要求比較高，試題要盡量注意做到以下幾點。首先，要注重“雙基”的考查，即地理基礎知識和基本技能的考查；其次，要突出地理學科的綜合性和地域性特點。例如：復習七年級地理上冊的知識時，我選用了下面這道題對學生進行測驗評價。讀圖完成下列各題：（1）2009年3月在墨西哥和美國等地先后爆發甲型H1N1流感。墨西哥位于___洲，首都墨西哥城的大致經緯度位置是____、___，處于___（東或西）半球，位于五帶中的____帶。（2）美國的舊金山位于墨西哥城的___方向。（3）紐約當地時間晚上9點進行的NBA比賽，北京的小明卻是在上午觀看這一場比賽直播，造成這種時間差異的原因是地球的____（自轉或公轉）運動。

這道題的綜合性、地域性和生活性特征就十分明顯，通過它，就能評價學生對地理基礎知識的掌握情況和地理基本能力的達成情況。如第（1）小題，就要求學生記住北美洲的地理位置、地球上五大溫度帶的劃分界線這些基本知識。第（3）小題，考查學生理論聯系實際的能力，體現了生活性特征。另外，第（1）、（2）小題還考查了讀圖判斷地理位置和方向的能力?？偟膩碚f，紙筆測驗評價方法，有效地發揮了各種類型題目的功能。它既能考查學生的識記能力，又能考查學生通過圖文等材料，獲取地理信息的能力，還可以考查學生解決問題的能力，甚至探究和創造能力等地理學習能力，綜合評價每個學生的學習情況。

2. 量表評價方法

量表評價方法是傳統課堂教學評價中最常采用的方法，它是事先確定好需要進行評價的指標，并給出評價的等級，在評價的過程中，評價者根據課堂教學的實際情況，逐項給出相應的等級評定。這種評價方法可以是針對學生的，也可以讓學生來評價教師，甚至可以是其他聽課的教師對授課教師的教學和學生的課堂學習情況進行評價。量表評價方法，有利于我們教師了解每個學生在課堂上的學習情況，也可以了解自己授課時存在的問題，以及學生對教師教學的意見和需求，可以幫助教師更好地改進教學方法、方式，從而提升我們的教學質量。量表可以設計成“學生的課堂學習評價表”“學生對教師的課堂教學評價表”和“師生的課堂教學活動評價表”等。如下為“學生的課堂學習評價表”。

學生的課堂學習評價表

學校名稱_____評價人班級____姓名____評價時間____

這種評價表，一般交由小組長進行評價，然后教師總評，提出自己的意見。我們的學生人數多，教師不能對每個學生的課堂表現情況都了然于胸，所以必須依靠小組長的幫助。那么，事先我們應該把班里的學生分成若干個小組，每個組長負責兩三個學生，這樣，對學生的評價會更準確，有利于我們對每個學生的學習提出更好的改進措施，爭取更大的進步。而“學生對教師的課堂教學評價表”，則是讓學生從師德師風、教學技能、課堂管理和作業批改等方面，對授課教師進行評價?！爱斁终呙?，旁觀者清。”我們教師授課時經常侃侃而談，不能深刻體會到學生的感受，認為學生應該都聽懂了，都理解了，但事實卻并非如此。所以，我們也應該站在學生的角度去評價我們的課堂。作為評價者，學生給的意見，對于我們今后的教學方向也具有一定的指引作用。我們可以通過學生的評價，好好反思自己的課堂教學，積極改進，讓師生都能受益。

此外，“師生的課堂教學活動評價表”是依據課堂教學中的具體行為，將課堂教學分為教師活動和學生活動，從第三者的角度，對教師和學生在課堂上的表現，如教師活動、學生活動、教學氛圍和教學效果等方面進行評價。在教師行為方面，主要體現其在教學中的主導地位，看其是否科學合理地設計教學活動，教學中是否能以學生為主體、是否關注全體學生、注重學生的學習差異，給學生提供更多思考和創造的時間和空間等……而學生行為方面，則要注重其是否積極主動地參與到教學活動中去，能否獨立思維，有自己獨到的見解，解決問題是否具有創造性和靈活性，能否和同學、老師進行合作探究，有沒有收獲和體驗等。這種評價方法，不僅對教師和學生提出了各自的要求，還體現了對師生的教與學之間配合的融洽度，是否達到了最為理想的狀態？還有哪些需要改進的地方？怎樣能夠讓課堂教學質量得到最優的體現？

當然，課堂評價的方法不僅僅是上述兩種，還有課堂提問評價法、觀察評價法，更為具體的還有檔案袋評價法等。不論是哪種評價方法，其最終目的都是為了讓學生從評價中得到成功的體驗，激發其學習動力，讓教師通過評價進行反思，以達到促進學生發展，提高教學質量的目的。

三、結束語

今后，課堂評價一定會越來越受重視，其優勢和特點必將更廣泛地運用到地理教育教學中。我們作為中學地理教師，也應該認真鉆研，讓評價的模式方式更科學、更完善，讓我們的教學質量更優質。

參考文獻：

對教師課堂教學的評價范文2

一、對促進學生發展的課堂教學評價的基本認識

促進學生發展的課堂教學評價作為課堂教學的有機組成部分，特別注重教師和學生的積極參與，在教師和學生水融的活動中展示評價的總結、矯正、促進和催發的教學功能。其運作機制絕不是學生被動地回答教師有心無心提出的沒有實際意義的問題的過程?，F代心理學認為，主體參與性是促進學生學習的原始性機制，只有讓學生成為課堂教學活動的主體，才能使學生在教學活動中分享應有的權利、承擔相應的義務。而學生成為課堂主體的前提是必須調動學生的主觀能動性，使學生有意識、有興趣、有責任去參與教學活動。評價便是調動學生主體性的有效機制，學生的學習只有通過自己的積極努力才能習得，通過教學評價能激起學生的主體參與性，讓學生在課堂中體驗成功的喜悅、獲得進取的力量、分享合作的和諧、發現生命的燦爛。

二、傳統課堂教學評價的特點

1.評價主客體單一。整個課堂中的評價活動幾乎限于教師對于學生的評價，沒有學生對學生、學生對教師、學生自我、教師自我的評價，不論是評價的主體還是評價的客體都顯得單一與不足。傳統教學中，在45分鐘的課上，教師獨自講解的時間平均每節課為38分鐘，學生回答問題所用的時間平均每節課只有5分鐘。也就是說，平均在每節課上學生只有5分鐘的時間表達自己的見解和思想?？陀^地講，教師既沒有給自己留有評價學生、評價自我的時間，也沒有留給學生評價教師、學生相互評價和自我評價的時間。

2.評價方式傳統。這些課上教師除了通過讓幾名同學上黑板做題進行評價外，其他所有的評價都是通過提問讓學生或集體或個別回答完成。這種單一、傳統的評價方式正是受課堂活動的單一、傳統所限。

3.評價層次較低。教師對學生的評價主要強調陳述性知識的回憶，而對于思維、技能、品質、作品等對于學生具有啟發性的方面沒有評價。

4.評價作用甚微。教師通過提問所進行的對陳述性知識的評價對于促進學生的發展是表面化的、膚淺的。

傳統教學評價的弊端在于沒有正確認識課堂教學評價的作用，把教學評價本身當作目的與終結。因此，應重視和加強課堂教學評價的診斷、導向、激勵、教學等功能，樹立新的課堂教學評價觀，把課堂教學的重心從教師完成教學任務轉移到正視學生的基礎、促進學生的發展上來。

三、對促進學生發展的現代課堂教學評價要實施的策略

1.充分理解學生的策略。學生的差異是客觀存在的，是多方面因素造成的，但更多是心理因素差異的反映，因此，要善于熟悉和了解學生，要讀懂學生，要用孩子的眼光去看待孩子，用孩子的價值觀去理解孩子，要把話說到孩子的心靈中去，不要把成人的價值觀、興趣、愛好強加給學生。要在自我評價中讓每位學生都喜歡自己，不要和別人比。喜歡自己，首先要喜歡自己的勇氣，喜歡自己的能力，喜歡自己具有做事做到底的信心。

在小學生自修擅長情況調查表中有一位同學是這樣寫的：

最近，我在家里掃地、擦桌、喂豬、洗衣乃至做飯、做菜我都試著去做的。雖然我兩只小手忙得不亦樂乎，甚至希望自己長出8只手來，但心里仍高興得很，因為我不需要像昨天那樣，完全依靠父母來完成這些事了！當父母早晨起來到田里干活回來，看到我為他們做好了飯菜以及收拾干凈的房間時，他們高興地說：“孩子，你今天真的挺行呀！”

我心里自豪地說對我說：“不，從今天開始，我樣樣都要行！”

2.鼓勵質疑和不斷提高質疑水平的策略。正確地對待學生的發問是鼓勵學生質疑的有效途徑，其正確的做法是：或者提供線索，引導學生課后自己查找資料、尋求答案；或者啟發引導學生當堂探究問題的答案；或者提出可供選擇的多種答案，讓學生去選擇判斷；或者引導學生評價答案，并將知識進行拓寬和發展。

3.合理評價學生應答的策略。對學生發表的不同意見，甚至是錯誤的答案，要在采取寬容態度的前提下，或者延遲評價，或者恰如其分地進行分析評判，或者引導學生自己發現錯誤、改正錯誤。

對教師課堂教學的評價范文3

《義務教育數學課程標準》指出：“評價的主要目的是為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學；應建立評價目標多元、評價方法多樣的評價體系。對數學學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立信心。”這些最新的課程評價基本理念在小學數學課堂教學即時評價中能否得到有效的實施？實踐中需要關注和避免哪些問題？

二、現狀探析

1.表揚頻繁，廉價過度

【案例A】

以下是六年級《長方體的認識》的課堂實錄：

師：長方體有幾個面？

生1：長方體有6個面。

師：太好了！長方體有幾個頂點？

生2：長方體有8個頂點。

師：真棒！長方體有幾條棱？

生3：長方體有12條棱。

師：太棒了！大家掌聲鼓勵（教室頓時響起了學生附和的掌聲）

課堂上教師在學生回答問題正確后，就說：“這個小朋友回答得真好，我們表揚他?！庇谑?，學生就舉起雙手，蹺起大拇指，轉身對受表揚的同學喊上一句：“Good！Good！Very Good！”聲音整齊而有節奏，調皮的學生也故意擠眉弄眼，自我表演一番?；蛘呤钦f：“表揚某某”“某某，你真棒！”接著是“啪啪啪”整齊而有節奏的掌聲，從課始到課尾“表揚聲一片”，從而導致占用時間過多而沖擊知識教學，給學生一種“硬插”的突兀感，形成一種為評價而評價的形式化的做法。

2.語言單調，言過其實

【案例B】

《找規律》，當學生說他發現的規律是畫面上有一些三角形時，教師隨即表揚：“你觀察得真仔細！”課末，教師問學生：“今天有什么收獲？”一生說：“我學會找規律了，還能有規律地畫圖形?！苯處熉牶鬂M意地說：“你真聰明，還會畫圖形呢？”（難道會畫圖形就是聰明嗎？）

在課堂教學口頭評價中，常常聽到機械地重復一些套語，如：“你真棒！”“回答得真好！”……可以看出教師缺乏感情，甚至言過其實，給人一種虛假的感覺，缺乏對內容的實質性的評價。

3.一味表揚，忽視錯誤

【案例C】

一個老師在上《分數的初步認識》一課時，設計了這樣一個

練習：

下列圖形中涂色部分的表示方法對嗎？

師：第一幅圖用表示可以嗎？

生：可以。（全體）

師：那第二幅圖形用表示呢？

生：不可以。（大部分）

師：為什么？

生：沒有平均分。

師：同意嗎？

生：同意。（這時教室的最后角落舉起了一只小手）

師：你說，有什么意見？

生：可以用分數來表示。

師：剛才大家不是都同意了嗎？（臉色拉下來）其他同學哄堂大笑！這時，他的眼神頓時變得黯淡失色，生：不是可以用九分之一表示嗎？下次我再也不要舉手了！（嘴里嘀咕著）

試問，對學生的發言不耐心聽，不加以辨析，又怎能有針對性地指導，從而有效地促進學生的學習呢？教師對學生的發言不加辨析，盲目鼓勵，看似是對學生發言的尊重，實則是一種極大的不尊重。

4.教師包攬，形式單一

【案例D】

師：把一張圓形紙片分成兩份，其中一份占這張紙的。這句話對嗎？

學生有的認為對，有的認為錯，意見產生了較大的分，這時，同學生把目光集中到老師身上。

師：其實這句話是錯的。因為……

課堂評價往往由教師包攬，是教師的“專利”，是教師“權威”的象征，對于學生的回答，不管對錯，都是教師說了算，教師一“言”定音，學生處在被動，甚至被忽略的地位，等待教師指說、評說，很少有自主調控的機會，學生的主觀能動性得不到很好的發揮。

三、應對策略

1.對策之一：評價“一分為二”，給學生一個臺階

《義務教育數學課程標準》突出強調了評價的激勵功能，但許多教師卻迷失在一個生硬、僵化的“賞識”怪圈。好像我們的學生只可以聽贊揚的話，而不能接受負面的評價。難道負面的評價真是老虎屁股摸不得？都要加以杜絕？――這是不是又走了一個評價的極端？下面的案例給我們提供了很好的示范：

【案例E】

以下是季國棟老師在教學第五冊《用字母表示數》時的實錄片段：

師：a×a怎么簡寫？

生：a乘a。

師：這里的乘號可以簡寫成點。

生：也可以寫成a2（學生大笑）。

師：你別慌，你先告訴我怎么寫？

生：先寫a，再在a的右上角寫一個2。

師：寫的怎么樣？

生：小一點。

師：說的好，不僅告訴我們寫的位置，還告訴我們寫的大小。

生：你會讀嗎？

師：誰會？

生：a的平方。

學生在面對教師的評價時，最難以忘懷的往往是教師針對學生的某一細節而作出評價，這種細節緣于教師平時的觀察。季老師在評價方面給我們最大的啟發是：在對學生表達不到位時，要對學生的回答進行發掘，發掘出其中有價值的東西加以肯定。這樣，我們就能在評價中為學生搭建一個又一個的臺階，這就把我們常說的“讓學生體面的坐下去！”落到實處。

2.對策之二：尊重多元智能，構建“分層多維”的評價標準

在現象二中，如果學生的回答是教師預設的標準答案，教師就抑制不住內心的喜悅；相反，如果教師對學生的回答不滿意，就顯得不高興和不屑一顧。其實，教師提出的問題本身就是開放的，并沒有統一的標準答案，我們不能輕易否定學生，而應進行“分層多維”的評價。

【案例F】

六年級《美麗的軸對稱圖形》一課的教學片段：

師：同學們，剛才我們學習了平面圖形的軸對稱，你能不能自己找一找并動手畫一畫對稱軸？

生1：

師：能用簡單的平面圖形組合成復雜的組合圖形來表示對稱，你的想象力真豐富！

生2：

師：中國的漢字有對稱的現象，你很善于發現噢！

生3：

師：真好！數字當中也有對稱的現象

上面的片段中教師給予學生的評價就是多元智能理論在課堂評價中的具體運用。這種積極而客觀的評價，非常有利于培養學生學習的興趣和增強學生的自我認識。對于生1，教師側重的是對于學生空間智能的肯定；對于生2，教師側重的是對于語文智能的肯定；對于生3，教師側重的是對于學生數學智能的肯定。在看似平凡的口頭語言的評價中，體現的卻是評價標準的分層性。確立“分層多維”的評價標準，是課堂評價促進學生差異發展的重要

前提。

3.對策之三：盡量避免過“急”，使評價多一點“等待”

允許學生犯錯的老師是善良的老師，也是高智慧的老師。我們課堂中的“即時評價”，應該是在尊重、寬容、等待中進行。在上面現象三的教學片段中，當孩子說：“可以用分數表示”時，我們老師急著否認了他的答案，這樣不僅使學生顏面無存，而且使“學困生”的自卑感得以強化。其實，我們可以這樣問：“你能說說你是怎么想的嗎？”給學生一個表白、辯解的機會，也許會有意外的收獲。

【案例G】

師：所有三角形的內角和究竟是不是180°，你能用什么辦法來證明，使別人相信呢？

生1：可以先量出每個內角的度數，再加起來。

師：哦，用量的方法，行。還有其他方法嗎？

生2：用拼合的辦法，就是剪下三角形的三個內角并放在一起，可以拼成一個平角。

師：用剪拼的辦法，好辦法，很直觀，一眼就能看出來。

生3：我覺得他們的辦法可以是可以，但是第一種有誤差，第二種拼起來有縫隙，我有一種推理的方法，比你們好多了（學生驚訝，老師疑惑）

師：那你來給大家說說，什么好方法？

生3：我是這樣想的，沿任何三角形頂點畫一條高，分成兩個直角三角形。

因為我們知道直角三角形里的兩個內角肯定是90度，這里有兩個直角三角形，那么90度+90度=180度，也就是分成的4個小內角之和是180度，所以三角形的內角和肯定是180度。

師：太棒了！超強的思維（全體學生報以熱烈的掌聲）

教師在碰到學生有不同意見甚至有反對的想法時，不是一棍子打死，讓他說說自己的想法，生3的想法是筆者這幾年教學中碰到的第一次，生3的思考方法比起用量的方法和剪拼的方法更有思維含量。如果說當這名學生提出反對意見時，教師或學生加以反對，可能這種方法的推理在自己的教學中一輩子碰不到，更重要的是使這名學生回答后他的發現得到了肯定，調動了學習的積極性，增強了學習數學的興趣。

4.對策之四：延伸探索空間，應用“延遲評價”策略

現象四是我們司空見慣的教學現象。反映了在課堂教學中我們的教師獨攬了評價的大權，并且過早了地作出了評價與完整的闡述，剝奪了學生的探索空間。因此，無論學生的想法合理與否，教師首先應認真傾聽，不要過早地作出傾向性的評價，而是應采取迂回、周旋等延遲性的評價策略，給學生思維的展開和探究的深入提供更為充足的空間。

【案例H】

著名特級教師吳正憲是這樣教學《分數的初步認識》的：

師：把一張圓形紙片分成兩份，其中一份占這張紙的。這句話對嗎？

學生有的認為對，有的認為錯，意見產生了較大的分歧，這時，同學生把目光集中到老師身上。師：對這個問題同學們有不同的意見，可以開個辯論會嘛！認為正確的同學為正方，認為錯的同學為反方。請正反兩方各推選代表，向對方闡述自己的理由。

吳老師為正方同學提供了一張圓形的紙片。正方代表把紙片對折，撕開，拿起一片理直氣壯對反方說：“我們把一張圓形的紙片分成兩份，這其中一份難道不是嗎？”反方同學見狀真的沉不住氣了，吳老師又為他們提供了一張圓形的紙片。反方同學把紙片隨意撕成大小不等的兩片，拿出其中的小片，向正方同學示意：“像這樣把一張圓形紙片分成兩份，這一小片難道也占這張紙的嗎？”

雙方仍然僵持不下。師：認為對方正確的同學，可以站到對方的隊伍中去。正方的同學陸續站到了反方那邊，最后只剩下兩名發言的代表堅持著自己的意見。師：你們不服，說出理由啊！正方：我們把圓片平均分成兩份，難道不占嗎？反方：你們是說平均分成兩份，可題目中并沒有說平均分啊，難道像這樣隨便的分成兩份也算是嗎？正方：……師：正方還有什么想說的嗎？（正方代表無言以對）好，看來是否占關鍵要看是否把圓片“平均分”了！

案例中，吳老師對于學生兩種對立的答案沒有簡單地評判誰是誰非，沒有輕易地揭示正確答案，而是巧妙地組織了一場異彩紛呈的辯論會，堪稱經典。這種漸進同化的知識感悟，遠比實現了知識的直白評價要有效得多。學生在延遲評價所創設的時空里進行智慧的碰撞、觀點的交鋒和心靈的溝通，課堂成了內涵噴薄的個性舞臺和情愫飛揚的人文天地。這樣的課堂評價，已經超越了傳統范疇，臨近了生命發展的至高境界。

對教師課堂教學的評價范文4

[關鍵詞]地理課堂；教學效果；審視與評價

[中圖分類號]G632.42[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3712（2015）11-0077-02[作者簡介]林杰（1971―），男，江蘇連云港人，本科，江蘇省黃埭中學教師，中學一級。

提高課堂教學效果是一個老生常談的話題，但也是教學工作的一個永恒主題。如何能夠在課堂上用最少的“投入”獲得最大的“產出”，是每一位有責任心的教師的不懈追求。那么，如何盡量減少或避免一些教學上的失誤，使每一節課都能獲得預期的效果呢？

一、課前的審視與預測

在上課之前，對本節課所做的各項準備工作進行環節審視與效果預測。包括：

1.授課內容。一節課的教授內容首先必須明確的，這里最關鍵的是要根據教材和學生的實際情況，安排適量的教學內容，把握好“飯量”。內容過多，一是會“撐”著學生，二是難以把握課堂教學節奏，忙著趕課或者上成“半拉子”課；內容太少，一是使得課堂教學不飽滿，調動不起學生的精神狀態，二是“留白”太多，浪費時間。

2.教材的熟諳程度。備課最基本的層次就是“背課”，教師課前應自檢一下對教材的熟稔程度。對教材把握越通透，課堂的駕馭力越強。

3.知識體系的構建。對教材的理解把控上，教師比學生的高明之處在于：教師能夠高屋建瓴地構建完整細致和邏輯清晰的知識體系，而且能夠通過這一體系去化解各個知識點。事實上，每一個教師構建知識體系的完善度是有很大差異的，這和鉆研教材的深度、廣度及教學實踐都有密切的關系。課前應當審視知識體系的構建是過于粗略還是過于細碎，是合乎邏輯的還是生搬硬套的，是容易理解的還是難以把握的。一些教輔資料上的提綱挈領固然可以借鑒，但決不能奉行“拿來主義”，應當根據自己的理解加以調整。

4.知識點串講的黏合度。一節課通常要涉及多個相互聯結的知識點，它們之間運用怎樣的語言和方法去承轉聯結，使得一節課中的知識講解、師生互動、隨堂練習、教具應用等環節銜接成一個有機的整體，使得整堂課的操作如行云流水，是教師在課前必須細致考慮和精心組織的。東拼西湊乃至“蛙跳式”的無序教學，必然使教學效果大打折扣。

5.重點內容的把握。教學重點應當分為內容上的重點和方法上的重點兩個方面，兩者往往又是結合的。課前要明確哪些是重點、如何突出、如何講解、如何安排相關的練習。

6.難點內容的突破。教師要根據實際確定難點內容，以及解決難點的手段，例如“黃赤交角及其影響”這一知識點，非常適合運用課件教學。需要注意的是，講解時不能采取過多的講解辦法，否則會讓學生在理解方式上產生混亂。

7.教學方法的設置。這是課堂教學最重要也是容易被忽略的環節。首先是課堂總體采用的模式問題，是運用課件還是常規講述？是講練結合還是實踐操作？其次是教學的每一個環節運用的方法，如針對某知識點采用什么方法？提哪幾個問題？這幾個問題按怎樣的序列提問？提問的達成目的是什么，效果會怎樣？這些問題都是要在課前思考好的。

8.教學時間的分配。教學進程是分段分層面進行的，這需要合理分配時間，以利于教學節奏的把握，從而有條不紊地按計劃完成教學任務。教師應當在課前斟酌各個知識點講解的時間，評估時間分配的合理性。

9.板書（板圖）的設定。板書板圖是課堂的“眼睛”，是教學內容的核心。一是要計劃好寫什么內容；二是要考究寥寥數字之間的有機聯系；三是要編排好它們在黑板上的位置；四是要為副板書和即刻擦除的“隨筆”留有必要的空間；五是要考慮好板書（板圖）的“綜合利用”；六是要選擇好粉筆色彩，作合理的色彩搭配。

10.課堂（課后）練習的編排。課堂練習有復習練和隨堂練，復習練通常是課前進行的，采用默寫、提問、板演等方式，同時還需要有相應的準備工作。隨堂練需要考慮方式的選擇，是講后練還是穿插練，是準備教學案一體化、課件投影，還是使用書本既有資料，這些都應當在課前計劃周詳。

二、課堂教學中的審視

充分的課前準備為進行有效的課堂教學打下堅實的基礎。在課堂教學過程中，教師完全可以做到即時的自我審視?？梢愿鶕嶋H對既有的教學方案進行“微調”，并靈活地應對課堂上的“突發事件”。課堂教學過程中的審視，主要有下列幾個方面：

1.儀表形象和精神狀態。課堂上的教師是一名“演員”，因此，教師要保持良好的儀表和神態，要調整好精神狀態，全身心投入教學，以飽滿的精神去感染學生。

2.語言。課堂上語言的表達應當成為吸引學生的又一法寶，因為教師語音的高低、語速的快慢、語調的升降都會影響到學生的注意力和接受力。恰如其分的比方，適量、適度的幽默，即時的提醒和引導，都能讓學生在輕松愉快中接受更多的知識。教師應充分認識自己語言表達上的優劣，揚長避短，以取得更好的教學效果。

3.提問技巧。課堂提問是一門學問，有很多相關的文章。我們應當按照既定的教案去提問，也要注意隨時變通，因為學生回答問題時最容易引起“突發事件”――答非所問（要糾正）、保持沉默（要鼓勵）、回答片面（要啟發）、張口結舌（要引導）、爭先恐后（要婉拒）、被人哂笑（要安慰）、“海闊天空”（要勸止）……這里需要把握好“度”：一是時間上不能占用太多，打亂教學計劃；二是以表揚鼓勵為主；三是根據學生回答情況即時引導、補充說明。

4.板書（板圖）的清晰度。按照教案中既定的內容板書（板圖），教師需要留心的是：字體大小是否適合，字跡是否清晰，粉筆色澤搭配是否合理；黑板下半部分的板書會不會被講臺擋住，側座的學生能否看清板書內容等。

5.學生主體地位的突出程度。好的課堂教學應當充分體現學生的主體地位，但在實施教學的過程中講授者往往會“忘本”，在不知不覺中就演變成為“一言堂”或者“滿堂灌”。因此，在教學過程中要積極運用探究式教學方法，盡可能地調動學生動手動腦，啟發學生在自主思考、實驗中得到答案，以取得事半功倍的效果。例如在“洋流”一節的教學過程中，教師應讓學生在講解的基礎上即時繪制洋流模式圖，并借此分析總結洋流的分布規律，最后引導學生讀圖和填圖，把握世界洋流的地區分布。

6.機動靈活，即興發揮。教案和課本是死的，人和教學方法是活的，死背教案、不知變通是不成熟的表現。課堂上，靈光突現，“觸景生情”，教師完全可以調整計劃中的語言和手段，以達到更好的教學效果。

7.地圖的有效使用。地圖在地理學習中的重要性無需贅述。教師在課堂教學中要充分利用書本、資料和地圖冊中的各類地圖，通過讀圖、析圖、板圖、轉換地圖、學生自繪圖等方式實現地理知識的遷移轉換和區位落實。

三、課后對教學效果的評估與反思

教師授完課后，應繼續對本節課進行教學效果的評估以及教學反思。這項工作對于后續的教學有重要作用。

1.教學效果的評估。一是回顧教學過程，回想學生回答（解答）問題的反應速度、解剖深度、拓展寬度、參與積極性等；二是抽取程度不同的學生作“抽樣”調查，了解學生的掌握情況；三是通過批改作業或者下節課的課前鞏固發現問題。這樣做的目的只有一個，檢測和評估教學效果，改進教學中的不足，及時彌補缺憾，進一步鞏固和提高教學效果。

2.課后反思。每一節課都應或多或少有所反思，課后沒有反思，教學水平及教研能力就無法得到提高。課后反思的內容應包括教學的所有環節，反思的形式也不拘一格，但建議有一本專門的反思記錄簿，這樣能讓自身在下一步的教學工作中揚長避短，不斷提升業務能力和理論研究水平。

總之，在日常的地理教學工作中，教師應養成對課堂教學效果的自我審視與評價的良好習慣，日積月累，終會取得良好的教學效果。

參考文獻：

對教師課堂教學的評價范文5

一、小學數學課堂教學評價存在的問題

1.小學數學課堂教學評價標準不合理

小學數學教學目標是實現學生共性與個性的共同發展，共性是指小學教師要通過有效的教學策略和方法提高整體教學質量，個性是指教師在提高數學教學質量的同時，要關注學生的個性發展，針對學生對數學的興趣愛好有效的制定教學方案和教學計劃。但是，我國小學教育普遍存在數學教學課堂評價標準不合理的現象，對教師教學的評價標準單一，這樣導致教師教學積極性不高，很多小學教師在教學過程中沿襲傳統的教學方法，機械的完成教學任務，不僅不能實現教學目標，而且不能激發學生學習數學的積極性。所以，建立完善的小學數學課堂評價標準，促進小學教師教學的積極性，提高教學質量對小學數學教育至關重要。

2.對數學課堂教學內容評價關注不夠

小學數學課堂教學評價最為重要的就是對教學內容的評價，教學內容不僅涉及到教學對教材的理解，而且涉及到教學方法以及在課堂教學中的態度和對學生學習積極性的調動等方面情況。但是，我國對小學數學課堂教學內容評價關注度不夠，對教師課堂教學的評價主要是以學生學習的考試成績為主，對教師其他方面的課堂教學評價則是缺乏關注，這樣會導致教師只會關注學生學習成績，忽視對學生素質教育。因此，建立有效的小學數學課堂教學評價，制定合理的評價內容，這樣能夠促進教師采取多元化的教學策略和方法，激發學生學習數學的積極性，這樣不僅能夠激發學生之間的學習競爭，提高學生學習數學的欲望。而且可以不斷提高學生對數學的認知，積極參與數學學習中，提高學習效果。

3.數學課堂教學評價方法

目前，我國小學數學課堂評價標準主要是采取二次量化評價方法，也就是說在一級指標的基礎之上建立二級指標評價體系。一級指標評價體系主要包括教學內容、教學過程和教學效果等方面的評價，二級指標主要是在一級指標體系基礎上建立的若干指標。從評價方法看起來比較合理，客觀、公正。但是，這樣的評價標準和方法不能促進教師教學質量的提高，也不能提高學生學習的積極性。特別是新課程標準實施之后，對小學數學教育提出了新的教學目標和要求，那么教學課堂也要采取相應評價體系和方法。因此，小學數學教學課堂評價體系要在新課程標準的基礎上，建立定量和定性互相結合的方法。

二、提高小學數學課堂教學評價的策略

1.制定科學的教學評價標準

針對我國小學數學課堂教學評價體系和標準存在的問題，小學數學教育要建立完善的評價體系。學校要根據教學的實際要求數學組認真研讀課程標準，在新課程標準的指導下，建立完善的小學數學課堂評價體系和標準。比如教學策略與方法。在教學過程中教師能夠根據學生的需要，機智運用教學策略； 選取教學策略和方法時，能夠考慮到學生原有的知識基礎，結合實際生活進行教學，并且考率個體差異；有敏銳、快速地捕捉各種信息和恰當地處理課堂偶發事件的能力。在教學內容方面，以提高教學質量和推行素質教育為主要發展目標，對課堂教學也應該采取多元化的評價主體為主，這樣才能夠有效的實施小學數學課堂評價，提高小學數學教學質量。

2.采用教師評價和學生評價相結合的評價方式

小學數學課堂教學是由教師教學與學生學習共同完成的，是學生主體認知與參與的統一。學生作為學習的主體，對于他們的學習意識方面的培養，是小學教師當前數學教育工作中的重中之重。所以，小學數學課堂教學評價要采取教師評價和學生評價相互結合的評價標準。教師之間的教學評價能夠提高教師之間的互動交流，實現資源信息共享，提高小學教學質量。因此，課堂教學中的教師評價是課堂教學不可或缺的。但是，學生在課堂中的自我評價也很重要，學生通過對自己學習數學的評價，能夠指出問題的針對性，也體現了數學課堂教學的民主性和開放性，能夠激發學生學習數學的熱情，提高學生學習數學的信心。

3.對課堂教學進行科學合理的評價

對教師課堂教學的評價范文6

關鍵詞：中學課堂教學評價；現代教育；多樣化

1引言

中學課堂教學評價是根據一定的教學目標和價值標準，運用科學的評價手段和方式，對課堂教學活動的諸多因素及其發展變化所進行的評價。它是一項不斷地發現、判斷和提升課堂教學價值的活動，是完整的教學過程不可分割的重要組成部分。中學課堂教學評價作為教育實踐和教育研究的一個重要領域，一直受到教育決策者、教育研究者和教師的關注。20世紀80年代以來,中學課堂教學評價得到了迅速的發展。90年代以來出版的教學論和教育評價方面的專著、教材，也大都對中學課堂教學評價作了專門的論述。在這些文章、書籍以及具體的評價方案中，體現出我國中學課堂教學評價多樣化的發展趨勢。我國目前的中學課堂教學評價基本上用的是一套模式：確定一個評價指標體系，制定一套評價量表，由特定的個人或群體對某教師的一堂課進行打分，然后綜合統計，計算出總分，取得一個評價結果。但中學課堂教學評價是一個復雜的教育問題，涉及到諸多因素，這一追求客觀化、數量化的評價模式已不能適應現代多元化的課堂教學。此外，以往對中學課堂教學評價的研究大都只關注對中學課堂教學評價標準的重新構建，而對其他的方面所做的研究比較少。本文旨在梳理國內外中學課堂教學評價的研究成果，從中學課堂教學評價的目的、主體與客體、標準、方式與方法等方面，深入探討中學課堂教學評價的多樣化，以求促進中學課堂教學評價的研究和實踐，使中學課堂教學評價朝著多樣化的方向發展，同時更適合現代教育的發展。

2中學課堂教學評價的三個多樣化

目的多樣化：在教育評價目的的研究中，泰勒目標導向評價模式和布盧姆教育目標分類理論占了主導地位。泰勒目標導向評價模式的核心是評價目標達到的程度，把預定結果與實際結果進行比較。而布盧姆教育目標分類理論是把模糊的教育目標變為具體、可操作且可進行評價的目標。另外，斯克里芬也提出了目標游離式評價。他認為實際進行的教育活動，除了收到預期效應外，還會產生各種“非預期效應”。他強調，這種非預期效應的影響有時是重要的，而在目標評價中卻得不到反映，所以他提出目標游離式評價，這種評價不受預定的影響，促使評價者能注重更為廣泛的可能結果。在我國中學課堂教學評價的研究和實踐中，受這些教育評價理論的影響，發展了相應的中學課堂教學評價，概括起來有三類：以獎懲為目的，為實現教育管理而進行的中學課堂教學評價；以人為中心的發展性中學課堂教學評價；以診斷、改進教與學為目的，為教學決策服務的中學課堂教學評價。

主體與客體的多樣化：中學課堂教學評價的主體與客體解決的是“誰評”與“評什么”的問題。評價主體是指評價的組織者、實施者。要保證中學課堂教學評價的公正和有效，必須確保評價主體人員構成的客觀性。在傳統的中學課堂教學評價中，評價主體一般只有兩類：一是處于教學實施者地位的教師；二是處于教學管理者地位的教育行政管理領導。現代教育理念中的中學課堂教學評價是一種開放性的評價，其評價主體是多元和立體型的，應包括直接參與教學的教師和學生、領導和同行、骨干和專家、社會和家長。

教師是課堂教學的主導力量和直接責任者，毫無疑問是中學課堂教學評價的主體。在開展形成性評價時，必須發揮教師的主觀能動性，使中學課堂教學評價成為教師的一種自發行為－－可由教師本人去組織評價者、收集信息、處理信息，并把評價結果直接用于總結的教育教學行為。教師發揮其主體作用，還應表現在其參與中學課堂教學評價方案的制定。在中學課堂教學評價方案的設計、研究過程中，自始至終都要有教師代表參加；在評價方案的初稿完成后，應讓廣大教師參與討論，提出修改意見，最終形成評價方案。教師參與評價方案制定的過程，也是教師轉變教育觀念、提高自身素質的過程。同時，讓教師參與評價方案的制定還可有效地消除教師對中學課堂教學評價的抵觸情緒。

學生作為課堂教學活動中知識傳授的承受者，應該發揮其中學課堂教學評價的主體作用。這種主體作用有兩種表現形式：1、學生能積極地參加教師或學校組織的中學課堂教學評價活動；2、學生能隨時對任課教師的課堂教學進行評價，并將評價結果反饋給教師。很顯然，學生的主體作用在后一種方式種表現得更充分。計算機行業的發展使得這種評價方式成為可能。已經研制成功的中學課堂教學評價系統應用于課堂上，學生可以通過評價終端選擇器輸入自己對教師講課進度、難度的感受，系統每隔一定時間自動采集全體學生的數據，并集成曲線柱狀圖，顯示給講課的教師。教師會實時注意到學生的學習狀態，并有效調整講課進程，適應學生需求。同行教師作為朝夕相處在相同教學環境下的同事，具有全面了解授課教師和課堂教學情況的優勢；而骨干教師具備準確評價課堂教學的能力，他們對評價課堂教學有絕對的發言權。專家是指專職進行教育教學研究和指導的教育教學專家。他們對學校的辦學方向、培養目標、教學質量負有全面的領導和指導責任。學校領導是全校教育工作和課堂教學活動的領導者、管理者，他們和教育教學專家一樣，對課堂教學的功能定位、價值取向具有定奪的責任和能力，他們都必須成為課堂教學的評價主體。教育要培養滿足社會需要和群眾滿意的人才，僅有教育系統內部的自我評價是遠遠不夠的。因此需要教育系統外部的社會力量－即社會人士和學生家長以社會發展和群眾需要為尺度，對課堂教學行為進行評價。他們的評價雖然具有模糊性、間接性和局限性，但它反映了社會各層面的心愿。

課堂教學的評價客體是指被評價的對象和評價的范圍。傳統的中學課堂教學評價是以教師為單一的視點，以課內為單一的視面，以能講為單一的目標，以傳授知識為單一的目的。這種極具片面性的評價不利于客觀評價教師的課堂教學活動；不利于素質教育在課堂中的落實。中學課堂教學評價的對象和范圍應該是廣泛全面而有層次的，必須將課堂教學的相關方面全面地納入評價的范圍，也就是說所要評價的是整個課堂教學系統，包括教師及其活動，學生及其活動以及教學環境。在現代教育中，教師作為課堂教學活動的設計者和實施者，理所當然地成為被評價的對象。通過評價教師在課堂上的表現，包括其語言、板書、課堂提問的技巧、教學內容的安排等，從而達到評價教師教學能力的目的。另外，現代教育體制下的評價，不應該僅僅是評價教師的教學能力，而應該評價教師的教學藝術，也就是是否創造性、藝術性地綜合運用各種有效有益的教學方法、教學情境進行教學，讓學生不僅得到知識的積累，還得到美的享受、情的陶冶。同時，現代教育強調教師的作用應體現在對學生的激勵和引導上，要教給學生學習的方法，重在讓學生“會學”，而不僅僅是“學會”。因此，中學課堂教學評價應該在不忽視評價“授魚”的同時，更注重評價“授漁”。

但是僅僅評價教師的教學活動并不能完全反映課堂教學。傳統的只注重傳授知識和培養技能的“知識本位”的教育價值觀以逐漸被“強調學生發展本位”的現代教育價值觀所代替。教學活動是為了使學生通過學習掌握適應社會需要的科學文化基本知識，提高解決問題的能力，提高包括思想道德素質、心理素質等在內的全面素質。因此，必須以學生的學習活動作為評價對象，評價其是否能通過學習使其多元的智力得到最大限度的發展。由于課堂教學是在一定的教學環境中進行的，而教學環境中存在許多的變量，如學生的背景（社會階層、年齡、性別等）和學生的特質（能力、知識、態度等）、學校和社區的環境（風氣、社區成員的構成、學校班級數、交通等）以及課堂環境（班級人數、教學條件、衛生情況等）等等。這些因素對教學效果會產生很大的影響。因此也必須將教學環境作為評價的對象。

評價標準的多樣化：中學課堂教學評價的標準,即評價課堂教學的目標或尺度，這是進行評價的核心要素,是確立評價體系的前提和基礎,具有引導和制約教師發展、學生發展和提高課堂教學質量等重要功能。隨著中學課堂教學評價的發展，在我國先后出現了幾種不同特征的中學課堂教學評價標準：

1、以教論教的中學課堂教學評價標準：該標準形成于20世紀80年代初期。其內容一般包括教學的目的和內容、教學的過程和方法、教師的教學素養和教學效果等若干方面。其特征是強調教師的教、以教師教的效果來評價課堂教學的效果。這種評價標準所欣賞的課堂教學秩序是：教師有條不紊地講解，學生安安靜靜地聽。主張鉆研教材和設計教學過程是教師備課的中心任務，提高教師的教學基本素養是教師的重要使命。該標準以突出教師的教為特征，教師教學的重點放在學生能否掌握教材的重點和難點，以教材為中心來認識和組織學生的學習活動。

2、整體性中學課堂教學評價標準：80年代后期，北京師范大學安文鑄教授在調查研究的基礎上，提出整體性中學課堂教學評價標準。該標準以心理學為其理論基礎。心理學理論認為：教學過程是認知、策略、動力三個系統相互融合，同步運轉的過程。教學動力系統在整個教學過程中起著啟動、維系、激勵、調控的功能，而這正是保證教學過程正常運作的不可缺少的因素。教師的主導作用主要體現在教學過程中運用教學策略，調動學生的情感和思維狀態，研究學生的認知水平、特點和接受能力，尋找好的教學策略，教會學生學習。所以，在一定程度上受到教師、學生的歡迎，緩解了中小學課堂教學中存在的學生厭學、教師厭教的低效教學現象。但其評價目的還是為了使學生能更容易、更好地學習學科知識，學科知識仍然是整體性中學課堂教學評價標準關注的軸心。

3、以學論教的中學課堂教學評價標準：隨著素質教育的深入，課堂教學指導思想發生了根本轉變，新的課堂教學價值觀正呼喚從單一地傳遞教科書上呈現的現成知識，轉化為培養能在當代現實生活中實現主動健康發展的一代新人，以促進學生主動、健康發展。在這種思想的指導下，形成了新的中學課堂教學評價標準，以學生的發展為著眼點，以學生的學習過程和狀態來評價教師的課堂教學效果，稱之為以學論教的中學課堂教學評價標準。該標準從注重課堂教學狀態著手，關注學生的學習過程，體現學生的參與、交往和思維狀態，以此來引導教師教學行為的改變。

但是，從文獻的角度來看，不管是具有何種特征的中學課堂教學評價標準，一方面，在形成中學課堂教學評價標準的策略上，絕大部分標準是依據課堂教學的各個要素進行分析，即先把課堂教學分解為幾個要素，再逐級分解，直至形成完整的中學課堂教學評價標準；另一方面，從評價標準的內容上看，一般是把課堂教學分為教學目標、教學內容、教學方法、教學過程、教學效果等要素，這幾個要素的具體內容則是教學理論中一堂好課的基本要求在中學課堂教學評價中的具體體現。

這種采用要素分析方法，把課堂教學分解為若干要素，設立各級指標，確定各部分的權重，把各要素量化，而建立起來的中學課堂教學評價標準，在我國目前的中學課堂教學評價標準中占據了主導的地位。這種以量化為主要傾向的中學課堂教學評價標準試圖以統一標準的形式來保證標準面前人人平等的公正性，以分數的形式來保證評價的客觀和準確。但是由于評價標準過于強調共性和統一性，而忽視了個體的個性和靈活性。

評價方式方法的多樣化：由于評價主體和客體的多樣化發展，中學課堂教學評價的評價方式也趨于多樣化。長期以來，在開展的中學課堂教學評價活動中所采用的評價大都是他人評價，即被評者以外的組織或個人依據評價標準對被評者所實施的評價，簡稱他評。他評作為一種常用的評價方式，是中學課堂教學評價中有其獨特的優點：一是他評可以使評價有更強的針對性，二是他評可以使中學課堂教學評價更全面。雖然他評在中學課堂教學評價中有著重要的作用，但現代教育下的中學課堂教學評價中越來越多地使用自評，即自我評價，也就是被評者依據評價標準對自身的活動所作的價值判斷。因為自評更加具有不可替代性，具體表現在：評價結果具有更高的真實性和準確性、有利于評價標準的內化以及可以形成被評者改進工作的內在動力。

他評和自評作為兩種不同的評價方式，在評價過程中有其獨特的作用。因此，現代教學理念中，提倡把他評與自評相結合，從而更全面地評價課堂教學。但是，也有學者提出，應該以自評為主。因為他評需要花費一定的人力物力，實施評價的次數有限，而自評則可以作為經常性的評價，不斷地對教學過程進行調控。從這個角度看，自評應在中學課堂教學評價中發揮更大的作用。

我們認為，從收集評價信息的角度看，隨著各種信息收集工具的發展，必將帶來評價方法的多樣化。在現代教學環境下，現場觀察評價、監視監聽評價、錄像滯后評價、問卷評價以及面談評價相互結合，能使評價結果更真實，更能反映教師的教學水平。

3中學課堂教學評價模型的實例與討論

為便于本文的進一步討論，下面列舉一個典型的中學課堂教學評價模型實例。

通過對這一典型實例的分析,結合大量有關中學課堂教學評價標準的文獻,可以得出以下幾條結論：

1、中學課堂教學評價標準的結構大都是運用課堂教學因素分解的方法形成的,它既受到前蘇聯教學理論中一堂好課標準的影響,也受到現代教育評價方法的影響,這種結構由于操作性極強,極易量化而被廣泛接受。

2、從中學課堂教學評價標準的內容上看，其基本思想仍然受傳統思想的影響，在這種評價標準規范下的課堂教學證明了人們對當前課堂教學的批評“課堂教學中大多還保留著習慣的方式，成了當代學校中的‘老房子’－－一道最頑強的展現傳統教育思想的風景線”，這一現象急需得到改變。

3、雖然在中學課堂教學評價標準確定的實踐中受現代教育思想的影響，出現了一些嘗試。比如，在內容上，在課堂教學中認識教的重要性的同時，更強調學生的學，開始強調主體意識，把學生作為課堂教學的主人，作為學習和發展的主體來看待。但是由于在總體上未能突破原有的結構和框架，還需在此基礎上進一步發展。

4總結

通過上述研究，可以看到，中學課堂教學評價的發展現狀是多樣化的，其發展過程隨著教育理念的改變而改變。當人本主義教育思潮被越來越多的人所接受時，中學課堂教學評價的目的從原先單一的獎懲向更適合于人權論的發展性目的轉變。中學課堂教學評價主體與客體多樣化的發展也是為了更全面地促進教師及課堂教學質量的提高，從而激勵教與學兩方面的積極性，提高學生的素質，培養適應社會的人才。總之，課堂教學是一個復雜的師生互動過程，課堂教學的評價也是一門不斷發展的藝術。隨著教育思想的不斷發展與更新，學生自主學習和探究性學習的不斷應用于實踐，中學課堂教學評價勢必不斷更新、改進，以適應教學的需要。

參考文獻:

1、教育部人事司．課程與課堂教學．華東師范大學出版社．2003年3月版

2、李新鄉、王其超、張先魁．物理中學課堂教學評價．高等教育出版社．1996年11月版

3、柯孔標．教學評價．知識出版社．1999年6月版

4、唐曉杰等．課堂教學與學習成效評價．廣西教育出版社．2001年3月版

5、胡逢早．中學課堂教學評價構建初探．教育探索．2001年第4期

6、杜貴忠．中學物理中學課堂教學評價．物理教師．2002年第1期

7、．試論課堂教學質量評價標準的建立．華東師范大學學報（教育科學版）2002年6月

8、解明生．論素質教育背景下中學課堂教學評價模式的轉變．中國教育學刊．2001年4月

9、．中學課堂教學評價實施中若干問題的探討．中小學教育．2003年1月

10、秦曉文、張桂芳．中學課堂教學評價研究回顧與展望．中學物理教與學．2003年3月