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比較教育的概念范文1

關鍵詞：真實性;對話;《新概念》;《新目標》

教材在英語教育中非常重要。在中國，英語學習更多依賴教材對話學習和其語法闡釋。因此教材應當反映真實的語言，學習者才能夠真正了解如何與外國人進行日常溝通。最近幾年，對話真實性研究吸引了很多學者的關注。由于《新概念》和《新目標》在中國學生中比較普及，那其中的對話真實性也確實值得探究。中外學者如Schmidt，張莉娟等都在此領域做過研究，但是沒人比較過這兩本頗為盛行的教材中對話的真實性。

一、對話真實性的概念

Roger T.Bell（1981）在《應用語言學導論》中提到，對話真實性大致體現在三個方面，句法方面，語義方面和語用方面。句法方面指對話中的語法的正確性。語義方面是觀察語義連貫和模糊，即每個句子語義表達是否清晰，整個對話是否連貫。在語用方面，應注意可信性，可能性，和恰當性?？尚判灾高@個情景是否可信？可能性指每一個參與者所扮演的角色是否可能？這些角色是否是我們所預期他們扮演的？恰當性指他們是否選擇了符合語境的話語？

在本文研究的兩個對話，來自于《新概念》的第71課和《新目標》8年級上冊的第一單元。這兩課都與過去式學習有關。新概念中的對話有18句話，其中15句話涉及過去式。新目標中整個對話由15句話，其中9句話涉及過去式。數據分析主要集中在句法，語言和語用三方面。

二、對話對比

在《新概念》對話中，對三方面進行了研究。首先在句法方面，總的來說，這個對話涉及過去式的肯定和否定式，過去式的一般疑問和特殊疑問句以及間接引用，沒有語法錯誤。其次在語義方面，對話描述了一個可惡的人一直打電話騷擾玻琳以及玻琳如何反應。對話按照時間順序進行。沒有任何歧義句，并且整個對話是連貫的，最后在語用方面，參與者，背景和目的：玻琳和簡年齡約25的未婚女子，兩人是好朋友。這個對話可以發生在朋友相聚的任何場合，她們在談論她們對一位男性朋友的看法。

這個情境是可信的，因為朋友之間經常會談論對他人的印象當她們第一次遇見一個人，并且有問有答。參與者所扮演的角色不太可能。因為當一個人向她的朋友傾訴最近壞狀況時，她更希望得到別人的建議。朋友也經常給出建議或對此進行評價，而不是像簡那樣一直在發問而沒有給出任何的回饋或建議。當玻琳說“I said ‘this is Paulines mother，please dont telephone my daughter again！”，這其實是此次對話的，而簡表現得卻是很平靜。換做別人也許會說“how bright you are！”或“did you really do that？”這個對話的語言不是很恰當。從語言功能來說，兩人在交換意見時，她們的談話方式并不豐富。她們經常使用這樣的句型“he telephoned again” “did he telephone again？” “what did somebody say to him？”。這個對話有18句話，其中 “he telephoned again…”出現4次，“did he telephone again…？”出現2 次，“what did somebody say to him？”出現2次.telephone 在9種不同的句中出現了9次。這個頻率明顯超過了平常詞匯的使用。在日常交流中，我們不會再相鄰的幾句話使用同樣的詞匯。一些其他形式也經常使用，如he called again，the phone rang again，To get sb.on the phone等。因此，這個對話不是很可能，很恰當。因此，在語用學層面，對話中存在一些不恰當的現象。在日常交流中，我們不會這樣使用語言。這個會話顯得很機械，很多可供選擇的表達方式沒有得到體現。

《新目標》中對話分析如下，首先在句法方面，對話中沒有語法錯誤。其次在語義方面，對話是關于兩個朋友在談論上個月的假期。對話按照打招呼-提及話題-評價假期-問對方假期-談論對方的假期。因此意義是連貫的且沒有歧義。最后在語用方面，參與者，背景與目的分別為海倫和里克（同學或同事），度假回來剛剛見面。這個對話可能發生他們相遇的任何地方。兩人在討論他們是如何度過假期的。

首先，這個情景是可信的，每次度完假我們會和朋友或同事談論自己的假期。其次，每個參與者所扮演的角色也是可能的。兩個朋友很長時間沒有見面，他們會互相交換信息，討論他們最近所發生的事。最后，語言運用也是非常恰當的。在實行詢問信息，評價以及問候等功能時，對話沒有限定于一種形式，也涉及其他的形式。與《新概念》中的對話相比，《新目標》教材中的對話更加自然。然而，對話中也存在一些不足，其中沒有涉及足夠的可供選擇的表達形式，其核心仍然在形式的練習。事實上，也許編者考慮到學習者的能力，只給出了基本的形式，但是教師可以通過觀察學生能力而給出一些其他的表達方式從而使外語交流表達更自然。

通過對比可以得出，《新概念》中的對話句法正確，語義正確但是語用錯誤。因此對話僅用于練習語法形式，并不靈活真實。而在新目標教材中，對話是句法正確，語義正確，語用上也相對恰當。對話在注重語法形式練習的同時，相對來也說比較真實。但對話的真實性仍比不上自然發生的對話，這需要教材編寫的學者和老師進一步的提高。在英語教學中，形式固然重要，但真實性也要進行相應的關注。

三、結論

總而言之，教材中的對話比新概念中的對話相對較自然，但是還有提升的空間。對話真實性與跨文化交際中英語運用有著很大的聯系。本文對教材的編寫以及老師的授課方式提供了一些借鑒。（作者單位：長安大學）

參考文獻：

[1]Bell，R.T.An Introduction to Applied Linguistics Approaches and Methods in Language Teaching.London：Batsford Academic and Educational Ltd，1981.

[2]Schmidt T.Authenticity in ESL，a study of request.Carbondale：Southern Illinoise university，1994.

[3]新目標（2013）學生用書八年級上冊.北京：人民教育出版社.

比較教育的概念范文2

一、地理教材概念表述合理性依據

1.有關鋒天氣系統大陸地理課程標準和臺灣地理教學大綱的要求

2.地理教材概念表述合理性理論依據和基本原則及策略

地理教材概念表述合理性理論依據來自地理科學以及教育心理學的理論，如人們對事物的認識需要經歷從具體到抽象、從感性到理性的發展過程，建構主義認為新知識必須與學習者現有的認知結構產生相互作用，才是有意義的學習，另外概念密度應當適量，學習材料數量的多寡和保持的百分率成反比。

地理教材概念表述合理性基本原則：科學性原則、基礎性原則、時代性與應用性原則、藝術性和生活性原則、多樣性原則。地理教材概念表述合理性基本策略：使學生獲得必要的感性知識，是掌握地理概念的基礎；使學生明確地理概念的定義，形成地理概念的結構，是掌握地理概念的根本；使學生運用科學概念解決實際問題，是掌握地理概念的重要保障。

二、概念圖的繪制方法和分析

1.概念圖的繪制方法

用概念圖軟件分析教材，是一個新穎的角度，也有難度。本文選擇人民教育出版社2008年4月出版的第3版（簡稱人教版）以及臺灣翰林出版事業股份有限公司2008年8月的第三版，以鋒天氣系統內容為主。地理教材的課文需轉成概念圖中的命題。兩個節點加上中間的連接詞構成1個命題，一個命題包括2個節點數。一句課文可以轉成1個甚至多個命題。如教材中“水平方向上溫度、濕度等物理性質比較均一的大范圍空氣叫做氣團”，就可以轉換成命題：把“水平方向上溫度、濕度等物理性質比較均一的大范圍空氣”放入第一個節點（概念框），把“氣團”放入第二個節點（概念框），把“叫做”放在連接線上，連接兩個概念。

2.對兩版本概念圖進行三方面定量分析

（1）節點頻率。馬費成、郝金星綜合Novak等人的研究成果，提出節點個數是測量結構化知識的廣度指標，楊克非稱之為節點頻率，并認為節點頻率是表明學習內容廣度（覆蓋面）的一個指標。

從節點頻率來看，臺灣翰林版教材在鋒天氣系統相對于人教版教材的內容廣度較廣，多了近65.4%，在知識點分布上，相同的是“鋒面”、“冷鋒”都是較高頻節點，不同的是人教版“暖鋒”連接頻率高，臺灣翰林版很低；臺灣翰林版“氣團”連接頻率很高，而人教版很低，且還出現人教版沒有的節點“海洋氣團”、“大陸氣團”等。另外人教版稱“準靜止鋒”的概念在臺灣翰林版稱“滯留鋒”，它們的連接頻率都是2次。

（2）命題頻率。兩個節點及兩個節點間的連接詞組成一個命題，命題頻率也可以反映學習內容的廣度。從圖1看出人教版的命題頻率是21個，圖2灣翰林版的命題頻率是30個。從命題頻率來看，臺灣翰林版的學習內容廣度較廣。

（3）長節點個數。根據楊克非的研究，把字數大于或等于10個字的節點稱之為長節點，一幅概念圖中長節點個數越多，這篇課文的閱讀難度越大。大陸人教版和臺灣翰林版長節點的個數分別為17個和18個，兩版本的閱讀難度差不多。

3.對兩版本概念圖進行兩方面定性分析

（1）概念圖的結構。王立君曾引用Yin定其結構主要有五種：線形、環形、輪輻形、樹形和網絡形。不同結構的概念圖閱讀難度也不同。樹枝狀概念圖內的連接詞沒有交叉，學習者可以從數值的頂端出發，沿著各個分支一步步地學習，而網狀概念圖里的連接線相互交叉，結構更加復雜，會給學習者造成困難。從兩幅圖看基本上是樹枝狀結構，從這個角度分析，兩幅概念圖的閱讀難度相當。

（2）某節點與其它節點的聯系。概念圖圖形化的呈現方式可以清楚地看出某節點與哪些節點相連接、與哪些節點較近或較遠，它們之間又通過哪些節點相連接等。氣團在臺灣翰林版的連接頻率有6次，而人教版只有2次。人教版氣團的概念是為了引出鋒面的概念，而臺灣翰林版氣團是作為一個單獨的天氣系統，表述的深度較深、廣度較廣。人教版鋒面、鋒的連接頻率都是4次，翰林版鋒面連接頻率6次，沒有鋒以及鋒線這兩個概念。人教版冷鋒、暖鋒連接頻率分別是4次、5次，主要從氣團的移動、過境時、過境后的天氣狀況和在我國出現的情況闡述，翰林版冷鋒、暖鋒連接頻率分別是3次、2次，主要從氣團的移動、過境時的天氣闡述，但兩版本過境時天氣的表述不同。大陸人教版突出冷鋒過境時有大風，暖鋒過境是連續性降水或霧，翰林版則突出降溫、升溫。

三、總結及對教材編寫的建議

從概念圖節點頻率和命題頻率看，臺灣翰林版教材的廣度較大陸人教版更廣，從長節點的個數和概念圖的結構看，兩版本教材的閱讀難度相當。

大陸此內容地理課程標準是“運用簡易天氣圖，簡要分析鋒面天氣系統的特點”，里面提到的概念是“鋒面”。因此人教版的教材可以借鑒臺灣翰林版教材省略“鋒線”、“鋒”的概念，直接就用“鋒面”的概念。

比較教育的概念范文3

一、學生概念的獲得與偏差

學生概念獲得實質上就是掌握同類事物的共同的本質特征。概念形成有兩個條件：一是學生自身的內部條件，即學生必須辨別概念的正反例證;二是教師方面的外部條件，教師必須對學生所提出的概念的關鍵特征的假設作出肯定或否定的反應，也就是說要讓學生從外界獲得反饋信息。然而，在學生獲得數學概念的過程中會受到很多因素影響，從而產生了概念獲得的偏差。在教學中，發現學生在學習數學概念時容易出現的三種錯誤情況：

1.擴大內涵，縮小外延。這主要是因為他們把概念的一些無關特征當成了本質特征，在概念的內涵中不僅包括概念的本質特征，還包括了非本質特征，從而擴大了概念的內涵，縮小了概念的外延。

例如，有些學生認為合數必須是偶數，實際上，合數可能是偶數、也可能是奇數，數的奇偶性并不是合數的本質屬性。

2.擴大外延，縮小內涵。當學生沒有把概念的所有本質特征完全包含在概念的內涵中，或者，沒有認識到本質特征，卻把非本質特征當成了本質特征，就可能擴大概念的外延。

例如，教學《梯形的認識》，教學中老師會選擇一些“非標準”的梯形讓學生辨別，幫助學生排除標準圖形所帶來的干擾，避免出現誤將“上底短，下底長，腰方向（腰相等）”等非本質特征當作本質特征的片面認識。

3.混淆概念。在學習中，學生常常會把一些相似的概念搞混淆。發生這些錯誤的根本原因在于沒有能夠清晰準確地抓住概念的本質屬性、排除概念的無關特征。

例如：數位與位數、體積與容積，減少與減少到等等相對應概念，存在許多共同點與內在聯系。

二、抓住概念的本質進行變式

“變式”是指本質屬性不變而非本質屬性發生變化。變式用以說明同一個概念的本質特征相同、非本質特征不同的一組實例。這些實例都是概念的正例，但是它們在概念的非本質特征方面有變化。

（一）圖形變式

如教學“平行四邊形面積”時，學生通過對平行四邊形的割、拼、擺，推導出“平行四邊形的底等于長方形的長”，“平行四邊形的高等于長方形的寬”，通過轉化推導出平行四邊形的面積公式。在強化概念理解的環節中，課件出示一個平行四邊形中不對應的一個高和一個底，并要求大家求出它的面積。

通過交流分析，學生明確：運用公式求平行四邊形的面積必須知道相應的底和高。運用變式可以使學生透過現象看到本質，避免學生形成思維定勢，從而真正掌握概念。

（二）符號變式

如教學“方程”時，在這個判斷是不是方程中，學生必須對“未知數”、“等式”這幾個概念十分清楚，才能形成這個判斷，并以此來推斷出下面的6道題目，哪些是方程。

（1） 56+23=79？ （2） 23-x=67？ （3） x÷5=4.5

（4） 44×2=88 （5） 75÷x=4？ （6） 9+x=123

三、運用比較，揭示概念的本質

小學數學教學中，有許多既有聯系又有區別、似同實異、容易混淆的問題。在教學中適時、恰當地運用比較法，引導學生加以區別，有助于突出教學重點、突破教學難點、防止知識混淆、提高辨別能力。

在數學概念教學中，發現運用比較可以幫助學生解決兩個方面的學習困難：

（一）通過比較來幫助學生明確概念的內涵和外延。

例如，在前面的“合數”概念教學中，可以引導學生分別比較所舉的每一組合數實例內部的相同點和不同點，在此基礎上，比較三組實例之間的相同點和不同點，從而概括出“合數”的本質特征和非本質特征，明確概念的內涵和外延。

（二）通過比較來幫助學生明確有關概念間的關系。

學生產生概念混淆往往是由于不能區分概念之間的異同，不明確概念之間的聯系。在對容易混淆的概念進行比較時，要抓住它們的本質區分點。

例如，“偶數”和“奇數”的本質區分點是能否被2整除;“銳角”和“鈍角”的本質區分點是大于還是小于“直角”或“90度角”。

四、變式與比較相兼，融會貫通

在變式的運用中，還應該注意培養學生的比較能力。幫助學生通過比較找出事物的本質特征和非本質特征，并在此基礎上加以概括，以奠定概念的基礎。通過已知條件和問題的變化，進行變式和比較，讓分散的知識點趨于系統化，掌握概念間的本質關系，揭示解題規律，幫助學生學會模型判斷。

例如：在“長方體和正方體”教學中，因為教學內容較為抽象，邏輯思維性強，在實際生產、生活中用途廣泛的一種基礎知識，由于受各方面的制約和影響，在學習過程中，常常會出現一些共性錯誤。所以教師的主要任務是幫助學生建立棱長、表面積、體積的模型，能分辨實際問題中，需要求什么內容。

模型1：V=abh

變式一：已知一個長方體游泳池的長是15米，寬10米，深2米，在池底鋪上一層碎石，已知碎石厚0.2米。 問游泳池實際能蓄水多少？（在運用體積模型中，找到模型相對應的高）

變式二：在一個棱長為24厘米的正方體魚缸中放入一石塊（石塊完全侵入水中），水面上升了1.5厘米，這個石塊的體積是多少立方厘米？（上升部分水的體積就是石頭體積）

模型2：C=（a+b+h）×4

一個長方體長5厘米，寬3厘米，高2厘米，它的棱長和是多少？

變式一：用彩色絲帶包扎一只長7分米，寬5分米，高2分米的紙箱（連接部分忽略），這根絲帶最少長多少？

模型三：S=（ab+ah+bh）×2

長方體的長是12厘米，寬8厘米，高5厘米，它的表面積是多少？

變式一：一盒餅干長20厘米，寬15厘米，高30厘米，現在要在它的四周貼上商標紙，這張商標紙的面積是多少平方厘米？

變式二：把一個棱長2分米的正方體切成兩個體積相等的長方體，其中一個長方體的表面積是多少平方分米？

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關鍵詞：博弈論高校韓國語筆譯教學作用

一、博弈論概念

博弈論，又稱游戲理論，是一種源自游戲的數學研究，其主要目的是通過尋求最佳的游戲，使得游戲的局中人能夠獲得最大的贏得。由于在游戲中，每一個參與者得到的結果不僅取決于自身的策略選擇，同時也取決于其他參與者的策略選擇，因此博弈論對于策略問題的研究，并不僅僅局限于決策方的立場和策略，還包括對各決策方策略之間的相互作用的分析，綜合考慮各方因素后得出具有最理性的策略，從而實現最大收益。博弈可分為合作博弈和非合作博弈兩種，若參與人在博弈過程中能夠達成具有約束力的協議，則為合作博弈，反之則為非合作博弈。目前來看，合作博弈主要強調集體主義、公平公正，而非合作博弈主要強調個人理性及個人的最優決策，兩者在社會、政治、國防等領域都有著廣泛的應用。

二、筆譯的博弈形式

在外語翻譯中，面對兩種不同的語言文化背景，對翻譯人員的策略選擇形成了一定的約束和限制。由于翻譯人員與源語作者很難達成一個雙方認同的具有約束力的協議，因此表現為大量的非合作博弈及少量的合作博弈。

例如，在高校外語筆譯教學中，教師往往針對課本中的例句進行講解，這種對既定內容的傳授，使得學生普遍認可教材中的翻譯結果，從而形成一種合作博弈的形式。這種形式的本質是一種模仿性學習，同時也是筆譯教學的初級階段。教師在教學以及課外作業的布置中，同樣是對既定內容的傳播。換言之，教師認可教材中提到的“標準答案”，在這種情況下，教師與原譯者之間建立起一種有約束力的協議，同樣屬于合作博弈。因此，如果筆譯教學僅僅停留在對教材的模仿和認可階段，只是一種初級的合作博弈。

要想促進教學水平的提高，實現筆譯教學從初級到高級的提升，就必須敢于打破常規，引導學生對教材內容提出質疑，對不合理的地方進行摒棄和糾正，推動教學活動進入到討論和研究的層面，實現探究性學習。這種形式實際上是對原譯者的質疑，屬于一種非合作博弈形式，同時也是筆譯教學中的高級階段。

三、筆譯的博弈教學

對于外語的翻譯通常有直譯和意譯兩種形式。一方面，由于文化背景的差異性，不同民族和地域有著自己獨特的語言，在翻譯中很難做到一一對應，這時就只能通過詞語與文章的上下聯系，進行意譯。例如：‘그 사람은 구두쇠입니다’，意譯為“那人是個吝嗇鬼”，這里的구두쇠在韓國語中是一個派生詞，如果直譯，會讓人不知所云。另一方面，人類的生活在本質上存在許多相通之處，且中韓兩國文化也有很多相似之處，很多詞語和句子采用直譯的方式也不會產生歧義。例如，‘철수는 소와 같이 자기의 투박한 본성을 지켜왔으며 꾸준히 일만 하였다’，就可直譯為“哲秀就像頭老黃牛，有著忠厚老實的本性，光知道埋頭干活?！睆牟┺恼摻嵌确治觯弊g屬于合作博弈，而意譯則屬于非合作博弈。但這兩種翻譯方式是十分簡單的二分法，對于較為復雜的作品，很難使用直譯和意譯進行解釋，需要從更高的層面，也就是從歸化與異化的博弈策略進行審視。

在筆譯過程中，譯者需要對各種意義要素進行綜合分析，選擇歸化策略或者異化策略。影響策略選擇的因素，不僅包括兩種不同的語言體系和文化背景，也涉及不同的社會制度和意識形態，甚至包括一些主觀因素，如源語作者的要求、讀者的期待等。歸化，就是要把原文本土化，以目標語或譯文讀者為歸宿，采取目標語讀者所習慣的表達方式來傳達原文的內容。歸化翻譯有助于讀者更好地理解譯文，增強譯文的可讀性和欣賞性。例如，‘그 동안 우리 고향은 모든 것이 몰라 보게 변했다’，應該譯為“這期間，家鄉發生了翻天覆地的變化”。通過中文里一個常用的成語，能使讀者準確地把握句子的意思，這種翻譯策略主要是在綜合考慮中國讀者閱讀期待的前提下作出的選擇。反之，異化的原則是在翻譯上遷就外來文化的語言特點，要求譯者向作者靠攏，采取相應于作者所使用的源語表達方式，來傳達原文的內容。使用異化策略的目的在于保存和反映異域民族特征和語言風格特色，為譯文讀者保留異國情調。例如，韓國有一種傳統表演藝術叫做‘판소리’，是一種具有民族特色的曲藝形式。對‘판소리’有多種譯法，如“板聲”、“清唱”、“南唱道”等。《高麗亞那》期刊中將它翻譯為“盤瑟俚”，無論在譯義上還是在譯音上，“盤瑟俚”都與‘판소리’吻合，較好地保留了源語的構詞形式和文化內涵，可以說翻譯得天衣無縫。

從實際應用方面看，筆譯教學應該堅持直譯策略、意譯策略與歸化策略、異化策略的辯證統一，培養學生靈活機動的策略反應能力，將翻譯動機與制約因素相互結合，培養學生形成相對成熟的翻譯理念，才能切實保證高校韓國語筆譯教學的有效性，提升教學水平。

四、結語

總之，將博弈論概念引入高校韓國語筆譯教學中，可以有效提高教學的質量和水平，培養出專業素質高且具有創新思維能力的翻譯人才，推動社會的發展和進步。

參考文獻：

比較教育的概念范文5

論文關鍵詞：內涵發展,職業教育,必由之路,棗莊經濟學校,職教理念,課堂教學

基于以上五個方面的考量，棗經人開始認真閱讀戴士弘的著作。不但讀了而且考了。去年暑假的一天，全體教師走進考場，認真地作了一張試卷----學習理解戴士弘課程教學改革的測試卷。

寧波經驗在棗莊土壤上開始茁芽生長，這是棗經人向榜樣學習努力走出職業教育怪圈的一個新的嘗試。

《職業教育課程教學改革》問世以來，棗經人也許是最早接觸到它的群體之一，而改革的腳步自2007年學校決定走內涵發展的道路開始時，就一直沒有停下。先是將改革的目標指向教材統整，首先解決教材脫離學生實際的問題。以機電一體化、電子技術與應用和數控技術與應用三專業為龍頭，對其教學計劃、課程教材實施統整，并成立相關課題組，著眼于職業學校學生畢業后的發展成立了數學、英語、體育等基礎課程統整小組，素質和能力相結合，雙管齊下。教育專家、中央教科所姜大源教授曾明確贊同用課程教課，贊同用課程教課的老師才是好老師。著眼于學生職業能力的培養、用先進職業教育理念授課、符合學生未來發展的三點一面的長遠設想，棗經人開始按照這樣的思路，以培養能力為突破口，從學校實際出發，鉆研適合本校學生實際的校本教材。經過兩年多的努力，以《學會學習》為代表的學校系列校本教材共計18冊，已經編排完畢并投入使用。

教材問題解決之后教師成為突出的瓶頸。這方面，學校領導認準一個道理：專業教師是學校最為寶貴的財富，要解決職業教育教師問題，首先要對專業教師進行培訓。而培訓最好最便捷的途徑就是讀書。為此，學校兩度安排全員讀書活動，要求：中層以上干部將讀書學習的重點放在教育理論和管理理論上；專任教師學習的重點放在現代職業教育理論方面；職員以師德專著和工作方法理論為主；采用“定時、定地、定內容、定主講人、定檢查、定評比”的六定學習方法，學習結束后安排一次理論考試，以測檢學習效果。于是，就有了前面全體教師走進考場一幕的出現。

到2009年下半年，棗莊經濟學校教學改革已經進入到第三階段----課堂設計及課堂教學全員達標。這是該校以寧波經驗為依托所進行的改革的攻堅工程，也是按照新的職業教育教學規律改革課堂教學的試點，因此，可以說，寧波經驗已經開始在棗莊大地上生根發芽。

走內涵發展的道路是時代的必然，教學改革的目的是培養一支不但學歷層次高而且要更具備動手能力有眼界大視野的專業教師隊伍。

這次課堂教學設計改革的宗旨是：內涵發展，專業帶動，校本為主，棗莊特色。教改活動共分為三個階段。前面兩階段是統整教材、校本研發和內涵突破、專業發展，改革的主要落腳點在教材和教師上。設計理念是：如果進行符合職業教育特點的課堂教學，首先要解決的應是教材和教師的問題，這也符合戴氏職教理論的要求，所以，在過去的兩年里，該校共完成涉及各專業近二十種教材的校本改造，全體教師參加校本培訓以及選拔優秀教師參加國家級省部級骨干教師培訓等工作也已順利完成。

學校請來高校和職教界的專家,對全體任課教師的課程設計進行了評比，并提出修改意見。在此基礎上，老師們根據學校再次修訂的《棗莊經濟學校課程設計達標課評分標準》和每人的單元教學設計上一堂達標課。課程設計三上三下，刪繁就簡，力臻至美。專家學者從旁協助，點睛挈領，務求教改達到設計目的。學校要求：分期分批，務必人人達標，初次不達標者需要重新設計、重新上課，直到達標為止。至此，教學改革第三階段的序幕正式拉開。

課堂教學改革是職業教育充滿活力的首要前提，提高教師課堂教學能力是職業教育達到最高境界的入門級工作。

進入第三階段，學校業務部門在充分調研的基礎上，結合學習實踐科學發展觀活動的開展，認真分析教學工作的現狀，將課堂教學達標工作分作四個批次進行。第一批次：各教研組長和部分骨干教師。第二批次：青年教師。第三批次：中年教師。第四批次：所有的未參加前三個批次的教師。

為了表示對此次教改的重視及權威性，學校邀請市教育局職教室及校外專家與該校校級領導一起組成了達標驗收委員會進行評審，顯示了學校對課堂達標工作的重視和決心。各批次參加達標課驗收的老師，認真進行單元設計，精心制做課件，周到準備各種實訓材料，在課堂教學中發揮出色，受到了專家評委的好評。將分批次達標活動上成了一次優質課的競賽。至此，寧波經驗首次在棗莊大地上開出了絢麗的花朵。

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關鍵詞 職業教育 概念 模糊性

一、我國職業教育概念研究現狀的模糊性

近年來，有研究者建議把模糊性和精確性納入唯物辯證法的基本范疇，這些研究者認為，模糊性是絕對的、動態的，精確性是相對的、靜止的；由模糊性到精確性再到模糊性，是一個否定之否定的過程，是一個螺旋上升的過程。所以，絕對的精確性是沒有的，只有相對的精確性和絕對的模糊性。在職業教育概念研究中，我們應該承認和理解其模糊性，并且由此得到啟發。

“精確性和模糊性是標志事物的確定性和非確定性、明晰性和非明晰性的范疇，也是認識各種事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾關系的反映?！币虼?，模糊性是指事物范疇的非確定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾關系。反之，則是精確性。我國職業教育概念研究現狀的模糊性指的是，我國職業教育概念研究沒有科學的標準或體系以供參照，職業教育概念研究現狀呈現多樣化。

二、我國職業教育概念研究現狀的模糊性的成因分析

人的思維反映客觀世界，而語言表達反映人的思維，因此，職業教育概念研究現狀的模糊性的成因可由三個方面造成，一是主體模糊，二是客體模糊，三是語言介質的模糊。

（一）主體模糊。主體的模糊是指“由認識主體的認識能力的局限所決定的對客體認識的模糊性”。因此，主體模糊是與主體的認識能力和思維能力相關的。從個體來說，個人的認識能力受時間和背景的限制，個人的認識總是帶有一定的模糊性。從整個人類社會來說，人類的思維經歷了由原始的整體、籠統的模糊思維，到十四世紀末十五世紀初開始的伴隨著自然科學發展的精確思維，再到二十世紀以來，隨著現代自然科學和技術的發展而出現的綜合整體化的模糊思維的發展。從表面上看，人類思維的發展情況出現了模糊到精確再到模糊的反復，實際上卻是一個螺旋式上升的發展過程，并且還會繼續這樣發展下去。模糊性是絕對的，而精確性是相對的。模糊性始終伴隨著人類思維的發展。

由于自身和整個人類社會的思維發展的局限，再加上對西方先進理論的盲目崇拜，導致了我國職業教育概念研究現狀的模糊性。

（二）客體模糊?？腕w模糊是指“由于客體的類屬或形態缺乏明晰邊界或精確劃分，存在著亦此亦彼性、中介過渡性或事物出現的偶然性而產生的認識的模糊性”。在職業教育學概念研究中，客體模糊由兩個原因造成。

其一，是職業教育學所屬學科――人文社會科學的雙主體性質?！白匀豢茖W的研究，是一個主體克服一個客體，是一個有生命的我和一個無生命的它，而不是一個‘你’。在這種主體面對純粹客體的情況、不知道‘你’的場合里，就難以出現對話，就不可能有對話關系，這里要求的只是因果性的解釋。如果進行對話，結論就無法做出來了?！薄白鳛槿宋目茖W的文本，就大不相同，一旦進入人文科學的文本，這里馬上就出現兩個主體，一個是我，一個是你。人文科學必須對著文本說話，對著‘你’說話，所以人總是在表現自己，亦即說話，同時創造文本。文本中所表現的人文思維是雙重主體性的?！庇捎谧匀豢茖W的研究思維是單主體性的，所以自然科學是一種獨白型的科學。再加上自然科學研究對象的可重復性，為自然科學的精確性提供了可能，使得自然科學的結論具有可替代性和在某個階段的唯一正確性。而人文社會科學的雙主體性質，使人文社會科學成為一門對話型的科學。人文社會科學研究對象的不可重復性，也讓人文社會科學對所研究的問題無法獲得確定的答案，從而使人文社會科學的結論具有積累性。所以，人文社會科學無法像自然科學那樣獲得精確性。職業教育學作為一門人文社會科學，在其概念研究上出現的模糊性是可以不可避免的，從另一個角度來說，這也體現了研究成果的豐富性。

其二，是我國職業教育概念本身的發展過程的特殊性。一切事物都處于運動變化中，而事物的運動變化會給人們正確地認識事物帶來一定的困難?！奥殬I教育概念在某一個歷史時期存在著相對的穩定性，同時，伴隨社會生產力的發展，又具有一定的歷史繼承性和無限的發展性。”這就給職業教育概念研究帶來一定的模糊性。隨著時代的發展，職業教育概念的命名和定義也一直在發展，對職業教育概念的研究也就成為了一個歷史發展的過程。

在命名上，職業教育概念出現了多軌現象，不同的命名分別適用于不同的場域。1966年，國家頒布《中華人民共和國職業教育法》，確定了“職業教育”這一術語的官方地位。但在學術界，“職業技術教育”概念依然被廣泛使用，并且被默認為與“職業教育”概念等同。在石偉平所著的《比較職業技術教育》一書中，作者同時使用了“職業教育”和“職業技術教育”這兩個概念，并在不同段落間不加區分地進行互換。除了“職業技術教育”與“職業教育”并駕齊驅外，有研究者也從實踐的角度發出呼吁要用“技術教育”代替“職業教育”。向其森認為，要發展職業教育就要重視“技術”的教育，“只要這些學校堅持以技術教育為核心，以技術價值為取向，組織教學，規劃發展，進行管理，堅持自覺的技術精神、永恒的道德精神和敏銳的發展精神，一定會走向興旺”。而在“職業教育”中，“我們太容易受‘職業’這一概念的誘惑，而忽略這一事物的本質”。

在職業教育概念的定義上，近年來比較流行的觀點是帶有“持續”一詞的職業教育概念定義。比如，周勇認為“職業教育概念可以這樣定義：職業教育是指在基礎教育之上，持續提升學生職業素質的一類教育活動”。樂先蓮認為“對職業教育的最基本理解應該是持續提升學生職業素質的教育活動（行動）”。不可否認的是，“持續”一詞反映了職業教育的發展動態和對受教育者起到的越來越重要的作用，體現了以“終身教育”、“學習型社會”等先進理念為核心的時代特征。同時，作為職業教育的一種形式――職業培訓在國際上的重視和廣泛應用，使不少學者把“培訓”一詞納入職業教育概念的定義中。比如，歐陽河認為“職業教育是培養技術型技能型人才的一類教育和培訓服務”。這些職業教育概念的命名和定義一方面體現了時代的發展所賦予職業教育的新的含義，另一方面也體現了職業教育的“實然”與“應然”的落差給人們帶來的困惑和思索。

（三）語言介質的模糊。“客觀世界的事物是無窮無盡的，語言必須盡量用最少的單位表達最大限度的信息量，這是語言模糊性質存在的內在因素。”這導致語言容易產生歧義、概括等現象。“社會科學研究測量的對象和使用的工具都是語言。但限于語言自身的特性，社科研究的廣度、信度和效度無疑都要受到影響。社科研究中主觀性較強的調查問卷方法可以被當作這方面比較典型的一個例子?！币虼?，職業教育概念本身的表達介質和研究介質――語言決定了職業教育概念的研究帶有模糊性。例如，在“職業教育”一詞中的“職業”，“就是指人們在社會中所從事的為社會服務的并作為個人和家庭主要生活來源的工作，或人們從事的某種專業”。同時，很多學者認為，職業教育的本質是技術性或技術技能性。但“職業教育”中“職業”一詞的外延太寬泛，以致人們忽視了職業教育的本質。另外，在我國，職業教育還有廣義和狹義之分?？偫碛?005年11月的全國職業教育工作會議上說道：“職業教育是個統稱，它既包括技術教育也包括技術培訓，既包括職業教育也包括職業培訓?！庇胁糠謱W者注意到了這個問題，提出呼吁“我們在今后對職業教育本質的研究中，首先應當弄清我們所要研究的究竟是廣義的職業教育，還是狹義的，弄清楚與職業教育相關聯的外界范圍和事物，以及是在什么意義上的關聯”。所以，如果研究者沒有在其著作上表明自己所說的“職業教育”是廣義還是狹義，就會給讀者帶來困惑。

三、我國職業教育概念研究現狀的模糊性的影響

我們在認清職業教育概念研究模糊性的成因的同時，一方面要對職業教育概念研究的模糊性表示理解，從而避免僵化孤立地看待問題和減少評判；另一方面也要認識到，職業教育概念研究的模糊性既使職業教育概念研究呈現多元化和豐富性，也使職業教育概念研究有可能成為一個無止境的文字辨析的游戲之中。很早開始，就有學者提出應該為眾多的職業教育概念進行梳理?！敖陙?，我國的職教界在引進西方職業教育理論和觀念方面做了大量的‘拿來’工作，對促進我國職業教育的發展起了很大的作用。但是我們也感到，可能是由于理論或理念輸入得過于迅捷，而缺少梳理和規范工作的緣故，概念和觀點混亂的問題比較嚴重?！币虼?，我們在理解和承認職業教育概念研究模糊性的積極影響的同時，也要認識到其消極影響，并盡可能把模糊性轉化為相對的精確性。

由于相對的精確性只存在于歷史的某個階段中，所以，職業教育概念研究應該以職業教育基本事實和現象為邏輯起點。我們要重視對“職業教育”的現實存在的具體分析，要重視對“職業教育”一詞的日常語言分析，要重視從職業教育的基層工作人員發出的呼吁和建議。

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