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人文主義的思想范文1

1.背景

學生閱讀教材并思考：“結合必修一及本課內容，歸納古希臘時期人文主義起源的背景。”①政治：城邦奴隸制民主政治的發展；②經濟：古希臘奴隸制經濟繁榮；③人在社會中的地位日益突出。

教師闡釋：“人文思想是一種思想文化現象，思想文化主要由什么決定？政治、經濟與文化是什么關系？”

設計意圖：這一部分雖非課程標準要求的重點內容，卻是學生理解的一個難點。為突破難點，教師應讓學生結合必修一所學的知識和教材對古希臘人文主義產生的背景進行分析。并將文化與政治、經濟的關系上升到規律性的認識。也為學生對智者學派、蘇格拉底和柏拉圖等先哲的政治設想的了解埋下伏筆。

2.代表人物及其主張

（1）智者學派。提問：“什么是智者學派？關于智者學派，他們提出了哪些主張？”（展示材料并分析。）

“材料一：關于神，我既不知道他們的存在，也不知道他們不存在。――普羅泰格拉；材料二：人是萬物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度。――普羅泰格拉?！?/p>

提問：“這些材料體現了智者學派的哪些主張？”

這兩則材料主要體現的是智者學派“人是萬物的尺度”這一論斷，具體表現：①人的感覺是判斷標準；②制度、法律是人為產物。

讓學生結合材料分析智者學派的主張，一分為二地評價智者學派，從而得出智者學派由于過分關注人的自然屬性，忽視了人的社會屬性，因此導致了當時雅典世風日下的局面這一結論。

（2）蘇格拉底。學生首先歸納蘇格拉底的主張，教師提問：“‘有思想力的人是萬物的尺度’中的思想力是什么意思？”

提問：“如何做到一個有思想力的人？”（展示材料）“熊和隱士成了好朋友。熊看到有蒼蠅來打擾隱士睡覺，很生氣。它抱起一塊大石頭砸向落在隱士額角上的蒼蠅。蒼蠅飛跑了，隱士的腦袋也成了兩半?！彼伎迹骸靶芫烤褂袥]有美德呢？如果蘇格拉底讀到這個寓言，他會得出什么結論？”追問：“怎樣獲得知識？”繼續追問：“蘇格拉底的主張體現了他關注的人是什么樣的人？”

小結：“蘇格拉底認為有知識的人，就有美德；所以主觀上你要認清自己是否具備知識；客觀上知識是來自教育?！?/p>

思考：“如果讓蘇格拉底與普羅泰格拉對話，他們的觀點有何異同？”

普羅泰格拉提出人是萬物的尺度，而蘇格拉底提出有思想力的人是萬物的尺度，一個是從關注神到關注人，一個關注什么樣的人，追求真善美。

（3）柏拉圖與亞里士多德。要求學生結合教材歸納柏拉圖與亞里士多德的觀點，并進行分析。思考：“作為柏拉圖的學生，亞里士多德更以學識淵博著稱。他不僅青出于藍而勝與藍，處處皆有超過老師的成就，還對柏拉圖的唯心論進行了批判。從他的身上，我們可以得出什么結論？說明他們關注的人是什么樣的人？”

設計意圖：關于智者學派、蘇格拉底、柏拉圖與亞里士多德的主張，是本課的重點也是學生理解的一個難點。教師主要通過讓學生分析材料，步步設問，讓他們對這些先哲的觀點有較深刻的理解，并認識到他們關注的對象都是人，而智者學派關注的是自然的人，蘇格拉底關注的是有道德的人，柏拉圖與亞里士多德關注的是有理性的人。

3.古希臘時期人文主義的內涵與意義

學生歸納：古希臘時期的人文主義就是注重人和人性（主張以人為中心而不是以神為中心），肯定人的價值和尊嚴、重視人的理性思考。

學生活動：如果普羅泰格拉、蘇格拉底、柏拉圖與亞里士多德他們四人中有一位被評為“感動雅典人物”，請結合他們的思想主張，為他寫一份頒獎詞。某學生所寫的頒獎詞如下：一個垂暮老人，一副疲憊的肩膀，支撐起的卻是所有青年的精神世界，美德即知識，讓他身上散發出圣潔的光芒，大街小巷是他在針砭時弊，侃侃而談，被誣陷，被迫害，瀕臨死亡毅然不彎腰，就像死一千年不倒，倒一千年不朽的胡楊，永遠屹立在我們的心中！

設計意圖：新課程理念強調以學生為中心，注重學生對知識的主動探索與主動發現。古希臘先哲們的思想是本課的重點與難點，為此我設計了學生活動，為他們寫頒獎詞，營造人人參與的氛圍，激發學生的靈感。只有學生自己參與了，他們的印象才深刻。

人文主義的思想范文2

[關鍵詞]科學人文主義；素質教育；啟示

中國分類號：G4

科學主義教育思想和人文主義教育思想在歷史上經常表現為互為消長的發展形式，“在人的社會化和個性化、認識和情感、科技知識和人文修養以及教師和學生關系等等方面，都存在著各執一端的不同觀點和主張?！盵1]科學教育和人文教育都明顯有各自的優點和偏頗，都是構成完整教育不可缺少的部分，都只是完善教育的一半，只有加強和促進科學與人文的融合、溝通，既給學生科學知識，又給學生人文知識；既培養學生求真、求實的科學精神，又培養學生求善、求美的人文精神，才有可能全面推進素質教育。

一、科學人文主義教育思想的內涵

科學主義教育思想側重于人的社會化，為生活生存做準備，而人文主義教育思想側重于個性化，重視知情意的發展。事實上“人格的教育和為生活作準備二者事實上是不能分離的。沒有人格的世界不過是一架無生命的危險的機器，而處在真空中的人格不過是一些幽靈而已”。[2]科學與人文整合的教育就是要求從現實的社會發展和個體自身需要出發，使人最終成為一個多方面健全發展的人。

（一）科學人文主義教育的概念

科學人文主義興起于二十世紀中葉，是人文主義、科學主義相互對立之后的高度融合，聯合國教科文組織國際教育發展委員會把科學人文主義稱為“科學人道主義”，并解釋道：“它是人道主義的，因為它的目的主要是關心人和他的福利，它又是科學的，因為它的人道主義的內容還要通過科學對人與世界的知識領域不斷地做出貢獻而加以規定和充實?！盵3]

“科學人文主義教育即科學教育與人文教育的合流，既給學生科學知識，又給學生人文知識；既培養學生求真、求實的科學精神，又培養學生求善、求美的人文精神?！盵4]引導和滿足人的兩種需求和追求，促進人的身心和諧發展。

（二）科學人文主義教育的哲學基礎

科學人文主義教育思想的形成，不僅僅是歷史發展的必然選擇，而且有著一定的哲學基礎。首先，科學人文主義教育既要提升人認識、適應和改造社會的發展，又要促進社會向前發展。其次體現培養人的內在價值，又要體現社會的外在價值?！吧鐣陌l展并不必定促進個人的發展，手段價值的實現未必能滿足目的價值的需要。因而，科學人文主義教育據棄了非此即彼的二元對立的思維方式。主張教育的個人價值或者內在價值與社會價值或者外在價值的統一，使科學主義教育與人文主義教育實現有機的整合?！盵5]

二、對我國提倡的素質教育的認識

（一）對素質教育概念理解

素質教育是全面貫徹黨的教育方針，“以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的德、智、體、美等全面發展的社會主義事業的建設者相接班人的教育活動?！盵6]素質教育“是以樹人，育人，提高人的整體素質，形成人的健全人格、提高主體意識、發展良好個性為根本目的的教育”。[7]

（二）對素質教育的重新認識

我國已經圍繞素質教育進行全面的教育改革，但是對素質教育的認識還存在誤解。其實素質教育不是全方位開課的代名詞；不是取消學生作業，少做作業甚至于不做作業；不是僅僅加強音、體、美的藝術教育；不是自由放任的取消考試的教育。素質教育涵蓋了教育的方方面面，是開放的，是多元的，充滿智慧的教育。它倡導教育要使每個學生都盡可能地得到充分而和諧的、富有個性的全面發展。素質教育“所關心的是整個的人，而不只是作為產品的人，教育所關心的是富有創造性的生活，而不只是物質生產的生活。”[8]這些恰恰與科學人文主義教育的目的是一致的。

三、科學人文主義對我國提倡的素質教育的啟示

（一）科學人文主義在教育目的方面，培養既會做事又會做人的人

科學人文主義教育思想與當代素質教育改革的目的都是要成為既重做事又重做人的教育，教人有方向感、有信仰?？茖W人文主義教育使學生學會理解、學會寬容、學會學習、學會認知、學會關心、學會共同生活、學會生存。我國所提倡的素質教育也將以追求人的終身發展效益，對學生一生負責，為學生學會做人、學會求知、學會勞動、學會生活、學會審美打下堅實的基礎。

（二）科學人文主義教育思想在德育中將表現為理與情的結合

科學與人文的分裂歸根結底是真與善的問題，真與善的關系具體化為科學理性與道德理想的關系問題?？茖W人文主義教育思想重視道德教育，在培養人關心自己同時關心他人、社會和人類利益。既尊重科學的價值，強調科技教育；又關注學會關心，學會負責任；培養人的自我責任感和社會責任感。意大利詩人但丁有句名言：“一個知識不全的人可以用道德去彌補，而一個道德不全的人卻難以用知識去彌補?！庇械聼o才要誤事，有才無德要壞事?？茖W人文主義教育思想培養德才兼備的綜合型人才。所以，我國的素質教育只有發展學生的各方面的素質，才能把學生培養成為綜合素質高、適應能力強、能夠獨當一面的人。

（三）科學人文主義教育思想在教育內容方面，既重科學知識、也重人文知識

科學人文主義教育會在理工學科教學過程中有意識地滲透人文的精神，引導學生明確科學技術是用來造福人類，人文學科教育中有意識的穿插科學精神，培養學生既懂專業技術，又有人文精神，既能夠有效地工作，又能更好地生活的新型人才。這樣的教育正在成為素質教育所追求的目標。素質教育要求學生必須掌握為人類本身服務的科學知識，促進人和社會在物質和精神兩方面的和諧發展，從而達到人、自然、社會的和諧共存。

（四）科學人文主義教育思想在教學過程中把智力因素和非致力因素結合起來，促進人潛能的發揮

科學人文主義教育思想不會因重視非智力因素，而忽視智力的發展與能力的培養，而導致影響知識的傳授與技能的形成。也不會因重視智力因素而忽視非智力因素的發展，而導致人格的缺失?？茖W人文主義教育把非智力因素引入教學工作，完善教學理論，轉變教學觀念，明確教學目標，改革教學內容。把非智力因素和智力因素結合起來，使學生得獲得理性的、情感的、精神的、審美的、體格的多方面健全的發展，同時也造就了完美的人格，使人的巨大潛能發揮出來。

參考文獻

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[2]陳友松.當代西方教育哲學[M].教育科學出版社，1982.161

[3][8]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存――教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社1996.8，226

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[5]陶志瓊.新舊之間：教育哲學的嬗變[M].重慶：重慶出版社，2003.195

人文主義的思想范文3

關鍵詞: 人文主義 教育思想 傳統教育 個體

人本主義教育思想源遠流長,在東西方教育史上都占據著極其重要的地位。在西方教育史上,曾出現過盛極一時的人本主義思潮,同時出現了大批的人本主義教育家。他們均以個體的發展為核心,以探討適合人的個性完善的教育途徑。而中國傳統教育則是經歷了中華民族千百年來長期積淀的教育文化遺產,是根植于傳統文化的固定資產。與西方的經典人文主義教育思想截然相反,中國人文主義教育思想的主要特征為:天人合一、政教統一、文道結合、師嚴道尊。[1]如果跟西方傳統教育作特征對比,中國傳統教育的特征可總結為:重世俗而輕神性、重道德而輕功利、重政務而輕自然、重和諧而輕競爭、重整體而輕個體。[2]

首先,從教育目的來看,西方教育思想強調促進人個性的發展,實現人的自我完善。因此,在教育教學的過程中,西方教育家探討得更多的是幫助發展人的個體性,幫助學生認識到每一個學生都是一個獨立的個體,并最終達到幫學生實現其自我個性及能力完善的目的。例如,法國教育家余伯爾認為,人需要經過若干階段的教育與自身的發展才能成為真正意義上的人。因此,教育的目的就在于在教育活動中促進人與人之間的合作,以情感的交流來促進人的個性化。英國教育家尼布列特則認為,過于重視知識的輸入和智育發展的教育都是不正常的;學校不能成為生產固定人格的工廠,培養無性格差異的人。同時,馬斯洛也指出,教育的本質在于發展人的潛力,尤其是發展那種可以使之成為真正的人的潛力;在滿足人的基本需要的同時,教育應著重于人自我實現的需要;人的社會化過程與個性化的過程是完全統一的。由于個人經歷和社會經驗都是不同的,每個學生都是獨立的個體,因此,西方經典人本主義教育重視的是學生的個體差異和個人價值觀的形成。

其次,從教學指導思想上來看,西方人本主義思想特別強調教育要發展學生的“自我”意識,促使“自我”的形成和“自我”價值的實現。他們所指的“自我”是指單獨的個體在與他人、與社會相處調適過程中所形成的思想、情感、態度、行為模式等各方面的特征,以及其與其他個體、群體及社區環境等的聯系;而“自我意識”則是指個體對自己的理解,即對自身的性格特征、社會地位等的定格。人本主義教育認為,教育和教學就應該使學生發展自己獨立的個性,而并非彼此相似的群體一員。

不難看出,西方人本主義強調的是教育教學應以學生為中心,學校也應以學習者為中心,積極適應學生個性發展的各種需要,引導他們發揮潛能,從而培養出身心健康、人格完善的獨立個體。人本主義教育認為,以學生為中心的教育過程是學校教育在促進學生自我發展、自我完善的教育目的指導下產生的必然結果。在這種體系下,學生成為真正的學習主體,整個學習過程都由其本人真正主導。整個教學過程倡導非指導性教學,學生親自體驗、感受,以直接經驗促其發現真正的自我,完善其能力及個性的發展。

截然相反的是中國的傳統教育思想。眾所周知,中國的傳統教育思想核心在于遏制個體自身發展,促進社會群體化,以期達到社會的大同。從培養目標來看,中國傳統教育思想完全從屬于政權的統治需要。縱貫歷史,以主導中國千年的儒家思想為基礎,將培養“圣王”、“君子”、“賢者”作為教育的最高目標。同時,在此目標的實現過程中,采用的不是依靠教育、道德來影響王權,而是以暴力途徑獲得政治權力,以該政權的特權來統領教育,從而控制大眾的思想。在整個封建王權歷史中,各統治階級均以教育為手段,以“道統”為手段來控制全民的思想。例如,傳統文化中“身修而后家齊,家齊而后國治,國治而后天下平”,就是把尊尊親親的道德倫理觀念夸大化,延伸成為一種政治觀念。于是,修身的最終目的已不是為了自善,齊家的最終目的也不是為了尊尊親親,而是為“治國”、“平天下”的政治目的服務的。

可悲的是,這種違反人性與自然的傳統教育觀念已經深深植根于中華傳統文化的土壤中,產生了極端的群體文化心理。對教育而言,則導致了教育目標上的偏離,使得傳統教育極端輕視個體的存在價值,甚至于忽視個人存在的意義。個人的自我意識、合理的欲望、發展的需求都被視為不道德的利己主義。因此而形成的中庸之道的民族意識,成為一種普遍的心理定勢,使得我國優秀拔尖人才的培養躑躅不前。這種極端的強調共性、強調群體性一致性的教育模式,不但使我國的教育陷入片面消極的泥沼,而且難以擔當起培養適應現代社會激烈競爭模式的精英人才的重任。在這種教育模式下培養出的人難以養成獨立自主的個性來迎接現實社會的挑戰。

中國傳統文化不僅忽視,甚至壓抑個人合理的需要及欲望,而且以“滅人欲”作為傳統道德教育的根本準繩,培養出的不過是唯唯諾諾的庸才而已。這種忽視個體自我意識的發展、自我能力的實現的教育體系,著眼于群體共性的塑造及社會需求的極端一致內化,在很大程度上妨礙了個人自身的個性發展及創造性的形成。因此,中國傳統的人文教育則構成自成一體、孤獨自閉的教育教學體制。這種教育體制的弊端也是顯而易見的。中央集權式的統一體制,不但限制了地方教學的多樣性,而且導致了整個教育系統僵化,教育行政機構的功能難以高效實現,我國盛行千年的封建選仕制度則為該體制下教育產物的典型。封建科舉制度始于隋朝直至明清。1300多年來的強制的推行使得我國廣大人民在漫長的歷史長河中形成了根深蒂固的“學而優則仕”的學習態度及教育觀念。時至今日,仍然有許多人將讀書視為改變命運的黃金出路;愈報愈火的公務員考試也不難找到根源。整個社會價值取向也都出現偏離。自古便有的“萬般皆下品,唯有讀書高”的讀書至上觀念導致了部分學校教育教學目標的扭曲,知識至上的觀念導致部分學校、家長及教師、學生均致力于片面追求升學率,而社會盛行不切實際的學歷主義。

當然,由我國歷來的封閉教育體制引發了人們思想觀念以及教學實施方面的種種弊端,是落后腐朽的,然而傳統的人文教育思想也并非一無是處。該思想在積極構建和諧社會,強調人的道德修養方面還是極為可取的,如儒家“仁義禮智信”的思想,以及“天行健,君子以自強不息”、“天下興亡,匹夫有責”等信念原則都需要我們在當代教育中傳承及發揚。

總的來說,中國傳統的教育思想有其不可逆轉的封閉性,但同時也承載著幾千年來文化的精華。對今天的教育者而言,怎樣合理運用及優化傳統教育思想這個客觀存在才是適合目前教育改革形式的論題。適應時代的發展,需要我們切實結合實際,塑造適合當代社會經濟政治發展的新型多樣性個體。在傳統教育思想的影響下,我們應更積極地借鑒西方的人文主義教育思想,在個體價值取向的培養中,不但要削弱傳統文化悖謬的影響,改變國民的傳統劣根性,同時還要在傳統文化的理性氛圍中,注重個體個性、能力、情感的發展,使其在個體社會化的進程中充分塑造個性,發揮潛力,成為真正的能良好適應現實社會,完成自我實現的個體。

參考文獻:

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[2]朱永新.中華教育思想研究[M].上海:三聯書店,1994:44-58.

[3]錢穆.現代中國學術論衡[M].北京:生活?讀書?新知三聯書店,2001:172.

人文主義的思想范文4

一、了解這類詩詞常見的思想感情

這類詩詞主要有四種思想情感：

1　羈旅愁思。如馬致遠的《天凈沙?秋思》枯藤老樹昏鴉/小橋流水人家/古道西風瘦馬/夕陽西下/斷腸人在天涯。

2　思念親友。宋之問的《渡漢江》(嶺外音書絕，經冬復歷春。近鄉情更怯，不敢問來人)。

3　征人思鄉。李益《夜上受降城聞笛》(回樂峰前沙似雪，受降城外月如霜。不知何處吹蘆管，一夜征人盡望鄉)。

4　閨中懷人。王昌齡《閨怨》(閨中不知愁，春日凝妝上翠樓。驀見枝頭楊柳色，悔教夫婿覓封侯)。

二、分析詩人思鄉的緣由

一般引起詩人思鄉懷人之情的緣由有：

1　戰亂頻繁。如：杜甫的《月夜憶舍弟》(戍鼓斷人行，邊秋一雁聲。露從今夜白，月是故鄉明。有弟皆分散，無家問死生。寄書長不達，況乃未休兵。)

2　遠隔千里。如：李商隱的《夜雨寄北》(君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池。何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時。)

3　久守邊塞。如；李白《關山月》(明月出天山，蒼茫云海間。長風幾萬里，吹度玉門關。漢下白登道，胡窺青海灣。由來征戰地，不見有人還。戍客望邊邑，思歸多苦顏。高樓當此夜，嘆息未應閑。)

4　為宦未歸。如：杜審言《和晉陵陸丞旱春游望》(獨有宦游人，偏驚物候新。云霞出海曙，梅柳渡江春。淑氣催黃鳥，晴光轉綠萍。忽聞歌古調，歸思欲沾巾。)

三、詩人在詩中如何表達思鄉之情的。

1　觸景傷情：何事吟余忽惆悵，村橋原樹似吾鄉。

2　感時生情：中秋望月、重陽登高、除夕、傷春悲秋、日暮思歸。

3　托物傳情：月、雁、笛、柳。

4　因夢寄情：(1)夜來有夢登歸路，不到桐廬已及明。(2)因思杜陵夢，鳧雁滿回塘。

5　妙喻傳情：鄉愁

在考試過程中，學生應該做到以下四步：

1　初讀全詩，整體感知，確定情感類別。

2　抓關鍵句，挖掘字詞，初悟情感。

3　抓住意象，構建圖景，再悟情感。

人文主義的思想范文5

關鍵詞：薩義德：后殖民文化理論：廣泛的人文主義

中圖分類號：G02(712)

文獻標識碼：A

文章編號：1004-0544(2012)07-0055-05

人文主義思想是貫穿薩義德后殖民文化理論的主線。同時也是他所有批評的終極旨歸。我們要想正確理解和把握薩義德的后殖民文化理論，就必須認真考察他在《東方學》、《世界、文本、批評家》、《文化與帝國主義》、《人文主義與民主批評》等幾部主要著作中所倡導和踐行的“廣泛的人文主義”，概括其基本構想，弄清其本質要求，領會其文化寓意。

一、“廣泛的人文主義”之基本構想

我們首先必須認識到這一點，即薩義德對人文主義的討論是有針對性的，并非為了出示一部人文主義的歷史，也不是要探究其可能包含的所有內涵。實際上，他所深刻闡釋、努力踐行并始終堅持的“廣泛的人文主義”原則，是在批判、反思美國人文主義實踐的基礎上對西方傳統人文主義所進行的本質修正和重新闡釋。

人文主義的思想范文6

關鍵詞:人文主義精神;藝術類大學生;管理;啟示

在高等教育大眾化的今天，藝術類專業教育已普遍化、大眾化。相較于普通類大學生而言，藝術類大學生往往有更獨特的創造力和較強的個性，在日常管理中表現得更為散漫和不服管。藝術類大學生難管理成了許多高校輔導員的共識，而正確把握藝術類學生的特點是對他們進行管理和教育的前提。

一、藝術類大學生的特殊性

1.認知感性，集體觀較弱藝術類大學生的成長帶有一定的特殊性。一方面，藝術類大學生認知較為感性，在日常學習和生活中他們非常喜歡展示自我個性、自尊、追求與眾不同的關注度;另一方面，高考前他們一般都參加過社會上各種以營利為目的的藝術高考培訓機構，這類培訓機構的管理松散拖沓，只關注學生專業性的提升卻忽視了對學生的管理和教育。藝術類大學生長期理想化地生活在自我構建的世界中，對集體觀念較為模糊，在集體中表現出自我的散漫、隨意。到大學后，學生自我管理更為松散，更難以對他們的不良習慣進行有效糾正。

2.思維活躍，差異化明顯藝術類大學生的思想和行為都呈現出理想化及浪漫主義色彩。長期浸潤在藝術專業的熏陶中，具有較強的覺察力，表現為對外界事物的敏感，對自身變化的高度關注。一部分藝術類大學生在學習生活中表現出孤傲獨行，情緒化處理日常事務，而部分學生則呈現出熱情大方、性格開朗的特點。明顯的個性差異讓藝術類大學生成為高校中的特殊“族群”，他們思想跳躍性較強，個體的差異化較為明顯，一定程度上也成為高校學生中的邊緣群體，學生分化的現象較為明顯，也成為某些校園事件的主角。

3.文化功底與學習能力較差從藝術類大學生的生源來看，的確有很多學生具有一定的創造能力和藝術天分。然而也有一大部分學生是功利化學習藝術類專業，因為藝術類高考對文化分要求較低，藝考已然成為他們進入大學的捷徑。所以相當一大部分藝術類學生的文化功底較差，對學習缺乏堅持性，過多關注藝術類專業的發展，導致文化功底薄弱、缺乏文化底蘊、知識面狹窄。長期如此，也導致他們逐步陷入自我編制的“信息繭房”，對社會的變化所知甚少。

二、藝術類大學生管理現狀

1.對藝術類大學生特殊性認識不足盡管當下對藝術類大學生的管理都比較重視，但是在對其特殊性的認識上卻存在一定不足。對藝術類大學生的管理集中在開班會、上思想教育課上，將藝術類大學生的管理形式化，脫離實際生活空間，使管理陷入枯燥無趣的說教，藝術類大學生強烈的自我意識和活躍的思想使得學生對類似的管理較為排斥和抵觸，管理效果往往不盡如人意。對此類學生的管理缺乏一定理論基礎，沒有將藝術類大學生的特點和管理進行融合思考，簡單化的“管學生”模式已然無法適應當下的學生管理，還需對癥下藥，認清藝術類大學生的特點，讓管理更加人性化和科學化，以人文主義精神關懷引導情感的方式，讓學生自身參與到管理之中。

2.標準化管理模式，缺乏彈性空間當下大部分高校都是文化類與藝術類混合型的，在管理和教學上也實行一刀切。以標準化的管理模式對藝術類學生進行日常管理，就忽視了藝術類大學生的特殊性。高等教育的管理是規范學生行為舉措的必要措施，但對于藝術類大學生而言，標準化一刀切的管理模式缺乏人文主義藝術關懷，管理者與被管理者的身份明確，容易使藝術類學生產生逆反心理，與管理理念背道而馳。藝術類大學生內心細膩敏感，易受外界影響，更傾向于對外情感的交流，理性和客觀的管理缺乏人文主義關懷。而標準化的管理模式缺乏彈性空間，對藝術類學生日常的外出實踐以及比賽鍛煉等突況難以靈活機動處理，固定的管理無法滿足藝術類大學生的個性化需求。

三、人文主義精神對藝術類大學生管理的重要性

1.人文主義精神塑造學生的人格人文主義精神本質上是對“人”的關注，以厚重的文化底蘊和人文思想塑造學生人格。古今中外的人文主義精神都以高雅、通俗、現代、古樸的方式通過特有的文化載體向人們展示人類社會的發展和脈絡。無論是王陽明心學強調的“知行合一”，還是孔子所尊崇的“仁”以及對完美品格的贊嘆，都顯示出中國歷史上一以貫之對個人主體性的重視。人文主義精神是對藝術類大學生人格塑造的肥沃土壤，其中對社會、自然、生命、家國的高度關注，承載了人類幾千年的生命探尋和高尚人格的追求。從人文主義精神中挖掘適合藝術類大學生的部分，塑造他們的人格，在“獨特的人文主義精神”和“獨特人格”中擴展學生文化心理，并以人文思想陶冶情操。在課外實踐中體會人文思想的內涵，將生活和知識、思想相鏈接，相互溝通聯系，以人文主義精神的指引，培養完善的人格。

2.探尋學生的“個體化”生命價值在現代主義教育影響下，學生逐漸變成容納知識的容器，碎片化的知識堆積忽視了學生的“個體化”生命價值探尋［1］。藝術類大學生對外界的感知較為敏感，躁動和功利主義學習缺少對知識的發現、理解、探究的過程，消解了生命價值作為學生內在成長的意義。對于學生個體“能用性”的過度開發逐漸導致自我精神的失衡，本該完善人多元主體的大學教育在某種程度上成為過度注重職業化的教育。人文主義精神強調完整的“個體化”生命價值，顯示出更為開闊的生命理念空間，以人文主義精神的滋養，教會藝術類大學生如何正確追尋自身生存和發展價值，也是充實其個體生命成長、培養其承擔社會責任的重要舉措。通過人文主義精神，從而對學生的管理回歸到學生個體生命本身，不僅僅是對藝術類大學生管理理念變革的檢驗，更是教會學生在承擔社會責任中對學生管理教育最終目的的達成。

3.對“人”的關注建構學生獨立思想在后現代主義思潮中，新舊價值觀交織碰撞，人們容易缺失獨立思想和自由人格。人文主義精神對“人”進行關注，注重個體的“喚醒”，而藝術類大學生的世界觀與人生觀尚未完全成熟，加之文化基礎較差，所以建構學生的獨立思想顯得尤為重要。對藝術類大學生的管理教育如果僅局限于日常規矩之中，就無法培養出學生開闊的視野和獨立的思想。對未來及自我職業的規劃就無從談起，很多學生也因此渾渾噩噩，沒有明確的目標和實現目標的具體手段，在大學中浪費大好的青春。所以，在對藝術類大學生的管理中要注重人文主義精神對“人”的喚醒，讓學生正確認識自己，對權威、教條主義保持審慎的理性態度。讓學生擁有獨立思考的能力，掙脫管理上給他們帶來的多余束縛，獨立識別、選擇、建構自身的價值體系和思想模式，明辨是非，把握社會交往的原則，以理性的獨立思想指導未來的工作學習［2］。

四、人文主義精神對藝術類大學生管理的啟示

1.轉變方式，與學生進行人文溝通藝術類大學生自由活潑、感性隨意，傳統的“灌輸式”管理已經陷入說教困境，難以達到良好的效果。從人文主義精神的視角來看，當下的學生管理必須進行方式上的轉變，應該在管理上對學生進行人文主義精神的滲透，轉變輔導員老師管理者的角色，從管理者走向引導者，與學生進行人文對話，彰顯管理中的真誠關懷。無論是生活上的關心還是精神上的鼓勵，教師真誠的溝通和主動的了解都是促進師生關系發展的金鑰匙。例如，以現代教育技術為學生營造良好的交流情景，組織多種多樣的專題活動，在心與心的交流中拉近與學生的關系，開拓他們的思維，鼓勵他們踐行人生理想，追尋個人生命價值。在人文交流中，關心他們的生活狀況、心理狀況，給予學生成長中所需的人文關懷。逐漸將學生作為管理中心，真正實現“教師引導和學生主體”的有機統一，構建充滿人文氣息的師生關系，在人文溝通中培養他們的道德修養，優化他們的行為方式。

2.平等對話，尊重學生“主體性”對學生“主體性”的尊重，是對藝術類大學生管理上的一個重要部分。藝術類大學生個性差異化明顯，在學生管理中需要輔導員老師充分尊重每一個學生的個性化差異，關注每個學生身上的不同特點，對他們的人格給予同樣程度的尊重［3］。這種對“主體性”的尊重也體現在對學生多樣化發展方式的尊重上，不對學生進行外部壓力的施加，而是引導他們去做自己所熱愛、符合他們自身期待的事情，維護其主體選擇上的權利。在處理學生突發狀況時冷靜有序，以和諧融洽的方式開展學生管理，注重與學生之間的平等對話，這樣的對話實際上是對學生“主體性”的一種尊重，也是對個體原始樸素主義的赤子之心的尊重，這樣的尊重既是對其內在個體的喚醒，也是教育倫理的體現，從另一方面來說，在管理中平等對話、相互尊重，也是個體在發展中教育基礎性原則的體現。這種主體性的尊重會讓學生進行自我調節和自我反思，以更加有效的方式進行自我發展。

3.明確職責，注重人文精神傳遞在管理中職責的明確實際上需要從兩個方面來探討。從一方面來說，當前藝術類大學生管理中許多問題的出現，實際上是因為各方管理主體職能上的不明確，在學生的管理中學校各部門與輔導員的管理易出現管理空檔，權責不明。從人文主義精神角度出發，要求各方明確管理職能，劃清各自管理的權限和職責邊界，在學生實際的管理中更加精準施力［4］。從另一方面來說，輔導員老師也有義務在管理中進行人文主義思想的傳遞，這首先也要求輔導員老師自身具備一定的學習能力，不斷提升自我認知水平，將人文主義精神的傳遞當作工作中的重點，明確認識到人文思想對藝術類學生管理的價值所在，深入學習人文主義思想內涵，以人文思想引導對學生的管理，對學生管理工作進行啟迪，實現學生管理效果的逐步提升。