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課堂教學問題及解決策略范文1
1.小組合作學習的實效性不強。主要表現為：（1）小組合作學習時，有的小組成員你推我讓，等到討論終止時，一個同學也沒發表意見；（2）有的小組雖在合作學習，可卻沒有圍繞問題展開，而在說一些無關的話題，只是圖個熱鬧；（3）有的能圍繞問題進行合作學習，也只是個別人的論壇，結果是課堂成了個別優秀生展示的舞臺，學困生變成了陪襯，更多的時候他們是觀眾、聽眾；（4）有的教師把“課堂小組合作學習”作為教學的時髦，不管什么題目，無論難易，甚至一些毫無討論價值的問題都要走合作學習的過場，課堂合作學習有形式而無內容；（5）一些教師對小組合作學習缺乏目的性、時間性，有時學生還沒進入討論狀態，小組合作學習在教師的要求下就結束了。上述這樣的合作學習只流于形式，收效不大，甚至是無效的。
2.缺乏多元評價體系。表現為：（1）教師在課堂教學中只有對學生個體的評價；（2）評價語言簡單，如“你很棒”、“非常好”、“好”等。（3）教師對學生的評價次數少而不足，最少的一節課中只有3次。
3.課堂應變能力明顯不足。表現為：（1）對小組展示環節中出現的錯誤不能及時糾正；（2）對生成性的問題置之不理；（3）關鍵問題缺乏巧妙的引導、點撥。
4.教學內容單一。表現為：（1）將體育課變為學校特色項目培訓、展示的舞臺；（2）課堂以競技體育項目為主；（3）把體育課變成單純圍繞中考體育加試項目的反復練習和考試課。
1.通過多種形式，進一步加強理論學習，更新教育觀念。
一是進一步學習《豐南區教育局關于改革中學課堂教學，打造高效課堂的實施意見》、《“問題導學·主體探究（QS）”型課堂學習模式評價表》、《高效課堂100問》，圍繞這些學習活動，開展讀書報告、教學反思、教學論壇等活動。
二是學習自主、合作、探究型高效課堂的理論與實踐的書籍，包括《主體參與課堂實錄》、《新課程怎樣教》、《探究式學習》。通過學習使每位教師知道推進高效課堂各個環節的具體做法，更要知道為什么這樣做，使其知其然也要知其所以然。
三是走出去向先進學校聽課學習，在進行實踐學習的時候，要注意學習先進學校隱藏在課堂背后的內涵性的東西。
2.豐富新形勢下的校本教研活動形式和內容。
一是開展“重新認識課標，深度把握教材”活動，以提高教師專業化水平，提升課堂教學質量，豐富課堂教學內涵；二是開展研課活動，通過研課活動讓執教教師和觀課教師同時得到實實在在的提升；三是要把集體備課落到實處，分包教研組的領導要真正下到教研組，參與集體備課，為高效課堂把好第一關，堅決杜絕集體備課流于形式的現象。
課堂教學問題及解決策略范文2
關鍵詞 生物課堂 教學反饋 教學策略
中圖分類號G633.91 文獻標識碼 A
控制論的創始人維納曾說過：“一個有效的行為必須通過某種反饋過程來取得信息，從而了解目的是否已經達到。”作為教學過程控制者的教師，就必須通過教學反饋來把知識信息的系統輸出轉變為系統的輸入，促使教學恰到好處地適合學生的學習水平，使學生對知識的好奇心理和探求欲望能夠在所設置的情境中被激發出來，順利地按照目標要求形成學生的思維活動，從而呈現以教師為指導、學生為主體的相互作用的辯證發展的教與學的最佳狀態。因此，教學反饋是影響教學質量的極其重要的因素。
事實上，每一位教師在自己的教學活動中都有意或無意、或多或少的實施著教學反饋，最常見的反饋方式就是“提問”和“作業”了。教師向學生提出問題，并通過學生的回答來判斷學生對知識的掌握情況，學生的回答就是一種教學反饋。作業的批改過程也是教學反饋信息的收集過程。
1 教學反饋存在的問題
在目前的實際教學過程中，生物教師在教學反饋方面存在很多的不足與問題。無效、低效教學反饋致使教師失去了依據反饋信息改進、調整、矯正自己教學、提高教學效率的機會，也是造成教學效率低下的主要原因之一，具體表現在以下幾方面。
1.1 教學反饋的缺失、無效或低效
雖然新課程理念強調應以學生為主體，教師處于指導地位，但在實際課堂教學中很多教師仍然難以轉變傳統的教育理念，出現了一種以“教師為中心”的“一言堂”的現象。李鎮西老師將此形象的比喻為“如果把課堂教學內容比做食物，教師覺得食物對學生來說非常有營養，于是，便不擇手段地滿堂灌，惟恐學生吃不飽，而全然不顧學生是否有食欲，也不管學生是否消化不良”。在這種情況下，一切按老師說的做，學生成為了“觀眾”，沒有話語權，是“失語”的，也自然就沒有“信息”反饋給教師。比如，在生物課堂上，最突出的表現就是很多實驗課都是教師把實驗過程講述一遍，學生沒有機會進行實際操作，也就不可能反饋相關信息給教師，教學反饋便出現了缺失的現象。除此之外，還有一種表面上做了教學反饋，實際上是無效的。例如，在授完“光合作用”新課內容進行小結時，教師會提問學生：這節課的內容都掌握了嗎?學生會機械的回答：掌握了。這種教學反饋是低效的甚至是無效的，對教學目標的達成沒有幫助。
1.2 反饋滯后不及時或太過簡略
測試是教師常用的，也是生物教學中最常見的一種反饋方式，例如，月考、期中、期末考試。這些測試由于是整個年級或全校，甚至是更大范圍的考試，因而對于測試卷的批改和及時反饋就成為教師一項繁重的任務。由于生物教師自身工作量大，可能需要一周，甚至會更長的時間才能將批改后的試卷發放下來，這就造成了反饋的滯后和不及時。而此時學生對于測試時內心的想法，解題思路已經淡忘了，就算和學生一起進行點評，得到的反饋效果也會大打折扣。而且一般生物教師對于作業或測試都會根據答案僅在作業本上劃“×”或是“你這個實驗設計錯誤”，不會給出詳盡的反饋。例如，在批改實驗設計時，如果設計錯誤，教師一般都是劃“×”，而不會給出“在這個實驗設計是研究光照對植物生長的影響，所以要考慮到實驗設計的原則，保持一個自變量，所以應該在有光照和無光照之外其他的一切條件都保持相同”這樣詳盡的反饋。
1.3 反饋信息片面
部分教師明顯存在只注重收集來自學習成績優秀的學生的反饋信息，在課堂上也只向這些學生提問，并會依據這些學生的回答相應地調整教學。在課后，也只會詢問這些學生的學習情況，而忽略其他大部分學生。然而來自學習失誤頻率較高、產生失誤的原因更具代表性的學困生的反饋信息卻非常匱乏。長此以往，想提高教學目標的達成率只能成為空談，“為每一位學生的發展服務”也必然變成一種口號。
1.4 對作業、測試等“例行公事”，反饋的作用被消解
教學反饋除了課堂上的提問等之外，另一種重要的形式就是作業。學生的作業不僅反映學生的學習態度，更反映學生對教學內容掌握、理解的程度。比如，生物教師可以從作業批改過程中發現學生完成作業情況及學習中存在的問題，了解自己的教學效果和不足，從而做到胸中有數，以便及時指導和完善教學，也可使學生及時了解作業的結果，看到自己的正誤及不足，明確努力方向。然而，很多教師在批改作業、檢測等時候，不認真地批改學生作業。例如，很多生物教師只是對照答案批一下對錯，有的只是批個日期應付了事，甚至有些生物教師直接找學生幫忙批改作業，這樣的教師當然不會有目的地記下學生作業中的錯誤，更不會將這些錯誤作分門別類的歸類和分析。這樣對班級的學習狀況和個別學生的問題就比較難把握，教學過程中也可能會失去重點，從而就產生了表面上教師是及時做了反饋，可實際上反饋的作用根本沒有得到發揮。
1.5 教學反饋缺乏針對性
反饋缺乏針對性也就是指缺乏目的性，在生物課堂上有兩種比較突出的表現。一種表現是在課堂小結的時候，一般生物教師在設置教學目標的時候都能夠做到注意三維目標，但是在小結的時候卻只關注知識目標方面的反饋，對于教學目標的，能力和情感目標的反饋幾乎沒有，這樣的教學反饋就缺乏針對性了。而對于生物這樣一門偏實驗性學科，對于實驗能力和科學精神的培養更是不容忽視。另一種表現是在作業的布置上，作業或練習是教師獲取學生學習反饋信息的主要渠道之一，但很多生物教師將布置作業作為日常教學的一個環節，至于布置什么樣的作業、布置作業的目的是什么并不清楚，甚至認為布置作業就是“練習”、“讓學生有事可做”，有時布置的作業與本節會大大降低教學效率。
除此之外，反饋方式單一、信息失真、反饋途徑少、對教學反饋的重要性認識不足、教師自身反饋能力不夠等也是目前存在的問題。
2 有效教學反饋的策略
針對上述問題，要改進教學反饋現狀，提高課堂教學效率，對教師而言，除了理論上的提升以外，更重要的是找到具體解決的方法。
2.1 增強自身素質，提高問題和作業、測試等的價值及有效性
現代教學論研究指出，從本質上講，感知不是學習產生的根本原因(盡管學生學習是需要感知的)，產生學習的根本原因是問題。因而有效的、高質量的問題和作業能夠引發學生的思考，學生給出的反饋信息也會更詳細、準確、有價值。教師要努力提高自身的素養，提高專業能力，以便能通過更全面的反饋信息來調整自己的教學策略和進程，從而提高教學效果。
2.2 盡快提供詳盡的反饋
如果沒有對操作結果的反饋，練習對于學生而言幾乎是沒有價值的。即時的提供反饋并不完全必要，
但反饋時間應當與實際練習時間足夠接近。盡可能詳盡的教學反饋對學生非常有幫助，能使他們清楚地記得自己的表現。也就是說，教師應當盡快批改測量學生表現的試題，教師為學生寫的書面評語，應盡快反饋給學生，對實驗操作等也應及時反饋，盡量不要拖延。當然這樣做會增加教師的工作量，但是如果一開始就這么執行下去，學生的錯誤會得到很快的更正，對知識的理解會更牢固。
2.3 針對不同層次的學生給出不同的反饋信息
教學反饋對操作結果的認識一樣重要，應謹慎提出，才能對學習者的學習有所幫助。學生的認知能力和接受水平是存在差異的，教師提問不能僅關注那些成績優異的學生，這樣得來的教學反饋信息就會失真，教師應針對不同層次的學生給出不同的反饋，對于一些不太發言的學生應多給激勵性的反饋，對于優異的學生教師給出的反饋要側重引導其進一步的思索。也就是說，教師給出的反饋對學生來說太多、太復雜、難度太大或太小，都會導致反饋低效率和失真。因而，應該依據學情，進行恰當的適合學習者發展階段的反饋，方能得到良好的結果。
2.4 教學反饋應針對學生的意圖而不是行為
重視反饋的意圖而不是行為，幫助學生關注學習過程，而不是學習結果。如果反饋是直接評判學生行為，而不是針對學生行為背后的意圖，可能不但不能增強學生的興趣，還會增加學生的逆反和防御心理。有些學生在課堂上會做出一些教師認為是違反課堂紀律的事情，這時，教師一定要分清學生行為背后的意圖，或許學生是想通過一些反常行為吸引教師的注意，教師可以通過合理的引導促進學生的思考。例如：在課堂小組討論的時候，有學生談論與課堂內容無關的話題，教師可以用“這個問題你們討論出結果了嗎”代替“你上課不應該搗亂或者是你上課不要和同桌講話”，以此來提醒學生，并將學生引入正常的課堂教學中。
2.5 強調表揚和正面反饋，若給出負面反饋時，應注意反饋方式
每個人都喜歡得到正面的反饋，而不是負面的反饋。一般而言，表揚會被接受，而負面的反饋可能會被拒絕。所以，教師應當努力提供表揚和正面的反饋，特別是在學生學習新概念、新技能的時候。而當教師觀察到學生有不正確的表現時，就必須進行糾正。下面是學生回答不正確、表現不恰當的時候教師積極合理的處理方法：①提出一個和學生的答案相符的問題，以維護答錯的學生的尊嚴；②給學生提供幫助、暗示或提示；③保護學生的自尊心和責任心。例如，當問“為什么血友病患者男性多于女性”時，學生無法給出反饋信息，可以說“現在不知道為什么很正常，我相信等我們學習了伴性遺傳之后一定會知道原因的”。
知道某件事做得不正確，且不能幫助學生把它做正確，在必須給出負面反饋的同時，教師應當示范如何正確的運用這些技能，負面反饋應當始終伴隨著教師的正確示范。例如：在實驗課上學生攪拌溶解物質時，玻璃棒碰到燒杯壁發出響聲時，教師就應該指出錯誤，并且示范正確的做法：用玻璃棒攪拌時不能碰到燒杯壁和底部。如果學生拿試管的姿勢不正確，教師應該及時糾正。當然，在多數情況下，綜合使用正面反饋和負面反饋是最好的。
2.6 幫助學生學會自我反饋，判斷自己的表現
“教，是為了不教”，教學反饋也同樣。學生學會如何評估和判斷自己的表現是很重要的。光靠教師系統歸納反饋信息是不夠的，要“授人以漁”，要引導學生自我反饋，自我調控，幫助學生從完全接受教師的反饋逐步轉變為獨立的自我反饋，變被動為主動，變“教”為“不教”。教師可以通過許多途徑幫助學生判斷自己的表現。例如，可以給學生解釋專家在判斷表現時使用什么標準；可以給學生提供機會，對同齡人做出判斷，并且與他人對照，判斷自己有無進步；可以對學生強調自我監測、確立目標的重要性，以及不僅僅滿足于教師提供的“外在”反饋的重要性。
2.7 要綜合利用前置性反饋、形成性反饋及終結性反饋
課堂教學問題及解決策略范文3
一、小學數學課堂教學即時評價存在的問題
隨著課程改革的不斷深入，新的課程理念不斷滲透到小學數學教學中，新的課堂即時評價也在慢慢流入數學課堂的教學中。但整體上，傳統的課堂即時評價行為仍占主導地位，其特征主要有：評價的目標狹窄，過分關注學生學科知識和技能的掌握，而忽視學生在學習態度、情感傾向、學習習慣、思維品質等方面的發展；評價的內容片面，過分注重了學生學習數學知識的結果，忽視了學生學習數學知識的過程；評價的主體單一，教師是即時評價的權威，沒有形成多方面、多層次的評價體系，往往以偏概全，扼殺學生的個性；評價的作用有限，傳統即時評價往往只強調使學生明白對與錯、好與壞，不能幫助學生認識自我、建立自信，忽視通過評價激勵學生的學習。
二、小學數學課堂即時評價提高有效性的策略
1、評價的原則要注意互動性
小學數學課堂教學是師生互動的、相互影響的過程。隨著課程改革的不斷深入，學生已慢慢成為課堂的主人，在課堂中的主體地位更是越來越明顯，這就要求學生不能僅僅是接受老師傳輸的各項知識信息，更要有對知識評價的權利。因而小學數學課堂的即時評價也急需改革，不再只是教師評價學生，要讓學生主動參與評價，形成教師評價、師生互評、學生互評和自我評價等多方評價交互作用的評價制度，這樣多渠道的反饋信息，學生能更好地了解自己，能更好地促進學生快速發展。
多方互動評價在小學數學課堂教學中有著重要的地位和意義。學生的主體地位不斷提升，自我發展的空間不斷擴大；而且在評價的過程中實現了自我認識、自我分析、自我提高，同時在互評的過程中增進了雙方的理解和互動，形成了友好、平等和民主的課堂氛圍，充分調動了學生學習和教師教學的積極性和主動性，學生就能更好更快速的發展。
2、評價的內容要注意全面性
數學課堂既要關注學生知識與技能的理解和掌握，更要關注他們情感與態度的形成和發展；讓學生全面的發展的教育，教育面向全體學生，面向全體學生就是尊重所有學生發展的權利，保證所有學生獲得均等的受教育機會，努力開發每個學生的潛能，使他們都能獲得成功課堂評價。與此同時，教師在評價每一位學生時，要擴展評價的范圍，用多種評價內容來衡量學生的智能。評價內容不能僅停留在知識層面上，更要關注學生過程與方法，探索精神，情感體驗，價值觀等。從多方面來把握學生的現狀，認清每個學生的優勢，開發其技能，培養其特長，促進全體學生全面長遠的發展。
3、評價的方式要注意靈活性
任何一項評價活動，在確定了“由誰評”和“評什么”的問題后，都要解決評價方法，即“怎樣評”的問題。小學數學課堂即時評價是發展的，因而評價方式的選擇要靈活多變，因發生的情況而異。以下幾種評價方式在小學數學課堂教學中還是比較簡便易行、有實效的。
（1）豐富的口^語評價
口頭語評價是指小學數學教師通過口頭語言對學生進行的評價，屬于課堂教學中比較重要且常用的評價方式，課堂口頭評價不僅應該是師生情感交流的紐帶，更應是課堂教學的催化劑和點金石。課堂上，好的口頭評價可以使課堂教學生機勃勃，可以使孩子重拾自信，也可以使課堂教學峰回路轉，迭起。因此，小學數學教師應多對學生進行口頭評價，且教師的口頭評價要多樣、得體，與教學內容和學科特點緊密結合，學生的學習就會更具主動性和積極性。
（2）生動的體態語評價
體態評價是指教師通過自己的表情、眼神、手勢等體態語言，對學生的學習行為表達出信任、鼓勵、贊賞的信息，從而達到“此處無聲勝有聲”的效果。教師的體態語言相當的豐富，可以用微笑、點頭、贊許的目光、豎起大拇指等方式對學生的學習行為表示肯定和贊賞；可以用搖頭、提醒的目光等方式表示對學生學習行為的否定與制止。根據我們的觀察、調查認為，目前小學數學課堂教學中，教師表情嚴肅、呆板，課堂氣氛沉悶的現象還大量存在，體態評價的意識較為缺乏，因此，這種評價方法更具推廣的意義。當然，體態語言的運用也應做到恰到好處，過分的矯揉造作會有損教師的形象。
4、評價的對象要注意針對性
每一個學生都是一個不同的個體，他們的家庭背景和生活環境也不盡相同，他們都有各自的長處和不足，更有著不同的個性特點。因此，教師應建立起“只有差異，沒有差生”的學生觀，在課堂教學即時評價中既要面向全體學生，同時又要因個體差異而區別對待，盡可能將評價滿足每一位學生的發展需要，使每個層次的學生都能得到合理的評價，感悟到成功的喜悅。
課堂教學問題及解決策略范文4
【關鍵詞】 小學 數學問題 解決策略
數學問題一般涵蓋了數學概念、數學理論、數學解決方法等一系列需要解決的問題。鑒于數學問題解決策略在整個小學數學學習過程中的重要性及建設性，嘗試加強小學數學問題解決策略的研究，對于提高小學生的相關數學知識認知和彌補認知障礙上的缺陷，具有非常重要的意義。
一、小學數學問題解決教育的現狀
1.1教師對問題解決教學內容脫離了學生生活實踐
教師在問題解決教學過程中，往往單純停留在數學知識點的灌輸，僅僅滿足于學生的熟練掌握，對于數學問題解決教學的作用沒有充分了解，脫離了學生的生活實踐，導致數學教學沒有生活化，小學生只是掌握了課堂知識點，沒有做到生活中的有效應用。例如：甲乙兩輛火車相對而行，甲車每小時100公里，乙車每小時80公里，經過三小時，兩車相遇，請問此段路程一共多少公里？這樣的應用問題就不切合實際，兩輛火車不會在同一鐵軌上相遇，這樣就相撞了，學生只能是機械地掌握數學公式，對于解決問題教學沒有任何幫助。
1.2教師對教學目標的規劃無助于學生的能力發展
數學學習的過程就是解決問題、歸納總結的過程，學生只有充分掌握數學規律和解題思路，提高運用數學知識解決課堂上、生活中數學問題的能力，才能保證數學邏輯思維的正常發展。教師在教學目標的規劃中，往往局限于教材知識的詮釋，首先考慮的是數學知識的普及性、基礎性，其次才是能力的培養。這種數學問題解決教學導致教學目標只能是教學知識點的重復，很難刺激學生的求知欲望和探索精神，教師對于教學目標的泛泛而談，只能是導致學生的思維空間有限，學生學起來昏昏欲睡。
1.3教師對教學過程的解析違背了教學大綱的要求
在小學數學教學中，教學內容大多標榜著遵循新課程標準的要求，但是具體到問題解決教學的具體教學過程，則大多遵循的是傳統的教學模式，大部分老師是采用現場板書，根據課堂教學制定教學問題，教師羅列解題方法，引導學生學習鞏固，這種教學模式沒有學生的積極參與，也沒有課堂的交流互動，違背了教學大綱對于教師教學主導地位的要求，課堂教學成為了教師的一言堂。從教學實踐可以得出，教師數學問題解決教學解決的并不是“實際教學問題”，它僅僅是課堂教學的空洞知識點，更談不是對于學生數學邏輯思維的培養和實際應用能力的培養。
二、小學數學問題解決教育的策略
2.1加強基礎概念知識教學
在小學數學課堂，學生充分掌握基礎概念知識，是提高自身學習邏輯思維和解決問題能力的前提條件。在問題解決教學過程中，教師應該充分引導學生運用已有的數學知識去探索教學情境、探尋問題答案的思維活動。因此，教師應該加強基礎概念知識教學，指導學生建立清晰、完整的知識架構，從而實現數學解題思路的日漸清晰和完善，而通過扎實的基礎概念知識，能夠充分培養學生的解決問題能力，提高數學問題解決的成果。
2.2加強應用題學習策略
應用題的學習和解題，是小學數學問題解決教學中非常重要的一項，它需要教師根據一定的數學思想，采用有效的數學公式，所采用的綜合性的解題策略，需要教師充分結合問題解決教學的具體方案、方法和手段，采用諸如：觀察與比較、分析與實驗、類比與對比，歸納與總結等不同邏輯思維策略，這樣才能引導學生運用已經掌握的數學知識和生活實踐體驗，分析應用題的數學規律，采取對應的數學思維方法去分析、解決問題，形成數學邏輯思維能力的提高。
2.3加強幾何圖形學習策略
小學生還處于生長期，他們對待事物的認知和理解都很不完善，反映到小學的數學學習，他們往往運用形象思維進行習題理解和解答，對于數學知識的抽象思維理解還處于過度階段。因此，在幾何圖形的學習過程中，教師運用問題解決教學應該充分利用畫圖作為課堂教學的輔助策略，加強平面圖、立體圖、線段圖等不同幾何圖形的學習和運用，保證課堂教學立體生動，具有非常鮮明的專業特點。
三、總結
綜上所述，在小學數學課堂教學中，問題解決策略是重要的知識點，教師通過組織大家深入學習問題解決的策略，規劃課堂有針對性的教學內容，可以引導學生對問題解決策略的積極性和有效性，激發學生的數學積極性和創新能力。
參 考 文 獻
[1]高敏.小學數學計算教學與問題解決教學有效結合的研究[J].新課程學習（上）.2014（11）
課堂教學問題及解決策略范文5
1 構建知識網絡體系，夯實提升學習能力的基礎
在高考復習的第一階段應根據學生的情況，以考點為線索，指導學生進行歸納總結，幫助學生構建知識網絡。具體做法如下：
1.1 幫助學生弄清教材的知識體系，使學生能從一個較高的角度、從整體上真正理清知識脈絡。
例如：在復習“鈉及其化合物”時，通過學生在課外自主復習九年級化學中氫氧化鈉的知識，化學必修1中鈉、氧化鈉、過氧化鈉的知識，以及選修2中純堿工業的知識、選修4中氯堿工業的知識、選修5中能醇、酚、羧酸與金屬鈉反應等有關知識，從整體把握后建立如下圖所示的相互轉變關系：
通過構建知識網絡體系使學生對中學化學基礎知識融會貫通，有利于培養思維的整體性和邏輯性。
1.2 在指導學生深刻理解每個考點的基礎上，通過專題訓練，引導學生把握知識之間的聯系，對易錯點、易混點逐一辨析、理解，再歸納總結，深化知識間的內在聯系，強化學科知識體系。例如：對“鈉及其化合物”部分的復習，可通過專題訓練弄清“Na2O2與CO2、H2O、HCl反應時電子轉移數的判斷”、“Na2CO3和NaHCO3的鑒別和分離提純”、“Na2CO3與少量或過量鹽酸、SO2反應的離子方程式”、“NaHCO3與少量或過量澄清石灰水反應的離子方程式”等易錯點，分辨“NaOH溶液中通入不同量的CO2時產物的定性和定量分析”、“Na2O2和NaHCO3于密閉容器中加熱時生成產物的定性和定量分析”等易混點。編制專題訓練題時要注意問題設計的梯度、針對性、啟發性、發散性，要一點一題、一題多變、一題多解，以提高專題訓練的效率，避免陷入題海。
通過上述做法把中學所學化學知識形成一個有機整體，使知識系統化、條理化，幫助學生構建準確、清晰的知識網絡
2 加強化學課堂教學中有效提問的設計
課堂教學要的不是熱鬧的場面，而是對問題的深入研究和思考。首先教師要設計好問題，并圍繞問題引導學生展開討論、辯論；其次要對學生的問題進行梳理，抓住和提取有價值的問題進行交流互動。問題的價值和討論的深度是最重要的。教師應在高考復習過程中充分運用善問“十字訣”，這“十字訣”是：假、例、比、替、除、可、想、組、六、類。具體地說：
假：以“假如??????”的方式和學生問答學習；
例：即多舉例；
比：比較知識與知識間的異同；
替：讓學生多想有什么是可以替代的；
除：用這樣的公式啟發：“除了??????還有什么？”
可：可能會怎么樣；
想：讓學生想各種各樣的情況；
組：把不同的知識組合在一起會如何；
六：就是“六何”檢討策略，即為何、何人、何時、何時、何事、何處、如何；
類：是多和學生類推各種可能。
3 加強解題方法的指導，培養分析和解決化學問題的能力
為了培養學生分析和解決化學問題的能力，教師要多采用探究式、問題解決等教學模式，通過創設問題情景培養學生的問題意識，通過問題的解決，讓學生了解問題解決的過程，學習問題解決的策略。在教學中進行解題方法的指導，做好以下三點：
3.1 加強問題表征的教學，提高學生分析問題的能力
3.1.1 注意問題的歸類和變化
對學生進行問題表征訓練時要注意同類問題的歸類和變化，并按由淺入深的順序逐一呈現，以使學生分析問題的能力得到提高。
如：關于電解完成后要使電解液恢復原狀態的問題
例1：用惰性電極電解2L 0.5mol/L的氯化銅溶液至陰極增重32g時，要使溶液恢復電解前的體積和濃度應往電解后的溶液中加入 ，其質量是 g。
例2：用惰性電極電解2L 0.5mol/L的硫酸銅溶液至陰極增重32g時，要使溶液恢復電解前的體積和濃度應往電解后的溶液中加入 ，其質量是 g。
例3：用惰性電極電解2L 0.5mol/L的硫酸銅溶液至兩極放出的氣體體積相等時，要使溶液恢復電解前的體積和濃度應往電解后的溶液中加入 ，其質量是 g。
3.1.2 評講習題時應多用外在形式表征問題
在評講習題時，教師應盡可能采用外在形式表征問題，充分暴露自己的思維過程，讓學生學習模仿和遷移運用。
3.1.3 進行問題外在表征的專題訓練
教師應選編訓練題對學生進行口述、在練習本或黑板上使用化學用語、圖表、模型等外在表征形式的訓練，組織學生之間的相互交流與評價。
3.2 重視問題解決策略的教學，提高學生解決問題的能力
問題解決策略是學生運用已有的陳述性知識和程序性知識對問題進行界定、選擇解決方法時需要運用的認知策略，教師在教學中要精選典型例題，通過講練結合讓學生熟練掌握常見的問題解決策略，如：類比策略將新問題轉化為已有知識經驗的相似問題原型，利用已有問題的解決方法來解決新問題；分解策略將問題分解為一系列相互聯系、具有一定層次結構的子問題，通過子問題的解決逐步解決問題；探究策略根據對給定問題的分析，提出科學假設，設法通過收集事實或理論推斷，確定問題的答案；等效轉換策略將陌生或復雜的化學問題根據一定的關系轉換成另外一個等效的化學問題；以及圖解策略、簡化策略、列舉策略等。
3.3 注意過程的反思和錯后反思
教師要教育學生不能只顧低頭做題，要經常抬頭反思，包括：（1）反思解題所使用的方法，優化解題方法，拓展解題思路；（2）反思解題所出現的錯誤，錯在哪里、錯的原因、補救措施、有何啟發等，提高防錯意識，做到“錯中磋，誤中悟” ；（3）反思解題過程，設法簡化解題步驟；（4）反思相似題目的差異。例如：在恒溫時，一固定容積的容器內發生如下反應：2NO2（g） N2O4（g）達平衡時，再向容器內通入一定量的NO2（g），重新達到平衡后與第一次平衡時相比，NO2的體積分數將有何變化（A.不變 B.增大 C.減小 D.無法判斷）？正確答案是“C.減小”，而將題目的條件改成“恒壓”，由于兩次平衡等效，所以“A.不變”正確。只有經常在做題時反思相似題目的差異，避免因習慣思維而誤入歧途，才能有效培養學生分析和解決問題的能力。
4 突出學科特點，落實實驗教學，提升化學實驗與探究能力
4.1 對中學化學實驗常用儀器的使用方法、用途進行歸類和梳理，特別是一種儀器多種功能（如：玻璃棒、溫度計、洗氣瓶）、多種儀器同一用途等，要結合例題從理解原理、掌握方法、學會分析、注重表達四個方面加以鞏固；
4.2 進行規范化描述實驗原理、實驗方法、基本實驗操作的書面訓練
課堂教學問題及解決策略范文6
【關鍵詞】課堂即時性評價 數學應用題教學 深度學習
新課程背景下的課堂，倡導即時性評價，但是，當前不少課堂上即時性的評價出現嚴重的“泛化”，即使學生錯了，教師也會言不由衷地表揚幾句，這樣的教育缺乏理性的力量。筆者倡導，教師應站在協同課程知識結構、學生的認知結構、教師的課堂教學結構三者之間關系的高度，通過即時性評價引導學生自我領悟、反省，調控，形成深度學習過程。下面基于數學應用題的課堂教學談數學課堂教學的即時性評價。
1.即時性評價的涵義。
即時性評價是教師對學生的學習態度、方法、效果等進行即興點評的過程，是一種起著反饋、激勵、調控和引導等作用的定性分析，具有低起點、小目標、快反饋、易接受的特點。
即時評價要關注兩個方面：其一，從學生回答問題、學生練習、學生板演、學生相互檢查、學生自主檢查與評價等方面，關注知識形成與思維過程的評價；其二，從主動參與意識、獨立思考、合作意識、學習態度、學習興趣等方面，關注學生的學習情緒的即時評價。
2.深度學習的界定。
深度學習（deep learning）是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題。深度本意是指學習認知觸及事物本質的程度或事物向更高階段發展的程度。
3.數學應用問題的教學行為。
樹立正確的即時性評價數學課堂教學行為的價值取向，對于促進學生深度學習，實現課堂教學目標，具有重要作用。
（1）數學應用題課堂教學行為的教學性。
數學應用題的教學行為可按框圖所示的程序呈現如下：
以上教學行為具有目的性、規范性、互動性、能動性、創造性等特征。具體表現在識圖、用圖、計算操作、質疑問難、思考探索、討論交流、口頭表達等數學學習與應用過程中，這些課堂教學行為都具有很強的教學性。
（2）數學應用問題解決的認知模式。
基克（M. L. Gick）等人提出了解決問題的認知模式。該模式分四個階段，其流程如下圖所示：
（3）數學應用教學行為即時性評價的多樣化取向。
在評價內容上，有對閱讀理解實際問題的評價；對實際問題數學化過程的評價；對數學技能形成與運用的評價，包括評價學生的學習狀態和處理數學問題信息的能力；對數學科學方法掌握及探究活動質量的評價；對情感、態度與價值觀形成的評價等。
在評價主體方面，要建構起平等的互信關系，體現師生民主，構建深度參與、相互協同、相互理解的互動氛圍，教師能尊重學生差異，允許價值多元。
在評價方式上，課堂學習評價應以即時表現性評價為主，既要有即時性的肯定性評價，也要有具有積極意義的否定性評價，既要關注過程又要關注結果。
4.數學應用問題教學的即時性評價的策略。
例1 某蔬菜基地種植西紅柿，由歷年市場行情得知，從二月一日起的300天內，西紅柿市場售價與上市時間的關系用圖一的一條折線表示；西紅柿的種植成本與上市時間的關系用圖二的拋物線段表示。
（Ⅰ）寫出圖一表示的市場售價與時間的函數關系式P=f（t）；寫出圖二表示的種植成本與時間的函數關系式Q=g（t）。
（Ⅱ）認定市場售價減去種植成本為純收益，問何時上市的西紅柿純收益最大？
（注：市場售價和種植成本的單位：元/102kg，時間單位：天）
解：（Ⅰ）由圖一可得市場售價與時間的函數關系為
f（t）=300-t，0≤t≤2002t-300，200
（評價數學思想方法的選擇與應用）。
由圖二可得種植成本與時間的函數關系為g（t）=（t-150）2+100，0≤t≤300（評價對拋物線段的理解）。
（Ⅱ）設t時刻的純收益為h（t），則由題意得
h（t）=-t2+t+，0≤t≤200-t2+t+，200
（評價算理、算法、運算能力與意志力）。
當0≤t≤200時，配方整理得h（t）=-（t-50）2+100（評價“建模”過程），所以，當t=50時，h（t）取得區間[0，200]上的最大值100；當200
綜上，由100>87.5可知，h（t）在區間[0，300]上可以取得最大值100，此時t=50。
答：從二月一日開始的第50天，上市的西紅柿純收益最大（評價“還原”過程）。
觀察學生面對該問題的全過程，我們發現學生解決該問題的困難主要表現為三個方面：一為進不去，即審題有畏難心理或理解題意不到位，找不到切入口；二為出不來，即數學工具選用不當或運算不到位，得不到結果；三為回不去，即缺乏回到實際問題的意識，不回答實際問題解決的方案或結果。
