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兒童早期教育指導范文1

資料與方法

方法：2006年1月~2007年4月對廣州市的22家省級幼兒園和廣州市的10家三甲醫院目前開展0~3歲嬰幼兒早期教育情況進行調查。資料顯示：廣州市0~3歲孩子的早期教育是真空或薄弱環節。

方法：直接問卷或電話問卷，問卷內容自己設定。

結果

22家省級幼兒園調查顯示：這22家幼兒園主要招收3~6歲孩子，按幼兒園教育指導綱要進行管理。也招收部分2~3歲兒童，主要是照顧其生活起居，解決父母無法看管的局面。對廣州市的10家三甲保健院調查顯示：有2家保健院，正摸索著對0~1兒童進行早期教育，余10家未開展。資料顯示：廣州市0~3歲孩子的早期教育是真空或薄弱環節。

討論

生命早期神經系統有著較大的可塑性，最容易接受外界刺激和影響。而大腦發育最重要的條件，就是豐富而適宜的教育環境刺激，這種刺激，將從根本上改變大腦微觀結構和整個大腦的性能，也就是說，正是嬰幼兒在不斷地感知和運動，才刺激大腦相應區域的生長，從而促進神經心理發育，提高智力［1］。

成熟腦在結構和功能上有很強的適應性和重組的能力，易受環境的影響已經證明這些影響可改變神經元的大小，腦結構總體重量和個別突觸的數目和結構，增加或減少神經元間的連接和神經通路。因此在兩歲前，兒童的腦在結構和功能上都是未成熟的，證明了早期教育的可行性。

早期教育的有效性:鮑秀蘭科研組1997年6月至1998年1月對北京市方莊社區出生的79名正常新生兒為早期教育組，另外86名健康常規育兒的兒童為對照組。智力測查結果顯示：早教組的智力發育指數和精神發育指數分別比對照組高19.6分和10.1分，統計學分析有意義。早期教育組家長普遍反映，孩子健康、活潑、愛學愛問、社會交往能力好，有愛心、生活自理能力強。

早期教育的現狀和發展：發達國家狀況：美、日等發達國家已開始把兒童生命最初3年的發展，作為本國21世紀爭雄世界的第一戰略。 國內狀況：

協和醫院兒科在2001年1月成立了“協和貝貝俱樂部”，從新生兒期即開始進行早期教育，系統地、全面地定期進行體格生長發育監測和神經系統檢查；喂養和營養指導；定期給予早期教育的指導提綱，并逐次落實指導提綱的完成情況；早期發現和早期干預問題兒童。

知名品牌金寶貝公司通過音樂、藝術、寶寶手語、瑜珈音樂、“環球旅行”、運動樂、母嬰健身坊等系列內容開展早期教育。

北京海淀兒童早期發展中心通過將營養咨詢、保健指導、個體指導、集體教育融為一體開展工作。

廣州市早期早期教育發展建議：政府可將國務院2003年的《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》落到實處，把0~3歲嬰幼兒早期養育和教育指導納入了政府的工作范疇。

完善社區早期兒童發展服務為切入口的綜合性社會改造計劃。可通過政府的投資來保證胎兒期和早期兒童的健康和教育，提高所有兒童保育的有效性，促進其身體、智力、社會和情感的發展。

特別強調家庭積極參與早期教育，支持家長在家庭中擔當起父母職責，使家長能夠與早教中心配合，積極參與到對兒童的早期教育中來，特別是在生活節奏和職場壓力越來越大的今天，家長們與孩子在一起的時間越來越少，尤其是父親，更是難得在孩子受教育的時候出現在身旁。教育研究表明，由父親帶大或參與帶大的孩子獨立性比較強。父愛可為男孩找到性別認同的榜樣，父親果斷、堅毅的氣質會給孩子帶來積極的影響。如果缺乏父愛，孩子則往往表現得比較柔弱、獨立性差。

早教中心可具體從以下方面進行指導：①讓嬰幼兒感受到愛和關心。著名人格心理學家Eril Erikson強調:在孩子出生的頭兩年中,主要為孩子建立信任感. 可參照心理發展動力學理論，兒童與他們的照看人之間依戀關系形成在早期干預的任何計劃中均具有十分重要的地位。②根據嬰幼兒神經心理的發育規律,對孩子的大動作、精細動作、適應能力、語言、社交行為這五大能區進行科學訓練,全面提高孩子的能力。③培養孩子養成好習慣。包括衛生習慣、與人交往習慣、勞動習慣、助人習慣、思考習慣等等，這些好習慣會讓孩子受益終身。④幫助家長為孩子建立一套堅定而有效的紀律,讓孩子學會遵守規則。低年齡孩子采取分散其注意力辦法,對稍大的孩子采用人性化的紀律約束。世界著名早教專家Burton L.White認為不必要對7個月以下嬰兒進行約束。醫生定期對家長進行營養和保健指導：①對孩子創造性的啟迪和好奇心的保護。參照建構主義的理論,它是對早期兒童教育實踐進行指導的基石,為年幼兒童設計課程。對兒童在不同領域的認識以及在不同環境中的自發行為給予肯定，和家長一道培養孩子探索世界的興趣。② 給孩子創造豐富多彩的環境.可參照生態學理論，布朗芬布倫納的生態系統理論是最有影響力的,這一理論強調多因素參與進行早期教育。這一理論， 強調兒童參加的各種不同場景，及其之間的互動。③早期教育在我國和廣州起步較晚, 與英美等發達國家存在很大差距。這是關系到國民素質的重大問題,我們任重而道遠.早期教育的教育體制，實施模式，具體方法以及效果的評價方面應向英美等發達國家學習,取其精華,并且將其進一步的發展壯大。

兒童早期教育指導范文2

為深入貫徹黨的*精神和省政府辦公廳關于幼兒教育改革和發展的文件精神，全面推進0—3歲嬰幼兒早期教育工作，大力普及家長和看護人員科學育兒的水平，著力構建托幼一體化的學前教育服務體系，努力辦好人民滿意的學前教育，省教育廳、省衛生廳、省婦聯就進一步加強0-3歲嬰幼兒早期教育工作提出如下意見：

一、充分認識開展0-3歲嬰幼兒早期教育的重要性和緊迫性

學前教育是國家確立的基本教育制度之一，是現代國民教育體系的重要組成部分，是學校教育和終身教育的奠基階段。0—3歲嬰幼兒早期教育是學前教育的重要環節，是整個教育的起點和開端。重視嬰幼兒的早期教育，積極發展學前教育，對促進嬰幼兒的后續學習和終身發展，提高國民整體素質具有十分重要的意義。近年來，我省認真貫徹落實國務院辦公廳《轉發教育部等部門關于幼兒教育改革與發展指導意見》（[2003]13號）的精神，積極開展0—6歲托幼一體化的探索和實驗，0-3歲早期教育逐步展開，許多大中城市開展了形式多樣的早期教育，較好地滿足了嬰幼兒接受早期教育的需求，家長及看護人員的科學育兒水平有了一定提高。但是，總體上看，我省0-3歲嬰幼兒早期教育還處在起步階段，廣大農村和經濟薄弱地區的早期教育還沒有全面開展起來，從業人員的專業素養普遍較低。隨著我國優生優育國策的貫徹落實、人民生活質量的改善，人民群眾對早期教育重要性的認識日益加深，對早期教育的期待和要求越來越高，已不僅僅滿足于孩子有機會入幼兒園，更迫切地要求能接受優質的嬰幼兒早期教育，為孩子一生的發展奠定良好的素質基礎，讓每一個嬰幼兒接受良好的早期教育也已成為當前教育民生的突出問題。黨的*明確提出“重視學前教育”的新要求，國務院辦公廳和省政府辦公廳關于幼兒教育改革與發展的指導意見中也對開展嬰幼兒早期教育、提高0-6歲兒童家長和看護人員的科學育兒水平提出了具體要求。各地要從深入貫徹落實科學發展觀、建設新*、構建和諧社會的戰略高度，充分認識開展0—3歲嬰幼兒早期教育的重大意義，將其作為貫徹黨的*精神、改善和保障民生、大力發展學前教育、構建現代國民教育和終身教育體系的重要舉措，精心規劃部署、科學組織實施，加大推進力度，有計劃按步驟地開展0—3歲嬰幼兒早期教育工作，逐步普及0-6歲兒童家長和看護人員科學育兒的知識，為每一個兒童的后續學習和終身發展打下堅實基礎。

二、明確今后一個階段開展0--3歲嬰幼兒早期教育的總體要求

1、指導思想。以*理論和“*”重要思想為指導，深入貫徹落實科學發展觀，堅持“政府主導、立足公益，專業引領、強化服務”的方針，積極開展形式多樣的早期教育，構建較為完善的工作機制和體制，努力為0—3歲嬰幼兒及其家長、看護人員提供有效的專業指導和服務，切實提高家長和看護人員科學育兒的水平，促進0—3歲嬰幼兒快樂健康成長。

2、發展目標。到“十一五”，全省基本建立起以農村鄉鎮和城市社區為依托、以優質園為骨干、靈活多樣的早期教育服務網絡，逐步形成政府主導、教育部門牽頭、多方協同的0-3歲嬰幼兒早期教育發展新格局。具體目標是：

到2012年，全省0—3歲嬰幼兒及其家長、看護人員接受早期教育指導率為：蘇南地區的城市達90%以上，農村達75%以上；蘇中地區的城市達80%以上，農村達65%以上；蘇北地區的城市達70%以上，農村達到50%以上（接受早期教育指導率是指0—3歲嬰幼兒及其家長和看護人員每年至少接受4次以上有質量的科學育兒指導）。

從事0—3歲嬰幼兒早期教育工作的人員都接受系統的專業培訓，逐步實行持證上崗，形成一支面向社區、指導家庭科學育兒的專兼職相結合的專業人員隊伍。

三、建立并形成0—3歲嬰幼兒早期教育的工作機制

各地應在市、縣政府的領導下，依托城市街道和農村鄉鎮政府，逐步建立由教育部門牽頭，衛生、婦聯、計生等部門各司其職，早教機構為主體，社會廣泛參與的早期教育工作網絡，推進0—3歲嬰幼兒早教工作又好又快發展。

要進一步強化各部門的責任，形成工作合力。教育部門是0—3歲嬰幼兒早期教育的主管部門，要認真貫徹落實黨和國家關于學前教育的方針、政策，切實把0—3歲嬰幼兒早期教育納入學前教育事業發展規劃并組織實施，研究制訂早期教育的重大政策措施，牽頭并組織各部門做好早期教育的相關工作；承擔對托兒所、親子園的登記注冊工作和早期教育的業務指導，向有關部門提出對托兒所、親子園收費標準的意見；培養和培訓托兒所、親子園的園（所）長、教師，建立園（所）長、教師考核和資格審定制度；建立學前教育督導和評估制度；做好0—3歲嬰幼兒及其家長接受早教指導的建檔工作。

衛生部門負責擬訂有關托兒所、親子園衛生保健標準和規章制度，監督和指導托兒所、親子園衛生保健業務工作，負責對0—3歲兒童家長進行兒童衛生保健、營養、生長發育等方面的指導，及時提供0—3歲嬰幼兒數等情況。

婦聯應在社區（農村地區在鎮、村）做好0—3嬰幼兒及其家長接受早教指導的組織發動工作，向家長積極宣傳科學育兒理念，保證轄區內所有0—3歲嬰幼兒及其家長和看護人員都能接受早教指導，提高家庭科學育兒水平。

各市、各縣（市、區）要建立早教指導機構，負責本地區0－3歲嬰幼兒早期教育推進工作，努力做到有固定場所、有專門人員，基本滿足0－3歲嬰幼兒和家長多樣化的學前教育服務需求，逐步形成上下聯動、協調一致、靈活有效的0—3歲嬰幼兒早教服務網絡。

各地要建立完善由教育部門牽頭，衛生、婦聯、計生等相關部門參與的0—3歲嬰幼兒早期教育工作聯席會議制度，定期召開會議，研究解決在推進0—3歲嬰幼兒早期教育工作中出現的問題和困難，及時推廣有益經驗，以保證0-3歲嬰幼兒早期教育工作不斷向縱深發展。

四、積極開展多種形式的0—3歲嬰幼兒早期教育

開展0—3歲嬰幼兒早期教育，要堅持科學指導、專業引領，規范操作、形式多樣。各地、各早教機構要遵循嬰幼兒成長規律，按照《*省0—3歲嬰幼兒教養方案（試行）》，科學有序地開展早期教育活動。要加強對早期教育的科學研究和專業指導，堅決防止超越嬰幼兒身心發展特點、違背教育規律的錯誤做法，切實推進我省早期教育的科學化、系統化和規范化發展。

各地要積極倡導和大力支持各類幼兒園開展靈活便捷、豐富多樣的早期教育工作。省和市優質幼兒園（含省示范性實驗幼兒園）要根據現有條件積極開設托班或親子園，在開展0—3歲嬰幼兒早期教育實驗、保證0—3嬰幼兒及其家長接受早期教養指導方面發揮示范和輻射作用。農村地區要以鄉鎮中心幼兒園為主陣地，通過請家長和嬰幼兒走進中心園、中心園教師送教到村等方式，保證轄區內0—3歲嬰幼兒能接受良好的早期教育。各級各類幼兒園要充分利用社區和本園資源，采用開辦托班、親子活動、專家咨詢、網上查詢、熱線電話、資料宣傳、送教上門、育兒沙龍等方式，積極開展形式多樣的0—3歲嬰幼兒早期教育活動，努力成為面向社區的科學育兒指導基地，不斷提高家長科學育兒水平，提升0—3歲嬰幼兒早期教育的工作質量。

要積極鼓勵社會團體和個人舉辦早期教育機構，充分發揮社會公益力量開辦親子園、托兒所等，滿足社會對早期教育多樣化的需求。

五、努力提高0—3歲嬰幼兒早期教養人員專業素質

兒童早期教育指導范文3

1.1兒童發展評價研究勢在必行。20世紀90年代末，隨著終身教育理念、早期教育理念的提出，0-3歲嬰幼兒早期潛能開發和早期教育的研究開始引起社會各界的廣泛關注。目前在我國，對兒童的早期教育主要依靠家庭，以家庭散養為主。廣大嬰幼兒家長越來越迫切渴望得到科學的早期教育指導，同時家長也迫切需要一種評價的工具，從而能更全面的了解兒童的發展狀況。在國家優生優育政策的指引下，兒童發展的水平和質量越來越引起社會的重視，同時，隨著經濟迅猛發展，兒童的發展水平也必然會產生質的飛躍，需要對兒童的發展評價進行進一步的研究，來了解兒童的發展水平及現狀。

1.2兒童發展評價研究言微旨遠。為改進早期教育過程提供指導、依據和參考。一方面，目前，我國0-3歲兒童的早期教育缺乏國家統一標準，早期教育市場的基礎和經驗相對薄弱。其中一個重要環節――評價系統的搭建。早期教育事實上就是一種早期干預，要干預有效，必須有科學的評價方法。因此建立科學的早教評價系統，是早教事業中亟待規范和完善的重要課題。另一方面，通過科學系統的評價活動可以了解兒童發展，對每個兒童的發展進行價值判斷，使教育工作更適合于每個兒童，更有效地為兒童發展服務，使早期教育工作更具有目的性；通過對兒童發展情況的分析，教師可以了解教育內容、方法及手段的選擇是否適用，對教育內容、教育方法、教育手段等教育過程中的諸要素進行調整，促進早期教育課程的發展。

2、兒童發展評價研究的現狀

2.1兒童發展評價的發展瞬息萬變。本世紀以來，在教育評價的發展從理淪到實踐都發生了重大變化。產生于19世紀末并在本世紀二三十年代達到興盛期的早期教育測驗，其功能主要是選拔性的，即通過評價對兒童進行鑒別，選拔適合教育的兒童。現代教育評價則強淵診斷功能和改進功能，即通過評價，有目的地改善教育過程，創造適合兒童發展的教育。兒童發展評價是了解兒童的發展狀況、對兒童實施有效教育、提高教育質量的重要手段。作為教育評階的重要組成部分，兒童發展評價的理淪與實踐，亦遵循著同樣的發展軌跡。本世紀五六十?年代起，兒童發展評價開始從“測驗”轉向“評價”階段。這種轉變不僅表現為評價內容更加全面，評價方法更加科學和客觀，而且突出表現在評價觀念及其核心問題――評價目的的重大變化上，即更加注重評價在改善教育過程、促進兒童全面發展中的重要作用。也即對兒童的評價不是為了評價而評價，而是為了診斷和改進教育教學，促進幼兒在原有基礎上的提高和發展。

2.2兒童發展評價差強人意。目前3-6歲幼兒階段的發展評價在《綱要》的指導下已經趨向成熟，但是0-3歲兒童的發展評價因早期教育發展的不成熟而表現出許多方面的不足，主要有：

2.2.1評價方法單一。19世紀末和20世紀初兒童智力測驗運動推動和促進了兒童發展量表的編制工作。隨著人們對兒童早期發展的重視，以及對兒童發育及心理行為問題的越來越多的關注，在此背景下，傳統的兒童發育量表如DDST 、貝利兒童發育量表得到進一步的修訂完善，一些國家也對修訂的版本在本國的應用進行標準化；亦出現了一些比較專一的發育評價方法，例如Peabody 運動發育量表、早期語言里程碑等。很顯然，目前的評價工具僅限于量表、測驗等對兒童的發展情況進行定量的分析，而真正的評價不僅需要定量的分析，也需要通過訪談、觀察等方法進行的定性的描述。不可否認，現存的評價方法以測驗為主比較單一。

2.2.2評價工具缺乏適用性。上述對兒童發展常用的測驗中主要分為兩類：診斷性測驗和篩查性測驗。評價的目的分別是通過評價對兒童進行鑒別，選拔適合教育的兒童；以及篩查出發展比較遲緩的兒童，對其進行進一步的干預與治療。而當前在《綱要》的指導下，兒童發展評價的目的正由“測驗”轉向為發展而評價，為了兒童的發展而進行評價，通過不間斷的評價過程，使教育者不斷改變教育實踐，從而追求不同兒童的多元發展。另外，目前國內早期發展評價所用的量表大部分來自國外原版的標準，真正適合我國國情的國產量表不多，應用也較局限；評價問卷也缺乏國內常模；兒童早期發展評價多在各個不同領域分散開展，各有側重，不利于整體綜合評價?？傊F存的評價工具已不能適應發展評價的新要求。

2.2.3以靜態評價為主。目前針對0-3歲兒童的發展評價主要以靜態評價為主，測定的是兒童當前所處的水平，忽略了發展評價的發展性原則。同時，許多量表在進行測試時都要求兒童處于興奮狀態，但在實際操作中，由于實測工具和時間等方面的原因，很難長時間保持兒童的興趣及興奮性。故，在測驗特設的虛假情景中進行評價，追求靜態化的評價方式對兒童發展的評價存在一定的不科學性和偏差。

3、0-3兒童發展評價在教育中的應用策略

3.1提倡“定量”評價和“定性”評價相結合。兒童發展評價的方法是指收集評價信息的方法。兒童發展評價應該提倡“定性”和“定量”評價相結合，定量的方法如：通過量表、測驗等進行的測量。定性的方法像觀察法、談話法、問卷調查法、檔案評估法等。在進行評價時，交互運用日常觀察、情景觀察、交流、記錄、測量、兒童作品分析等多種方法。在幼兒階段兒童發展評價中運用最廣泛，在研究中使用最多的一種方法是檔案袋評價法。同樣這種方法也可以用于對0-3歲兒童的發展評價，使用這種方法可以比較客觀全面的對兒童發展進行評價，可以忽略時空等客觀因素對兒童發展評價過程的影響。另外，對“定性”評價方法的重視，也體現了一種過程取向的評價理念，體現了對兒童發展過程中個性差異的重視，更有利于因材施教。

兒童早期教育指導范文4

關鍵詞 早期教育 嬰兒 智能發育

資料與方法

2005年12月～2006年6月出生在我院的正常新生兒300例，隨機分為早期教育組和對照組。早期教育組150例，男79例，女71例；對照組150例，男78例，女72例。兩組兒童母親年齡24～35歲，妊娠期無重大疾病，孕齡37～42周，出生體重2.75～4kg，新生兒期無重大疾病及中樞神經系統疾病。兩組兒童在性別、父母文化程度、父母職業、居住環境上相仿。

方法：①兩組小兒于出生后42天、3個月、6個月、9個月、12個月均進行體重、身長、頭圍測量，并將其測量數值輸入電腦，以《WHO 0～6歲兒童身高體重參考值及評價標準》（俗稱WHO參考人群值）和《1995年中國九城市7歲以下兒童體格發育調查研究》（即九市標準）為標準進行體重、身長、頭圍測量的等級評價。兩組嬰幼兒均于出生后42天、3個月、6個月、9個月、12個月由兒保醫師進行全面體格檢查，并做體檢記錄。兩組嬰幼兒由經過專業培訓的醫師進行神經精神發育的評估，并做相關記錄。②早期教育組根據營養狀況評價結果、體格發育評價、神經精神發育評估結果及年齡特點進行綜合性早期潛能開發指導。③智能測試。兩組嬰兒均于出生后6個月、9個月、12個月時接受智能測試。測試方法采用中國科學院心理研究所和中國兒童發展中心根據貝利智力量表改編的標準化嬰幼兒智力發育量表（簡稱CDCC量表）。觀察智力發育指數（MDI）和心理運動發育指數（PDI），并進行評估分析。

評定標準：CDCC測驗結果分7個等級：≥130分為非常優秀，120～129分為優秀，110～119分為中上，90～109分為中等，80～89分為中下，70～79分為邊緣狀態，

統計學方法：數據以均數±標準差（X±S）表示，采用u檢驗和X2檢驗。

結 果

兩組嬰兒MDI結果比較見表1。

討 論

早期為兒童提高系統而豐富的養育環境和信息刺激，可促進嬰幼兒體格及神經心理的全面發展[1]。這一觀點已受到越來越多的專家及家長的認可與重視。我科以我國早期教育專家鮑秀蘭教授《挖掘兒童潛能始于零歲》為藍本，指導家長從新生兒開始對嬰幼兒進行動作、語言、認知、與人交往及良好習慣塑造方面的早期潛能開發，并融入科學漢字教育，取得一定效果。腦科學的研究表明，嬰兒期是腦發育的一個關鍵期，在這一時期按心理發展年齡為嬰兒提供豐富的各種感官刺激、語言環境、知覺辨別能力、適應能力及創造動手和身體大動作的機會，充分發掘大腦潛能，對嬰兒的神經心理發育無疑具有推動作用[2]。本研究兩組小兒在生物學和環境因素方面做了嚴格的控制，條件基本相同。生物學因素方面：研究對象在出生后不久，通過詳細詢問病史和體檢，符合正常足月新生兒標準，嚴格排除圍產期高危因素。出生后到12個月經過密切隨診，未發現小兒有中樞神經系統及其他重大疾病，體格發育主要指標均正常，因此兩組小兒基本上排除了生物學不良因素對智能的影響。而影響嬰幼兒智能發育的主要因素，如性別、父母文化程度、家庭結構大小、居住環境兩組相仿，因此兩組智能結果有可比性。

我院對42天以后的嬰兒按其神經心理發展的年齡規律，創造提前條件，有計劃地指導家長對其嬰兒實施大運動、精細動作、語言、感知覺、社會交往能力、嬰兒撫觸等訓練。于生后6個月、9個月、12個月時用CDCC發育量表進行測試，結果發現：早教組6個月時MDI較對照組高3.62分（P

參考文獻

1 程淮,籍孝誠.要重視中國0～3歲兒童發展與早期教育.中國兒童保健雜志,2001,9(1):1.

兒童早期教育指導范文5

【關鍵詞】視障兒童 早期教育 北京

筆者認為，視障兒童的早期教育主要是在0-6歲，6歲之后就開始接受學校義務教育。通常， 歐美等發達國家視障兒童早期教育分為兩個階段， 一是0-3歲的教育， 主要是以家庭為主的干預模式，視障教育專家則定期上門針對父母和視障兒童的具體情況和需求提供咨詢和指導。二是3-6歲的教育， 主要是接受免費的正規的學校教育，視障幼兒就近進人幼兒園， 與同齡的正常幼兒一起學習游戲、一起接受教育， 已成為國際特殊教育的主流形式。（彭霞光，2006）

1.北京市視障兒童早期教育現狀

1.1學校式

“學校式”教育即指由規模較大的盲人學校對視障兒童進行教育。根據北京市早期特殊教育現狀研究的研究報告 ，北京市既沒有接收視障兒童的專門的殘疾兒童學前教育機構，也沒有接收視障兒童的有殘疾兒童班級的普通學前機構，全北京市只有一個視障兒童學前班那就在北京市盲人學校。北京市盲人學校是我國建立最早的一所特殊教育學校，也是北京唯一的一所視障教育學校，條件十分優越。這樣優越的條件卻不是每一個視障兒童都能享受到的，根據它的招生簡章，在視障兒童學前教育中，學前教育只招收本市戶籍和符合借讀條件的4-6歲學齡前視障兒童。根據新浪里一位父親的描述，孩子被要求參加6個科目，100多道題的入學考試，錄取率只有百分之十幾，當他質問盲校招生工作人員時，他說這是教委默許的，凡是非北京戶口，原則上不收。

我們運用網絡搜索只找到了一個——北京市房山區的“濟慈之家”，它是由一對法國夫婦創辦的。雖然民辦早期特殊教育機構可能不止這一個，但是它們都沒有政府撥款、經費靠自籌，所以辦學條件難以得到保證，也缺少效益和規模。（李川，2009）

1.2融合式

“融合式”教育即指讓視障兒童直接進入普通幼兒園與健全兒童一起接受教育。隨著2007年9月21日北京市學前兒童特殊教育示范基地頒牌大會的召開，北京市18個區縣中每個區縣都已經有一所學前特殊兒童隨班就讀試點幼兒園。（東城區教委學前科，2007）但是，根據北京市早期特殊教育現狀研究的研究報告 ，在全北京接收殘疾兒童的19所普通幼兒園中，沒有一個接收視障兒童孩子的。這就意味著雖然北京市政府大力提高殘疾兒童隨園就讀試點數和擴大公辦幼兒園招收殘疾兒童規模，但是實際上北京的視障兒童孩子們根本無法享受政策福利，不能進入普通幼兒園學習、玩耍。

1.3家庭式

“家庭式”教育即指由年邁的爺爺、奶奶、外公、外婆以及孩子的父母來承擔喂養、照顧、教育孩子的責任，但是“家庭式”教育也有問題。有些視障兒童的家長心態不正確，故而耽誤了視障兒童的早期教育。當視障兒童家長們有了正確的心態之后，他們也有可能因為匱乏特殊教育知識而讓視障兒童們無所裨益。事實上，這些家長們不知道什么樣的服務最適合視障兒童孩子，如何獲得這些服務，如何定位家長角色以確保視障兒童孩子的進步，這就造成了視障兒童們早期教育知識的大量空白。在對北京市68名特殊兒童進行的一次學前家庭教育狀況調查中顯示，在學前家庭教育過程中接受過“殘聯”、“民政”和“康復機構”幫助的家長加起來不足15%，82.22%的家長需要專業人員咨詢與指導。（張毅 陳亞秋 何文輝 劉艷虹，2004）

2.政策建議

第一，針對“學校式”教育，主要有兩點政策建議：1、根據中華人民共和國殘疾人保障法第二十一條規定，國家保障殘疾人享有平等接受教育的權利。所以政府應該取消北京市盲人學校的戶籍限制，簡化手續，降低門檻，擴大招收比例，切實保護那些外來人口視障兒童享受早期教育的權利。2、針對視障兒童學前班只能提供一至兩年的學前教育的情況，我覺得北京可以帶頭建設視障兒童幼兒園。2011年7月，由社會各界愛心人士捐助支持的中國首個視障兒童幼兒園——琪琪幼兒園在海拔3900米的日喀則市邊雄鄉開園。（何見遠 丁宇，2011）中國首個視障兒童幼兒園開辦如此之晚，而且還是由社會各界愛心人士捐助支持建設，可見視障兒童幼兒園教育基本在整個中國都是空白，走在特殊兒童早期教育全國前列的北京市更應該帶頭引進這一機制，為北京市乃至全中國的視障兒童提供優質的公辦早期教育。

第二，針對“融合式”教育，首先筆者認為政府可以貫徹實施原有方針政策，比如根據北京市第四次特殊教育工作會會議精神，明年本市將加大對特殊教育的投入，開展殘疾兒童“隨園就讀”試點工作，擴大公辦幼兒園招收殘疾兒童規模。政府將爭取在2015年，全市近千所“隨班就讀”學校各配有一名隨班就讀資源教師，為隨班就讀提供專業的支持。（仲玉維，2009）但是，政府在提高殘疾兒童隨園就讀試點數和擴大公辦幼兒園招收殘疾兒童規模的同時，應該打破接收限制，讓北京市學前兒童特殊教育示范基地也能接收視障兒童孩子，讓視障兒童孩子也能真正受益。

兒童早期教育指導范文6

[關鍵詞]澳大利亞；《早期學習框架》；實施

[中圖分類號]G619[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）10-0051-04

進入21世紀以來，澳大利亞政府十分重視幼兒教育在增強國家競爭力中的基礎性作用，即幼兒教育是為國家未來發展提供人力資源儲備的，因而致力于推行國家幼兒發展計劃。

國家幼兒發展計劃是一個系統架構，包括對幼兒學習課程、質量監管體系、專項支持制度、專業人力資源支持以及區域平衡發展和宏觀調控與市場運營兼顧機制的建設等。由澳大利亞政府、州和地方政府、早期兒童教育機構以及研究機構合作開發，并由澳大利亞政府委員會于2009年7月2日簽發的《早期學習框架》（The Early Years Learning Framework，EYLF，以下簡稱《框架》）則是國家幼兒發展計劃中有關學習課程的規定。制定這個《框架》是為了幫助教育者為兒童提供機會以促使潛能開發的最大化，為他們的入學做準備，并為他們未來的學業成功打下基礎，從而確保在全國不同地區實行一致且高質量的早期兒童教育?！犊蚣堋贩从沉税拇罄麃喸缙诮逃母镌谡n程方面的最新動向，了解其理念、內容及實施，對于促進我國的早期教育改革有十分積極的意義。

一、《框架》的主要內容

《框架》認為，兒童的生活具有歸屬（belonging）、存在（being）和成長（becorming）三方面的特點?！皻w屬”即承認兒童與他人是相互依存的，并且這種依存是界定兒童身份的基礎性因素?！皻w屬”是兒童存在和成長的核心，塑造著兒童是誰，將成長為誰?！按嬖凇闭J可的是兒童當下生活的意義，而不僅僅把童年生活看作是未來的準備。“成長”反映的則是兒童在學習和生長過程中發生的重大改變，包括由諸多不同的事件和環境引起的身份、知識、理解、能力、技能、關系等方面的變化。

基于這樣的兒童觀，《框架》強調了兒童學習（children’s learning）的核心地位，注重兒童學習的動態性、復雜性、整體性和建構性，并從原則、實踐和學習結果三個方面確立了早期兒童教育和課程決策制定的基礎。

（一）《框架》提出的原則

《框架》在充分吸收當代早期兒童學習和教育的相關研究成果的基礎上，提出了早期兒童教育課程制訂的五大原則，以幫助兒童取得進步。

1.建立安全、尊重、互惠的關系

研究表明，當學習環境具有參與性、回應性和激勵性時，兒童的學習往往能取得更好的結果。令兒童感到信賴的關系，能夠為他們的探索和學習提供安全的環境，兒童會發展起自信心和自身價值感，逐步形成認可和尊重他人感受的意識，并積極與他人互動。教育者若能與兒童建立起安全、尊重和互惠的關系，將有助于兒童發展與他人積極互動的能力，了解自身對他人所負有的責任，理解學習過程中互信合作的重要，等等。

2.與家長建立伙伴關系

家長是兒童的第一任同時也是最有影響力的老師。早期教育者與家長建立伙伴關系，共同工作，將有效地促進兒童的學習。要想建立起真正的伙伴關系，早期教育者和家長應做到：尊重彼此擁有的有關兒童的知識；認清各自在兒童生活中扮演的角色及發揮的作用；互相信任、互相尊重、坦誠交流；分享各自的兒童觀；共同參與決策。

3.對所有兒童持高期望且平等對待

致力于促進教育公平的早期教育者認為。盡管兒童的生長環境和能力水平存在差異，但所有兒童都有成功的可能。當兒童自身、家長和教育者對兒童的學習持有高期望時，他們的進步將最大化。因而，早期教育者在做出課程決策時應注重兒童的參與。與兒童、家長、社區以及其他服務機構建立起伙伴關系，努力探尋平等、有效的方式，以確保所有兒童有機會達到學習目標。

4.尊重文化的多樣性

基于當代澳大利亞社會文化多元性的特點，《框架》強調課程設置應充分尊重文化的多樣性，具體表現為：課程應尊重并反映不同文化背景下的家庭的生活、價值、信念和認知方式，教育者應保護兒童的文化身份，充分體現兒童的能力和優勢，以激發生活在不同文化背景下的兒童的學習動機，增強他們的學習信心，并鼓勵兒童了解彼此文化的異同，學習共同生活。

5.持續地學習并反思實踐

反思性實踐（reflective practice）是一種持續的學習形式，其目的在于搜集信息、獲得啟發，以支持兒童的學習。早期教育者應經常從不同的角度考察自身參與、經歷的事件，檢驗隱含在其背后的理念。反思這樣的理念是否合適，是否有其他更合適的理念能幫助自己更好地理解已觀察到或經歷的事件等。在這樣一種研究實踐、檢討效果、產生新想法的持續循環過程中，建立起一種專業探究文化。

（二）《框架》倡導的實踐

《框架》倡導早期教育者要采用豐富的實踐方式促進兒童的學習，提倡運用以下八種具體的實踐方法。

1.整體教學法

整體教學法認為，人的心智、身體和精神是相互聯系的，兒童的學習也是整體的。早期教育者既要關注兒童認知層面的學習，也要關注兒童身體、個性、社會性、情感等方面的發展。整體教學法還認為，學習是一種社會性活動，兒童、家庭、學校和社區之間應建立起相互聯系的伙伴關系。此外，整體教學法亦注重人與自然的聯系，注重培養兒童尊重自然、理解人與自然相互依存的意識。

2.建立應答性學習關系

早期教育者的課程決策和教育行動應建立在對兒童已有知識技能理解的基礎上，關注每一位兒童的優勢、能力、興趣、文化傳統和認知方式，以激發他們的學習動機和參與積極性。同時，早期教育者應把兒童不斷變化的想法和興趣作為課程決策的重要基礎，通過開放性提問、及時反饋，激發兒童的思維、擴展兒童的學習。應答性學習關系的建立，需要教育者與兒童彼此尊重和信任，一起學習、共同決策。

3.游戲性學習

《框架》特別強調基于游戲的學習（play-based learning），認為游戲為兒童的學習提供了機會和支持性環境。兒童在游戲中能夠提出問題、解決問題、驗證想法、拓展思維、形成社會群體，并激發出學習動機。早期教育者在游戲過程中要扮演多重角色，使用廣泛的策略，以鼓勵兒童去探索、解決問題，推動兒童與他人建立起良好的關系。

4.有意教學

有意教學（intentional teaching）是指教育者有目的地采取的教學行動。有意教學強調學習的社會性，認為互動和對話對于學習至關重要。因而，早期教育者應靈活規劃教學內容，通過引發有價值的互動和對話促進兒童的學習，使用諸如示范和演示、開放性提問、推測、解釋、參與分享和解決問題等策略來拓展兒童的學習，培養兒童高水平的思維技能。

5.提供豐富的學習環境

好的學習環境能夠反映并豐富兒童的生活經驗，對兒童的興趣和需要做出回應，并能適應兒童不同的學習能力和學習風格。室內學習主要是支持兒童開展有關知識、方法、技能等的學習，戶外學習，特別是自然環境中的游戲，則提供了大量在室內無法獲得的學習機會?！犊蚣堋窂娬{，教育者應鼓勵兒童和家長提出自己的想法，共同創設學習環境。

6.促進文化能力的發展

文化能力（cultural competence）不局限于對文化差異的認識，更是一種對文化的理解以及與來自不同文化背景下的人們進行交流和有效互動的能力。文化能力包括：了解自己的世界觀、形成對文化差異的積極態度、獲取有關不同文化和世界觀的知識、培養跨文化交流和互動技能。教育者應尊重和理解文化的多樣性及其差異，把文化和家庭背景看作是兒童的“存在”和“歸屬”，并視其為在終身學習中取得成功的核心。

7.連續性的銜接

這里的銜接，既包括從家庭到早期兒童教育環境的轉變，也包括從早期兒童教育環境到學校的轉換。成功的銜接是家長、早期教育工作者和學校教育工作者共同的責任。早期教育工作者應與家長和學校教師密切合作，幫助兒童了解進入新的階段后其身份的變化，確保兒童在轉換中形成積極的角色意識，幫助兒童理解新環境中的常規和實踐。此外，不同階段的教師應共享有關兒童知識和技能方面的信息，以便使兒童的后續學習能夠建立在此前學習的基礎上，保證銜接的連續性。

8.學習性評估

兒童的學習性評估（assessment for children’s learning）由計劃、記錄和價值判斷三個連續循環的過程構成，早期教育工作者要通過搜集并分析信息，了解兒童知道什么、理解什么和能做什么。早期教育工作者可有計劃地采用多種策略搜集豐富的、有意義的信息，記錄兒童的進步，判斷他們的知識技能水平以及所使用的學習策略，從而為做出更好的教育決策服務。

（三）《框架》規定的學習結果

《框架》提出了五項學習結果來體現早期兒童的學習與發展，分別是：強烈的認同感；與其周圍世界建立起聯系并為之做出貢獻；有強烈的幸福感；成為自信、投入的學習者；成為有效的交流者。這里的每一項學習結果又細分出若干關鍵因素，每個關鍵因素說明的是，當該項學習發生時，教育者可以在兒童身上看到的變化，也就是兒童可達成的學習目標，并列舉了促進兒童學習的教育實踐的具體實例。當然，無論是學習發生的證據，還是促進學習的實踐，都會因兒童和情境的不同而不同。因此，框架也留出了足夠的空間以供教育者補充來自他們身邊的案例。

《框架》認為，學習不總是線性的和可預測的。每個兒童會以多種不同的方式逐步達成學習結果。早期教育工作者在進行課程決策時應考慮兒童以及《框架》規定的學習結果兩方面因素。此外，學習結果也受到四個因素的影響，即兒童當下的能力、傾向和偏好；教育者的實踐和兒童的早期教育環境；家庭和社區的參與；整合各項學習結果的學習。

二、《框架》的實施

《框架》簽發后，在澳大利亞得到了迅速推廣，《早期兒童服務家庭指南》（Families’Guide to Early Childhood Services）和《早期學習框架教育者指南》（Educator’s Guide to the Early Years Learning Framework）也隨之出臺?！吧鐓^兒童看護合作有限公司”還為澳大利亞政府開發了一套實踐操作資源，以支持《框架》的實施。另外，每個州和地區都設立了“專業支持協調處”（Professional Support Coordinators，PSC）和地方專業支持單元（The Indigenous Professional Support Unit），為實施《框架》的機構及工作人員提供培訓和指導服務。除了地方性的培訓和指導外，“早教澳大利亞”（Early Childhood Australia）還為澳大利亞政府開發了全國性的“早期學習框架專業學習計劃”（The Early Years Learning Framework Professional Learning Program，EYLF PLP），為實施《框架》的機構和工作人員提供持續的專業支持。此外，“早期學習框架專業學習計劃”還開通了在線互動論壇。以供早期教育工作者分享交流。來自全澳大利亞的高水平的早教專家和實踐者均會加入其中，回答相關問題，或開展主題討論以及全國性的工作坊活動等。