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兒童精神哲學范文1

關鍵詞：甲鈷胺注射液；前列地爾注射液；糖尿病外周神經病變；臨床療效；血漿同型半胱氨酸

本文對我院2015年1月～2016年2月診治的50例糖尿病外周神經病變患者進行對比分析，以探討甲鈷胺注射液與前列地爾注射液結合治療用于糖尿病外周神經病變治療中的臨床效果。詳細報告整理如下。

1 資料與方法

1.1一般資料 研究選取的對象是本院在2015年1月～2016年2月期間治療的糖尿病外周神經病變患者50例，所有患者均享有知情權，是自愿接受調查研究，將其隨機分成兩組，每組各25例：研究組男12例，女13例，年齡32～76歲，平均年齡（48.3±3.4）歲；常規組男15例，女10例，年齡34～78歲，平均年齡（49.4±3.5）歲。比較兩組患者基本資料（年齡、性別等），沒有明顯差異（P>0.05），不存在統計學意義。

1.2方法 ①對所有患者實施注射胰島素、控制飲食和服用降糖藥物等對癥治療。②給予常規組患者甲鈷胺注射液治療，先將250 ml的生理鹽水加入500 μg的甲鈷胺注射液中，獲得科學配比的溶液后，再進行靜脈滴注治療，1次/d[1]。研究組患者在采取上述治療措施的同時，接受前列地爾注射液治療：先將100 ml的生理鹽水加入10 μg的前列地爾注射液中，然后進行靜滴治療，1次/d[2]。所有患者接受治療的時間都是2 w，在這期間，醫護人員有必要向患者說明糖尿病外周神經病變的病癥特點、注意事項。

1.3觀察指標 對患者治療前后的血漿同型半胱氨酸水平進行記錄，并比較兩組臨床療效。其中，臨床療效有顯效、有效、無效3個標準。具體來說，顯效：患者臨床癥狀完全消失，踝、膝反射和肌電圖神經傳導速度都恢復正常水平；有效：患者臨床癥狀得到明顯緩解，踝、膝反射改善明顯，肌電圖神經傳導速度也有較大好轉；無效：治療后，患者臨床癥狀惡化或沒有好轉，踝、膝反射改善不明顯，肌電圖神經傳導速度未見較大改變。

1.4統計學方法 記錄好研究所得的相關數據，統計學分析軟件選擇SPSS 19.0，計數資料用%表示，用χ2檢驗；計量資料用（x±s）表示，用t檢驗。若P0.05，則說明組間的數據對比差異較小，不存在相關的統計學意義。

2 結果

2.1臨床療效對比 經過一段時間治療，兩組患者均取得一定效果。研究組顯效16例，比常規組多3例；研究組有效6例，比常規組多2例；研究組無效僅1例，比常規組少5例。兩組治療總有效率相比，研究組為96%，比常規組高20%。兩組臨床療效對比，差異顯著（P

2.2血漿同型半胱氨酸變化情況對比 治療前，兩組血漿同型半胱氨酸水平較為接近，組間差異較小（P>0.05），不存在統計學意義。治療后，兩組患者的血漿同型半胱氨酸水平均有所下降，而且研究組的下降程度比常規組更大，兩組數據有較大差異（P

3 討論

作為一種慢性糖尿病并發癥，糖尿病外周神經病變的常見臨床表現為腹脹、出汗、肢體麻木以及神經病理性疼痛等，對患者的身體健康和生活質量均有較大影響。現階段，臨床多采取藥物治療的方式來穩定患者病情，如甲鈷胺注射液與前列地爾注射液。其中，甲鈷胺注射液不僅對卵磷脂、蛋白質以及核酸的合成有較好促進作用，對雪旺氏細胞和神經元細胞的代謝也有一定改善作用，還可以加快神經傳導的速度，使患者皮膚感覺減退、麻木以及肢體疼痛等癥狀得到緩解[3]。前列地爾注射液能夠擴充患者血管，改善機體微循環，對血小板活化、凝集等均有較好抑制作用，可以使紅細胞的變形能力得到提升、血液高凝狀態得到改善，和甲鈷胺注射液聯用有確切治療效果[4]。

本研究對我院50例糖尿病外周神經病變患者的治療情況展開了分析，對比發現，研究組的治療效果明顯優于常規組。具體來說，比較兩組臨床療效，研究組治療總有效率為96%，常規組為76%，研究組比常規組高20%；對比患者治療前后的血漿同型半胱氨酸變化情況，治療后，兩組患者血漿同型半胱氨酸水平都有不同程度的下降，而且研究組的下降程度更明顯。

綜上所述，對糖尿病外周神經病變患者采取甲鈷胺注射液與前列地爾注射液結合治療，能夠有效緩解患者病情，穩定患者體內血漿同型半胱氨酸水平，具有較好的臨床推廣使用價值。

參考文獻：

[1]李巍.前列地爾注射液聯合甲鈷銨注射液治療糖尿病外周神經病變的臨床療效及對血漿同型半胱氨酸的影響[J].臨床和實驗醫學雜志，2014，02：112-115.

[2]崔勇，吳慧玲，丹，等.前列地爾聯合甲鈷銨治療對DPN病人神經傳導速度的影響[J].中國衛生產業，2014，32：142-143.

兒童精神哲學范文2

關鍵詞 兒童文化 游戲 化 內部功能 外部功能

中圖分類號：G644.5 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2014）05-0103-03

每個人都曾經擁有一段難忘的童年。在兒時，人們可以無憂無慮地游戲，但卻渴望突然有一天可以長大；長大以后，成人的世界存在太多的束縛，于是人們又渴望回到童年。而童年，這個成人與兒童之間的交接點，便由此成為一個特殊的時期。兒童以其與生俱來而又獨特的感知方式、豐富的想象力以及游戲人生的態度，積極地與世界進行交流、對話、融合，創造出屬于了自己的特有文化。這就是兒童文化，其中滲透著游戲精神、探索精神以及自主精神。

一、兒童文化概念的引入

童年是一個個體發展的不成熟時期，但也是一個擁有無窮寶藏的潘多拉盒子。從兒童出生的那一天起，他們就運用與生俱來的特有的感知和創造方式與世界交流，用他們獨特的眼光打量著世界上的人和物，以樸實的生態文化與世界進行對話，正是這種兒童文化為兒童的生長和發展提供了精神家園。

到底什么是兒童文化呢？讓?羅爾?布約克沃爾德認為，兒童文化是一種本能的、繆斯式的整合體，是兒童游戲的文化。兒童文化的中心是將顯然絕不相同的因素用大師般的手法聯結起來。劉曉東認為，兒童文化是詩性的、游戲的、童話的，是兒童表現其天性的興趣、需要、價值觀念以及兒童群體共有的精神生活、物質生活的總和，也是兒童內隱的精神生活和外顯的文化生活的集合。邊霞則認為，兒童文化是兒童自己的文化，是一種以兒童自己的思想和行為來決定其價值和標準的文化，具有整體性、詩性邏輯和游戲精神三個基本特征。

概括地說，兒童文化就是以游戲精神為核心，在兒童群體中普遍存在而又區別于化的特征與共性，包括兒童充滿熱情的生活態度，感知世界的獨特方式以及豐富的想象力等，并始終保持著獨特性與時刻更新的多樣性。

二、關于兒童文化功能的討論

不可否認，兒童文化不僅可以為兒童帶來身心的愉悅和滿足，更是兒童早期學習和生活的基礎，對兒童的身體、心靈起著滋養作用。同時，劉曉東認為，兒童文化和化是互補互哺的。兒童文化不斷向化學習，獲得經驗，反之，它也可以彌補化僵化刻板的一面，幫助成人以清新的眼光和獨特的目光看待世界，促進人們了解人的天性，復歸人的天性，弘揚人的天性。

（一）兒童文化的內部功能：在游戲中發展自我

游戲是構成兒童文化的核心部分。無論做什么事情，他們都可以以游戲的心態對待，“以游戲的精神來觀照自己的活動”，游戲的線索貫穿于兒童的全部生命。

皮亞杰在“認知發展階段理論”中提到，0到7歲兒童主要以具體形象思維為主導，他們的世界帶有自我中心化的特點，是無法完全理解成人世界的規則生活方式的，但為了將來成為社會的一員，他們又必須要習得這些必要的生存和生活手段。此時，游戲作為一種社會文化的重要組成部分，成為了兒童學習和理解這些生存和生活方式的重要手段。在游戲中，兒童的生活和想象得到融合，游戲成為了兒童感知生活、理解世界和表達自我的主要手段，并為他們探索神秘的世界提供了依托，對兒童精神世界的發展具有不可替代的作用。

1.自發游戲中的自我發展

皮亞杰的“游戲機能理論”中指出，兒童的游戲就是把真實的東西轉變成為他們心里想要的東西。通過游戲，一方面兒童的自我得到了滿足，另一方面也可以使兒童重新生活在他們所喜歡的生活中，解決了原本的沖突和矛盾。

兒童自發的游戲活動激勵著他們隨時隨地利用手邊豐富的素材創造出快樂的笑聲。吃早點的時候，老師總是會催著兒童趕快把事物吃完，于是他們會把普普通通的饅頭當作可愛的小兔子，一邊吃一邊讓“小兔子”在餐盤里蹦蹦跳跳，一會就把饅頭吃完了；平時“漫長”的等待時間，對于兒童來說也是難熬的，反著坐到椅子上以后，小椅子就搖身一變成為了他們的坐騎，而他們則化身為最勇猛的武士馳騁在教室這片大草原上。

兒童在自發游戲中，以豐富的想象力和創造力建構起了自己所喜歡的世界，在自己的世界中體會生活的愉悅，在這個過程中既滿足了成人對他們提出的要求，也讓他們自己感受到了快樂。

2.象征游戲中的自我發展

卡瑟羅認為，兒童的游戲中包含了他們對生活的主動建構，兒童在游戲中接納一個角色，就會自然而然地對其進行再創造，并且理解其角色的意義。

象征游戲是幼兒園中最普遍存在的一種游戲，兒童在玩娃娃家的游戲時，經常會扮演爸爸媽媽和醫生，爸爸媽媽帶著生病了的寶寶去看病，醫生在打針的時候，會親切的告訴寶寶要做個勇敢堅強的孩子，爸爸媽媽也會關懷的哄著自己的孩子不要哭，不要怕疼。

這種對現實生活中普遍現象的移植，正是兒童運用自己的已有經驗對事物進行理解和創新的過程。他們通過角色扮演，體驗不同角色的意義，理解現實生活，使現實生活中的壓力和焦慮得以緩解和釋放，同時也發展了人際交往和解決問題的能力。

3.規則游戲中的自我發展

規則游戲中，兒童常常會自覺地遵守和改造自己制定的規則，并且不斷地對其進行改造和創新。在游戲“老狼老狼幾點鐘”中，首先兒童會自愿擔任老狼，如果沒有人愿意擔當老狼的角色，就輪流擔任老狼。游戲中，老狼說了幾點鐘以后，所有兒童都會定格自己的動作。如果哪個兒童控制不住動了一下，他就失去了本輪游戲的機會，直到下輪游戲才有機會繼續參與。有的幼兒會用不同的方式來選出老狼，也有的幼兒在游戲前把定格的動作規定某一方面的主題。

兒童在規則游戲中，不僅享受游戲帶來的快樂，同時也體會了公平、平等、遵守、懲罰等基本的價值標準，學習了社會交往的規則和技巧，為以后良好人際關系的建立以及正確的人生觀、價值觀的形成奠定了基礎。

綜上所述，兒童文化為兒童自我發展、自我教育提供了能量和動力。在兒童文化大城堡中，兒童肆無忌憚地享受幻想和游戲帶來的愉悅，感受學習和交流帶來的滿足，宣泄成人世界所施加的壓力和不滿，發展解決問題和社會交往的能力，促進自身的社會化進程，同時也不斷地建構對現實世界的認識和理解，詮釋、維護、發展和創造著屬于兒童自己的兒童文化。

（二）兒童文化的外部功能：反哺化

兒童文化并不是脫離化而獨自存在的。正如巴特克所說，兒童文化是化這座島嶼的邊緣，與化和整個人類社會都是相互聯系，共同存在的。兒童不僅憑借其獨特的溝通和對話的方式與成人世界積極互動，在化中汲取養分，實現自身的生長和發展，同時也在時刻發揮著自己的能量，對化甚至整個社會文化具有反哺的功能。

兒童是天生的哲學家、藝術家、詩者，化中深奧的哲學、抽象的藝術以及枯燥的現實生活，在兒童的視角中，都別具一格。汪琴提出要用主體間性視角審視兒童文化和化，強調兩者互為條件的共在，彼此通過動態的對話交流，在對方的存在中觀照自我。學習兒童，用兒童的視角看待世界，有利于幫助成人反省自我，完善自我。

1.兒童的哲學對成人的啟示

老子認為，“最有智慧的圣人，心靈狀態宛若兒童。”兒童通常善于觀察生活中的點點滴滴，并進行哲學家般的思考。著名的兒童哲學家馬修斯在《哲學與幼童》一書中描寫了這樣一個場景：六歲的蒂姆正忙著舔鍋子時問他爸爸：“爸爸，我們怎么能知道這不是在做夢呢？”蒂姆提出的問題，大部分人都是沒有思考過的，兒童對哲學問題的思考往往都是由生活中最平凡的事情而引起的困惑開始的，其中都包含著似淺實深的哲學意義。

成人在科學和理智的世界里生活了太久，這使得我們偶爾蹦出來的一些有趣的問題都會被我們冠上“無厘頭”的標簽而在我們的大腦中停留不超過五秒鐘。如果可以拋棄優越感，認真傾聽兒童提出的哲學問題，與兒童進行對話，對這些生活中有趣而又重要的哲學問題進行反思，成人就有可能重新成為充滿“智慧”的創造性人才。

2.兒童的藝術對成人的啟示

兒童也是天生的詩人和藝術家，具有非凡的想象力。一個四歲的女兒會說：“讓我們看看我們是不是也能像葉子那樣靜靜地改變顏色。”《本能的繆斯》一書中的阿恩，憑借著自發歌唱的魔力抓起新鮮的鯖魚作為吉他，將起居室的落地燈拖拽到廚房作為追光燈，一個大木匙作為麥克風，開始了搖滾音樂的演奏，并為其瘋狂的投入，演奏出了一段激動人心的搖滾樂曲。回憶童年，仿佛我們都曾用鍋碗瓢盆來演奏樂曲，用我們的小手在結了冰花的玻璃窗上畫過畫，在下雨天用花傘甩出過美麗的弧線……年幼的我們，總是保持著對世界的新鮮感，一切的事物對于那時的我們來說，都是如此充滿樂趣。

而當成人遇到困難時，總是思考自己遭遇諸多不幸的原因，卻在嘆氣聲中已經不知不覺忽略了生活中太多隨手可得的美好。我們從某種意義上應當學習兒童，尋回兒童時期純真的眼光和新鮮的感受力，用繆斯式的心靈對待生活，整體地看待生活和工作中所經歷的人和事，培養隨時隨地改變以適應具體場合的能力。當遇到困難和挫折的時候，把它們想象成為走向成功道路上上帝賜予的畫筆，善于用這些手邊的“樂器”才能演奏出不同于他人的美妙樂章。

瑪格麗特?米德的文化傳遞機制認為，文化傳遞的方向有三種：自上而下的傳遞、同齡人互動的傳遞以及自下而上的傳遞，即所謂的“三喻文化”。只有當化蹲下來與兒童文化進行真正的溝通交流，將兩者之間的邊界轉化為邊緣，自下而上地學習兒童文化的精神，感悟和體會生活的哲理，保留兒童那種樸實的生態文化，以整體的方式感知事物，帶著開放性的態度對待事物，才能真正體會到兒童眼中獨特的美好世界，重新找回在現代生活中失去的寶貴品質。

兒童游戲孕育了兒童文化，兒童文化中也無時無刻不體現著兒童的游戲精神。充滿游戲精神的兒童文化幫助兒童建立起對生活和世界的認識和理解，發展兒童的認知和情緒情感，提高兒童理解問題、解決問題的能力，使兒童在游戲中獲得身心的滿足，同時實現對已有經驗的再建構和再創造。此外，兒童文化對于化來說，也具有強大的反哺功能，化通過與兒童文化的交流與對話，向兒童文化學習，感悟天性，返璞歸真，以更開闊的視野和更接納的心態面對現實生活和工作，重新拾得丟失許久的寶藏。

參考文獻：

[1]讓?羅爾?布約克沃爾德著，等譯.本能的繆斯[M].上海：上海人民出版社，1997，4.

兒童精神哲學范文3

一、上帝：一個哲學概念

“上帝”并不僅僅是一個純宗教的概念，因為它有著極豐富的哲學內涵。作為哲學的“上帝”概念由來已久。“蘇格拉底的弟子色諾芬是系統地提出哲學的上帝概念的第一個人”[1]78。宗教，作為一種前哲學狀態，它以絕對“信仰”的方式來占領人們的思維，“信”而不是“思”是宗教最基本的理路。當脫離了最基本的“思”，而偏執于“信”，我們便稱其為“迷信”。雖然宗教的上帝概念基本上是含糊而神秘的，但這也并不妨礙它成為一種標志———認知的標志。因為任何宗教，在它最初的起點上，仍是起源于“思”。換句話說，宗教與哲學起源于同樣的人類之“思”，只不過它們在最終的結果上走向了殊途。因而在宗教的領域內，起源于“思”的“上帝”最終還是成為了“信念”而非“識見”的對象。其實，宗教與哲學之間從來就難以完全分離。“波埃修在他的《哲學的慰籍》中系統地表述了一種基于人類理性自身能夠提供的東西之上的自然神學。對波埃修來說，對智慧的愛也就是對上帝的愛”[2]212。在這里，上帝與哲學之思幾乎達到了零距離。中世紀哲學家安瑟倫也以他對上帝存在的證明而在哲學史留下自己的名字，但他說：“我并非為了相信而去理解，而是為了理解而相信”[2]226。作為的上帝概念與作為哲學思考的上帝概念從來都并未遠離。

作為哲學思考的上帝概念甚至具有更強健的生命力。笛卡兒說：“我思故我在”，與“物”相比，“思”是首要的真實。“我思”不是想象的，而是最原始的、最直接地在場的東西，因而也是最確定的，它既不依賴自己的身體，也不依賴其他任何物質性的東西。在康德看來，全部的人類科學其實都局限在“表象”的領地之內，它因為將自己的“思”嚴厲地限制在可以經過感官驗證的邏輯圓圈之內，而取得了穩固可靠的進展，但這一切，在“思”的視野之內，都永遠是個可變項，并不具有絕對的意義。與此類似，作為一個哲學的概念，上帝這個名詞之下自然可以有萬般各異的理解。也就是說，在“思”之意義上，上帝，它幾乎無法以它確定的內涵與外延自居。更進一步說，在歷史的長河中，人類精神所大膽構筑的，不管叫理性、叫物自體，還是叫存在，其實也都是上帝的同位語和替代品。上帝，在哲學思考的視野之內，它還始終戴著另外一頂鮮明的帽子，那就是與它連為一體的思想總是被稱為唯心的。也就是說，把整個一切存在首先看作是起源于無形的精神，而不是廣延的物質。

長期以來，在我們的學術界，唯心是與不言自明的錯誤連在一起的，但唯心主義，這種理解世界的方式，是如此深刻地理解了我們所“此在”的這個世界。唯心，真的就一定是錯誤的嗎？退一步，讓我們拋開正誤不論，任何一種哲學理論都只不過是人類，這個星球上的億萬生靈，對宇宙與生活的嘗試理解。都只不過是一種理解的路徑，至于這條路徑對與不對，不是由任何學說的標準來衡量，而只能在于：這條路徑能承載著人類的理解力走多遠？有的路徑，在作了短短的理解之后，就不得不停止而被我們廢棄了。有的雖已走了很遠，但也遇到了難以跨越的障礙，比如科學。現代科學在它最微觀和最宏觀的領域，也早已遇了同樣的問題，無限宇宙是一個多么美妙和諧的統一體，而人類精神所得以發生的最深奧的DNA之鏈，也是一個多么無限的世界。在每個思維最極致的地方，我們深深地感到，思維的黑洞像宇宙間的黑洞一樣，上帝的名詞在這樣的時刻總是清晰浮現在我們的精神之海上，雖然我們從來無法確切定義它究竟是什么。而哲學，作為地球上人類思維最深刻的一種形態，在它有記載的歷史之內，以唯心發端的德國古典哲學，無論從哪個角度，都始終占據著一個山峰般的高度，自古希臘以來，哲學的領地曾豎立起一個又一個山頭，無數的山頭，然而一眼望去，有多少山頭都曾聚集在德國———這個地球上并不廣闊的地域之內，又有后來的多少山頭，是從它那個地方蜿蜒而來。誠如日本學者安培能成所說：“康德以前的哲學皆流向康德，而康德以后的哲學又是從康德這里流出的。”[3]2德國，以它唯心的思維之路，給我們對于這個世界以最深刻的可能理解：人類終于意識到以我們的感知覺作為基礎的物質客觀性，其實不過是一種“現象”，而不是它本身。換句話說，這個世界所有顯現為客觀實在的東西，不過僅僅是對人類所可能“呈現”的“現象”。那么，在“現象”之外，必定還有什么是沒能以“現象”呈現于我們的，我們只能把它暫且歸為一個名詞：上帝。唯物—唯心，這一把簡單的標尺，絕不可以把哲學的上帝概念貿然裁定為謬誤。

二、德國古典哲學：福祿倍爾“上帝”概念的真正坐標

不可否認，福祿倍爾教育思想中的“上帝”概念在很多地方是與他所信仰的宗教不離左右的。但另一種思想的洪流，卻也一直滋養著他，那就是其時德國古典哲學的廣袤土壤。

1.福祿倍爾教育思想與德國古典哲學的歷史淵源。

福祿倍爾（1782-1852）所生活的時代是德國資本主義大工業發展時期，也是德國古典主義哲學興盛時期，康德（1724-1804）、費希特（1762-1814）、謝林（1775-1854）、黑格爾（1770-1831）等影響世界的哲學家輩出。這一切，作為一種深厚的文化背景，更真實地養育了福祿倍爾對于“上帝精神”的感悟。“1799年，福祿倍爾進耶拿大學哲學院，期間，結識了在該校任教的哲學家費力特和謝林，福祿倍爾深受他們哲學思想的影響”[4]330。在費希特思想的影響下，福祿倍爾將“自我”與“行動”演繹成為“兒童”與“行動”，強調“自我活動的意義”。作為謝林的學生，福祿倍爾還接受了謝林的“同一”哲學和宇宙精神。

2“．純粹理性”與“上帝”。

康德以著名的三大批判尤其是《純粹理性批判》奠定了其在人類哲學史上的豐碑。“純粹理性，純粹是指先天的，不是時間上在先，而是邏輯上在先。而純粹理性則是指獨立于一切經驗，從自身提供出使經驗成為可能的、普遍必然有效的先天要素的理性，這種理性是先天立法著的”[3]29。康德哲學改變了人類的整個認識論：人類所有認識活動的產物，所有的知識與觀念，那些我們一直以為具有最明顯無誤的客觀實在性并能很好地邏輯自恰的科學知識，原來卻不過是人類對于一個“表象世界”的把握，也就是整體作為一個represent而呈現的東西，而“物自身”能呈現給我們怎樣的表象，最基本的決定權其實在于，我們人類具有怎樣的可接受的感官和怎樣的作為先驗而存在的那些先驗邏輯。換句話說，不是我們“發現”了自然界中那本來存在的邏輯關系，而是我們人類認知的符合邏輯的認知先驗，在無限的表象中“找出”了那些符合人類認知邏輯的那一部分表象與關系！“法則并不實存于現象中，而只是相對于現象所依存的主體才實存的……對于一般經驗，以及什么是能夠被作為一個經驗對象來認識的東西，只有那些先天法則才提供了教導”[5]172~173。一句話，沒有人類的這些先驗存在并相對固定的東西，其實便沒有這整個自然界的“呈現”。一個“物自體”世界，從此成為一個人類理性難以通達的世界，康德為人類的所謂理性劃出了一個鮮明的界限，人類終于第一次從邏輯上意識到人類理性能力的界限，認識到我們整個世界背后不可知的存在。這便為上帝，這個無形的統一體預留了可能的空間。而康德的這種“表象”與“呈現”的思維之路，在福祿倍爾那里則被理解為在人身上對“上帝精神”的呈現。“一切事物的命運和使命就是展現它們的本質，也就是展現它們的上帝精神，即上帝的基本精神，通過外表的以及轉瞬即逝的東西把上帝顯示出來”[4]6。費希特作為謝林的老師，也作為康德與黑格爾之間重要的過渡人物，他的思想曾直接影響了福祿倍爾。費希特不贊同康德對于物自體存在問題的論述，他認為這種將“表象”與“物自體”分離開來的體系將不可避免地導向一種懷疑主義。雖然費希特同意康德的意見，認為只有唯心主義才是可能的，但費希特認為應該拋棄“物自體”這個概念，取而代之以一種“絕對自我”的概念。費希特把“絕對自我”當作萬事萬物的根底，不滿足于感性中直接的東西，而堅持必須通過他所說的“理智直觀”來把握事物。謝林則設想了一個由自然世界和人的世界共同構成的偉大連續體、一個階梯式的體系。因為存在著最高始基性的“絕對同一性”，自然和精神有了新的聯系，一切存在都是向精神的攀升。“本身就既不能是主體，也不能是客體，更不能同時是這兩者，而只能是•絕•對•的•同•一•性”[6]Ⅹ。“自然應該是可見的精神，精神應該是不可見的自然”[6]Ⅹ。總之，費希特的“絕對自我”和謝林的“絕對同一性”的思想，為福祿倍爾對上帝與自然和人之間關系的理解奠定了必然的底色：上帝與人之間的關系不可能是分離的，而是你中有我，我中有你。“上帝的精神扎根于自然之中，活在自然中和在自然中發生作用，從自然中表現自己，通過自然得到表達，在自然中并通過自然得到進一步發展”[4]113。這種認識也使福祿倍爾對與上帝精神具有同一性的人類天性之美好充滿了信心：人類天性之命運就是受上帝指引而全面發展它至美好與完滿的境地———這種美好與完滿也正是上帝自身的映照。因此，只要人受上帝的指引去實現其天性，這天性不可能是罪孽與邪惡的。

3“．絕對精神”與“上帝”。

“絕對精神”是黑格爾哲學體系的基本概念，在黑格爾哲學中是指作為萬物共同本質和基礎的精神實體。黑格爾認為：絕對精神是萬物最初的原因和最內在的本質，其存在是一個自我演化的過程，分為三個階段：第一階段是邏輯階段，在自然界和人類產生之前，它是純邏輯概念的自我推衍；第二階段是自然階段，絕對精神外化為自然界；第三階段是精神階段，絕對精神自我否定，轉化為精神并返回自身。盡管絕對精神永恒存在，但人類的認識卻經歷了一個頗長的過程。換句話說，自然、人類社會和人的精神現象都是“絕對精神”在不同發展階段上的表現形式。對于黑格爾而言，我們關于絕對的知識實際上是“絕對”通過人類的有限精神認識到自身。“分立的人，就其分立性來說，并不是十分實在的，但是他的實在處在于他參與整體的‘實在’。隨著我們變得日益理性，這種參與也相應地增大”[7]280。黑格爾建立起的這一令人嘆為觀止的客觀唯心主義體系，是人類思想史上最驚人的大膽思考之一，也是自古以來的“上帝”概念與人類的哲學思考，所能達到的最近距離的會通與融合。不難看出，黑格爾的“絕對精神”與福祿倍爾的“上帝”精神，在此已無實質性的差異，而是有著異曲同工之妙，甚至，兩者之間更多的只是名稱上的不同了。在這里，時代精神以其強大的力量深深地滲透于個體的思維之中，這種現象已經不是簡單的單向“影響”一詞所能概括，更不是一句虔誠的所能解釋得了。通過上述分析不難看出：福祿倍爾的哲學理念，幾乎處處可以在德國古典哲學的思想之林中找到根據。在德國古典哲學的坐標中，自康德區分出“現象”與“物自體”開始，經過費希特、謝林、黑格爾的繼承、批判和發展，一個以“絕對精神”為萬物始源的必然概念終于出現，而這一概念，可以說基本上涵蓋了福祿倍爾“上帝”概念的要義，最起碼我們在其中處處感到了一種相互的印證。總之，德國古典哲學的興盛，上述幾位哲學巨匠們深刻的思想，無不在福祿倍爾的思想中打下烙印，這一烙印應該說比純粹宗教的信條與教義更深刻地滋養了他。

三、遠離灌輸與嫁接：福祿倍爾教育思想之真諦

福祿倍爾堅定的教育信仰建立在他深厚的“上帝”哲學觀之上。根據文中前兩部分之分析，福祿倍爾的“上帝”概念深植于德國古典哲學的深厚土壤，因而也成為一個哲學概念而不僅僅是一個純粹的宗教概念，這就使福祿倍爾對“上帝”的追尋，在最根本處迥異于一般意義上的宗教之盲目信仰。因為在福祿倍爾看來，“上帝”并不是神圣飄渺而遙不可及的，整個大自然包括人都是上帝不同的“作品”，而上帝的精神就體現在它的作品中，人類則完全可以通過“上帝的作品”來領會甚至洞察上帝的精神，正像生活中我們可以通過藝術家的藝術作品而領會他的精神和人格一樣。“自然對上帝的關系可以被人通過觀察和闡明一件真正的藝術作品，同正在表現它和曾經表現過它的藝術家的密切的和至深的精神關系而真正地、明確地直觀和認識到。其次，這種關系還可以在人的每一件作品與表現和生產該作品的人的關系上加以觀察和認識。精神和生命所創造的、所生產的、所表現的一切，這種精神和生命不能不把它的本質銘刻于其中，灌輸于其中”[4]111。總之，福祿倍爾的教育觀雖然與“上帝”概念不離左右，貌似具有宗教的源頭，但究其實卻在根本上是區別于宗教意義上的教育觀的，因為在他看來，人的教育的根本意義即在于通過“人”這一上帝的特殊作品（福祿倍爾甚至稱之為上帝之子）來表現與發現上帝的精神。因而，人的教育的根本方向不能是基于改造的，而只能是基于呈現的。福祿倍爾明確反對當時那種束縛與壓抑兒童天性的教育觀，他實際上開創了與之完全不同方向的幼兒教育理論新篇章：認定了只有開啟人的內在天性，才是“人的教育”的真正使命。“我們應當努力認識上帝的作品，即自然，以及自然中的事物、它們的生命、它們的意義，以及它們與上帝精神的關系”[4]116。“人的教育就是激發和教導作為一種自我覺醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識地和自決地、完美無缺地表現內在的法則，并指明達到這一目的的途徑和手段”[4]6。福祿倍爾的這一教育觀，在當時具有十分鮮明的進步意義，在一定程度上可以說，他實際上扭轉了當時教育的基本方向。如果說福祿倍爾之前的、甚至當時的社會所遵從的主流教育觀認為教育的方向是由外而內的，教育要從外部來改變人，那么福祿倍爾的教育理念則完全是從內而外的，教育應從內部來開啟人。雖然我們無法也并不希望，通過為某些特定的教育理念賦以“外鑠論”或“內發論”的標簽，而將其判定為謬誤或正確，但一種極端的外鑠教育論，無論在福祿倍爾的時代還是在我們當今的時代，都對兒童的身心帶來了相當的損害，對人類教育之本意造成了扭曲，這在事實上卻是無須爭辯的。正是在此意義上，福祿倍爾發出了———教育不是灌輸，教育不是嫁接，教育是對人的內部精神法則的完美呈現———的教育呼聲。

1.教育不是灌輸。

“我們占有過多累贅的、外加的、格格不入的、因而對我們沒有任何關系的知識和教養，而且我們還愚蠢地力求日復一日地增加這種負擔。相反地，我們所占有的那種在我們自身內部萌芽起來，在我們自身之中并通過我們自身發展起來的，在我們自身內部與我們自身一起成長起來的知識卻極少極少。但愿我們最終能夠停止拿別人的思想、別人的知識、甚至別人的感覺和感情作為自己的東西加以夸耀……即用他人的知識和技能來裝飾我們的孩子與學生的精神和心靈，并且寧愿相信拿他人的、固定的、宛如裝飾死者的墳墓那樣的知識和技能來裝飾我們的孩子和學生”[4]186。“我們德意志的氣質，我們德意志的精神再也不能忍受迄今那種死的和僅僅從外邊學來的固定的知識和見解：如果我們想作為獨立的、不愧為上帝兒女的人而存在，那么，僅僅經過外部潤飾的教養再也不能和應當滿足了”[4]187。在福祿倍爾的上帝統一體視野中，人在本質上無需成為工具。誠然，與其他動物相比，人有成為更為杰出工具的能力，在這一點上，人具有其他動物所不可比擬的優越性。牛只能成為耕牛，而人卻可以成為任何。如果不在這種優越性上去塑造人，似乎是多么可惜的事。我們的教育也是在這樣的邏輯之路上一直懷有百倍的信心。何況，有機體的本性必須在時間的維度上才能一點點地漸次展開，而這種漸次，更給了我們成功“塑造”的絕好機會，我們的教育一直就是在這條道路上走。但從一只牛的自然天性上來講，成為耕牛卻怎么也不是它的全部，從其潛在天性來講，它是犧牲了幾乎全部而只發展了極有限的一丁點———這種狀態其實不也正是作為外塑的教育所帶給兒童的最基本的處境嗎？

2.教育亦不是嫁接。

“我們由于過多地在成長中的人身上錯誤壓制這些必然的多方面的精神傾向而極其有害地干預了少年的本性。甚至當我們在切斷這種和那種傾向時，特別是當我們進而為之嫁接上另一些傾向時，我們卻相信自己在為人類將來塵世的幸福做貢獻呢。上帝并不從事接枝接芽，所以作為上帝精神的人的精神也不應當被嫁接。然而上帝可以按照永久地奠基于自身之中的、從自身中不斷發展著的永恒的法則使最微小和最不完善的東西不斷向上發展……”[4]325尊重兒童的天性，遠離灌輸與嫁接，堅信人類精神發展的規律系自內而外展開而不是其他，成為福祿倍爾最堅定的教育理念。通過專門的培養與馴化，人可以成為他想成為的幾乎任何功能性存在，但不管這條路可以帶給人類多么顯赫的成就，它都不能取想教育的真正使命。

兒童精神哲學范文4

關鍵詞：小學語文；思維能力；哲理性文本；非哲理性文本

中圖分類號：G623.23　文獻標識碼：A　文章編號：1009-010 x(2012)06-0019-03

一、緒論

教育的核心是促進學生的發展。古往今來，許多大教育家都在不同程度上強調啟迪學生的思維。孔子說：“學而不思則罔，思而不學則怠。”蘇格拉底也說：“沒有思想的生活是沒有價值的。”小學語文是集形象描述、理解感悟、體驗積累等功能于一身的重要基礎課程。新課程標準要求：語文應該“在發展語言能力的同時，發展學生的思維能力，激發想象力和創造潛能”。然而，縱觀當下的課堂，我們不難看到，重意會、重感悟已經基本成為小學語文課堂教學的共識，形象性、情感性已經基本成為小學語文教學的特征。人們談“理”色變，似乎一談“理”就會與機械分析、空洞說教劃上等號。于是我們看到，小學語文教學被自然矮化和簡單化——閱讀過程中“只關乎表層的詞語和詞語的表層，不見語言中的‘人’之存在”，“所謂的閱讀只不過是一場沒有指涉、反思、深度和意義的‘觀看’，只是遺棄意象與情理后的物質表層的細摩”……不錯，小學語文課堂應該是感性的，關注人文，注重情感，著力感悟，但缺少“理”的課堂則是表面的、膚淺的、低效的。小學語文教學中，教師要善于引發學生對文本的哲理性反思，并用哲理指導對文本的理解，這對于培養學生思維，形成科學世界觀、價值觀與人生觀具有積極意義。

二、哲理性文本的非哲理“演繹”

在現行的小學語文教材以及小學生的課外拓展閱讀中，有不少思想內涵較為深刻的文章，大多以一人、一事或一物來揭示一個深刻的道理，探討人與生活、人與外部世界的關系，發人深思，耐人尋味，我們稱之為哲理性文本。哲理性文本大多包含一定的情趣和理趣，而且往往情中含理、理中含情。文章融合著哲理性的感悟與思考，因其哲理而顯示其情感的深刻性，因其感情而使說理更加能感染人、鼓動人。哲理性文本的語言不僅一如其他散文，具有形象性、趣味性、獨創性，而且具有啟示性、深刻性、凝練性的特點。教學中以哲理性文本為依托，把感悟人生{彳理、發表獨特見解作為教學的重點，有利于發展學生思維和創造潛能，啟蒙學生的理性精神。

哲學的本義是愛智慧，是對智慧的熱愛和追求。“哲學的本質并不在于對真理的掌握，而在于對真理的探究……哲學就意味著追求。對于哲學來說，問題比答案更為重要，并且每個答案本身又成為一個新的問題。”兒童從某種程度上就是哲學家，因為他們是愛智慧的，他們對世界充滿了新鮮感、好奇心和困惑，他們的學習能力非常強。康德說，兒童是有情感的，也是有理性的，情感中滲透著理性。感性與理融、情理相攜，正是兒童的特點，兒童語文素養的兩大元素即是“情”與“理”。情與理有機統一才是完整的教學。

教學哲理性文本，如果僅僅用哲理的方法去解讀文本、去實施教學、去揭示道理，有理無情，容易造成理論與實際脫節，使得教學索然無味，兒童不易接受。兒童在學習的過程中認識事物、感知事物有一定的內在規律，“感性地感知事物”，憑借自己的生活經驗去理解文本，教師在教學此類文本時，不能采用“以理對理”的方法直奔目的，忽略過程，要給兒童鋪設一條“拾級而上”的道路，引導兒童由淺人深，理性地感知事物，做到情理交融，理在情里，情在理中，追求“全人”發展，實現兒童諸多因素的協調發展。

在小學語文哲理性文本的教學中，我們要從非哲理“演繹”角度出發，圍繞教材文本的人文性特征，對“唯理性教學模式”進行反思，倡導閱讀教學的人文關懷，以促進學生的個性化和創造性發展的實施目標為依據，從接受美學中獲得理性思維，批判傳統的文本解讀的單一化、模式化、概念化的弊端，要將文本的多元化解讀引入課堂；將文本閱讀與生活感悟聯系起來，將文本閱讀過程中獲得的人文意識、情感體驗帶人生活去驗證。如在教學寓言《狼和小羊》時可以讓學生逐步思考：狼吃小羊為什么要找碴兒?它找了哪些碴兒?“反正都一樣”是什么意思?說明狼是怎樣的一個壞家伙?……這樣由淺入深地設問置疑，循循善誘，學生就不難理解寓意了。再如，在教學《爭論的故事》時，讓學生在理解課文的基礎上思考：兄弟倆的爭論分出了勝負嗎?你從哪兒看出來的?聽了這樣一個“爭論的故事”，你有什么感想?說一說生活中有哪些事你抓住時機做好了?哪些事沒有抓住時機而沒有做好?引導學生了解“抓住時機，先做起來”的含義。

教師在教學哲理性文本時要注意從兒童心理特征和認知規律出發，“吃透兩頭”，即“教材”和“學生”。首先，要懂得教材要揭示什么“理”，通過教學要引導學生認識什么樣的“理”。其次，要懂得兒童已有什么樣的理性基礎，同時兒童的理性能力也是有差異的，教師要注意因材施教，教給不同的兒童不同的語文。要考慮學生的實際，為他們量體裁衣，“合適的才是最好的”。可以適當讓文本向兒童“妥協”，降低難度，采用富有童趣的教學方法，激發兒童的興趣，“朝著對方走”，引領兒童向“它”靠攏，給兒童一塊“糖衣片”，讓兒童樂于接受，易于接受，感受到學習哲理性文本的樂趣。小學課外閱讀資料也是培養學生思維能力的重要載體之一，當然，在把這些材料展現給學生時要注意到學生理性精神發展的基礎。例如，道家哲學尤其是莊子哲學往往是以生動有趣的寓言故事承載表達的，如螳臂當車、伯樂識馬、邯鄲學步等。此外，儒家傳道解惑的過程，也有許多趣味橫生、令人叫絕的故事。我們可以讓兒童聽故事，動腦筋。只要哲理故事編排得當，兒童對哲理內容的認識必然會由淺入深、循序漸進。這正是兒童接受文化陶冶、挖掘自身理性潛能、提升理性精神的過程。

兒童精神哲學范文5

關鍵詞：杜威；教育哲學；實用主義

一、杜威教育哲學產生時代背景

杜威的教育思想不是憑空產生的，而是時代的產物。杜威生于1859年，卒于1952年，剛好處在南北戰爭（1861一1865）和第二次世界大戰之間。這段時間正是美國歷史上的大轉折年代。在這一歷史時期中，美國社會發生了全面而深刻的變化。一方面，南北戰爭為美國資本主義的發展掃清了道路，使美國由農業國變為工業國；另一方面，生產和資本的高度集中，實驗科學和工業技術的最新成就，以及海外市場的開辟等等，又使美國的經濟迅速由自由資本主義過渡到壟斷資本主義。這一變化用杜威的話來說，就是“美國己經從早期拓荒者的個人主義進入到一個合作占統治地位的時代。”經濟發展，社會進步的同時也給美國社會帶來了許多問題，例如移民問題、城市貧民區問題、貧富差距問題、經濟危機問題、社會矛盾問題，等等。這些不民主的現象隨時都會對美國社會的穩定構成不可忽視的威脅。

社會發生劇變，社會生產方式與社會生活己經向前發展的時候，傳統的教育以及傳統的思想方式并沒有發生相應的變化。美國南北戰爭結束后的大規模擴張，大量移民的涌入，人發式的增加，特別是工業技術的最新成就，大型企業的迅速發展，所有這一切都對教育提出了新的挑戰，迫切要求教育能培養出靈活適應急劇變化的現代生活的創造型而非知識型人才。而在教育領域里，學校的制度、課程、教學方法還是沿襲歐洲舊傳統，形式主義占統治地位。傳統教育的模式束縛了對人的創造性的培養。杜威對傳統的經院式教育進行了生動的描述：在傳統學校里，課堂桌椅按幾何圖形一行行地排著，在這里沒有供兒童進行活動的余地，而只是供兒童“靜聽”的場所；“靜聽”的方式意味著被動地接受，意味著教師把早己準備好的現成教材，讓兒童以盡可能少的時間獲得盡可能多的東西。這種僵化的教育顯然不利于培養具有開拓精神、求實態度、講究實效的人才。

作為時代的產兒，杜威十分敏銳地意識到：美國社會正在經歷著一個徹底的和本的變化，而且這種變化必然會對教育、文化思想提出新的要求。如何解決教育和思想文化轉變的問題，杜威認為：一方面，要對舊個人主義進行改造，使之適應社會發展的需要，要創造一種新的個人主義，這種新的個人主義對現代社會具有重大意義。另一方面，要對民主主義社會進行改造，使之滿足個人發展的需要。即將以物質力量和經濟利益為合作基礎的民主主義社會改造為以觀念和情感為合作基礎的民主主義社會。在杜威看來，無論是創造新的個人主義還是培養社會的觀念與情感都離不開教育，教育是改造社會與個人并使之達到相互協調的最佳工具。

二、杜威教育哲學的實用主義基礎

對于杜威實用主義教育思想的形成來說，實用主義哲學的發展是一個重要的因素，因為實用主義教育思想正是實用主義哲學在教育上的應用。正是實用主義哲學使杜威擺脫了黑格爾主義，“從絕對主義走向了實驗主義”。實用主義是美國土生土長的哲學。它隨著科學和科學的方法而發展起來，特別是由于進化論的影響。人們一般認為，實用主義哲學產生于19世紀70年代的美國。皮爾士是實用主義的創始人，他認為，如果我們要把一個信仰或觀念弄明白，只需考慮它可能包含什么樣的實際結果。我們對這個結果所具有的概念，就是它的意義。這就是所謂的皮爾士原理，即實用主義的基本原理。然而，皮爾士關于實用主義的哲學思想，在他那個時代并沒有引起多大的注意，是詹姆斯第一次把“實用主義”這個名詞介紹給全世界。在皮爾士提出的實用主義原理的基礎上，詹姆斯重新淦釋闡述了實用主義。實用主義拒絕抽象的不全面的東西，反對空洞的口頭上的解決問題的方式，反對教條，反對一成不變的原則與封閉的系統，反對絕對性與自封的終極真理。詹姆斯力圖使實用主義哲學成為一種貼近生活與現實的學問，力圖使哲學從一種抽象的概念化的理論變成能解決實際問題的理論。在皮爾士和詹姆斯的引領下，杜威走上了實用主義道路。他一方面結合皮爾士對實驗的關心與重視，一方面結合詹姆斯對人類心理學的興趣與實際操作，力圖運用實用主義哲學的原理去實際解決人與社會所面臨的包括教育在內的方方面面的現實問題。

三、杜威的教育哲學思想

MartniHLevnsino曾在他的文章中提到，杜威幾乎是二十世紀教育哲學發展中最有影響的思想家。他的教育思想包含著實用主義哲學，包含著對交互作用、反思和經驗的重視，以及對共同體和民主社會的信念。杜威堅信教育必須基于大量的經驗之上，學生必須從真正的做中來學習，而不只是作為接受老師傳授的東西的容器。杜威曾把他的教育思想付諸實踐，在芝加哥大學創立了一個實驗性的學校—這就是著名的杜威學校，1896年創立，至今仍是世界學校的典范。

（一）以兒童為中心

杜威認為教育的最大毛病是把學科看作是教育的中心忽視了兒童的主觀能動性。只要成人認為是好的知識經驗，就硬把它灌輸給兒童。

他提出教育改革的方法，只是把教育的中心搬一個家；從學科上面搬到兒童上面。依照兒童成長的過程，逐漸發展他的本能，直到他能自己教育自己為止。那么應該怎樣教育兒童呢？杜威認為，兒童在沒有受教育以前，有一種天生的本能、性情和沖動。而教育就應該以這為根據。他接著提出了兩種訓練兒童本能的方法，一是“游戲”，一是“作工”。杜威認為“游戲”與“作工”是和身體機能最相關的東西。

首先從“游戲”來看，“游戲”是兒童喜歡向某一方面發展的活動，并不是壞的玩耍。小孩子喜歡模仿成人的活動，我們就可以利用這創造出許多有意義的游戲，用最容易的方法向孩子們灌輸社會實用的知識。以幼兒園為例，杜威認為女教師是最重要的，她們的工作不是老年人或粗心男子可以勝任的。因為女性最能細心體會兒童的心情，如果能把幼兒園的教育交到她們手中，她們肯定又是好媽媽又是好老師。杜威著重指出體育游戲除了能訓練兒童的官能方面以外，還能培養他們的社會能力：一是能培養他們的領導能力；二是合作精神；三是團隊精神。體育游戲在道德方面能幫助兒童養成一種良好的好漢（Psosrtmna）態度；培養他們對體育不記名利的熱愛以及尚武的精神。

從“作工”方面來看，兒童在模仿成人動作之余，還有一種喜歡制造的天性。“作工”可以訓練兒童動腦動手的能力，而最重要的能以此向兒童灌輸知識。比如說，燒飯的時候，可以講化學的道理；種花的時候，可以講植物學的道理等等。除了“游戲”和“作工”這兩種訓練兒童本能的方法以外，杜威還提到了另外兩種教育兒童的方法：“做戲”和“工作”。

人們對于“兒童中心說”常常有一種誤解，就是認為以兒童為中心就是完全放任兒童而輕視老師，時時處處兒童說了算。杜威所建議的學校并不是常規意義上的完全以兒童為中心，杜威非常清楚地知道兒童究竟應該學什么，他設計了一套使兒童對學校有熱情的工作和學習的心理。以兒童為中心主要是指對兒童的學校教育應該是面向社會、政治和文化的更新。

（二）教育目的論

杜威指出，“教育的目的—民治國家尤其如此—是要養成社會良好分子的公民；詳言之，使社會各分子能承受過去或現在的各種經驗，不但被動的吸收，還須每人同時做一個發射的中心，使他所發射的都貢獻到別的公民的心里去，也來加入社會的活動。”教育的目的不在培養一幫學者，而是要培養對社會有用的人。所以對一個良好的公民來說，能讀幾本書是不夠的，他一定還要對社會有所貢獻。學校要想培養這種良好的公民，可以從以下三步著手：一是使兒童從感情上有對社會盡義務的興趣或心理。二是在知識方面，要讓兒童知道社會生活和需要是什么。三是從技能方面訓練兒童，使他有適應社會的需要的本領。

杜威論述到好的教育目的的三個標準是：第一，一個教育目的必須根據受教育者特定的個人固有的活動和需要來設定，也就是說教育的目的要建立在學生的活動和需要的基礎上；第二，一個教育目的必須能轉化為受教育者的活動中相互合作的方法，即要有助于學生之間的相互合作；第三，教育者必須警惕所謂的一般的終極的目的。

可見，杜威的教育目的重現在、重過程、重兒童本身。同傳統抽象遙遠的教育目的相比，杜威的教育目的既是現實的，又是具體的，它能夠為兒童所理解，切合兒童目前的需要，使兒童全心全意地參加到教育過程中來。同傳統終極靜止的教育目的相比，杜威的教育目的是暫時的，帶有實驗的性質。這種目的有很強的適應性，因為目的消融于活動之中，目的由活動而產生，目的和手段不可分割，而沒有任何終極的目的。另外，杜威的教育目的與兒童的本能活動以及習慣緊密相連，考慮到特定兒童不同的需要，適應兒童的個別差異，這是其實用性的體現。

（三）職業教育

在杜威的教育哲學中，有兩個分離出來的非常重要的部分，一個是職業教育，一個是道德教育。職業教育思想是杜威整個教育理論的重要組成部分。杜威深入研究了職業教育的諸多問題，提出了許多獨特的見解。

杜威指出，古代把教育分成兩個部分：一部分是治人的，一部分是治于人的。治人的是閑暇階級，只做官辦政治；而治于人的是勞動階級，只是制造生活的需要。這樣一來，教育偏向于閑暇階級，通過給他們文學、歷史、地理方面的知識達到以后做官的目的從而治人，但這些知識卻也沒有什么實用。而治于人的階級里，工人沒有機會享受教育，他們不工作就不能生活，師傅除了給徒弟的一點技能上的訓練以外，就沒有什么別的了。長此以往，整個社會日益急劇地分化為兩個階級：一個是除了工作以外沒有閑暇享受教育的勞動階級，一個是完全不需要勞動而可以享受正規教育的閑暇階級。所以，教育是只針對所謂的上等人物，專門用來教他們用心思記憶、想象，而不必做實際應用，因此只會是文學方面的教育，而在勞動人民的一方面，則完全只會用手足而不用心思。

所以，杜威認為職業教育最重要的觀念，是要把職業教育看作是“營業教育”，而不是做專門行業的教育。并不是只懂得專門技能就夠了，還應該注重使人懂得實業、工業所應該知道的科學方法，也就是說既要知道該怎么做，還要知道之所以這樣做背后的科學知識。否則的話，工人盲目地機械工作，不僅對行業產生不了興趣，更難于在實踐中革新進步。杜威認為，職業訓練不應當與文化修養對立起來，它既是一種專業性和技術性的訓練，也是“包括任何一種藝術能力、特殊的科學能力以及有效的公民品德的發展。”可以看出，杜威對于職業含義的理解是“教育即生活”命題的延伸，其目的在于克服傳統教育對職業教育的鄙視和排斥，從而抬高職業因素在教育上的地位和作用。但是杜威反對把職業教育看作是急功近利的事，不能只培養一個人的某一種能力而忽略其他。教育的任務不應該只注重技能或技術，而隔離其他的興趣，使職業活動變成毫無意義的機械的忙碌。

可見杜威所關注的職業教育是培養一個發展的人，而不是訓練專門技能的技工。杜威提出了職業教育需要預防和避免的兩個弊端，一是千萬不要認定某種人天生是可以做成某種事業的。相反，應該給他們博大廣闊面面俱到的教育，使他們的心理和技能都能有廣闊的根基，從而更好地在短時間內變成某種行業的人才。二是千萬不要以現在的實業、工業程度為標準。因為現代工業的變化是很快的，等學生訓練好了以后，外面早已經變了，所以教育應該以將來的工業做標準。

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兒童精神哲學范文6

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