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管理學(xué)管理的定義范文1

組織結(jié)構(gòu)圖，是最常見的表現(xiàn)雇員、職稱和群體關(guān)系的一種圖表，它形象地反映了組織內(nèi)各機(jī)構(gòu)、崗位上下左右相互之間的關(guān)系。組織結(jié)構(gòu)圖是組織結(jié)構(gòu)的直觀反映，也是對(duì)該組織功能的一種側(cè)面詮釋。

包含三個(gè)方面的內(nèi)容：

1、單位、部門和崗位的設(shè)置。

2、各個(gè)單位、部門和崗位的職責(zé)、權(quán)力的界定。

管理學(xué)管理的定義范文2

關(guān)鍵詞：學(xué)校；固定資產(chǎn)管理；建議與措施

近年來，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)水平的不斷提高，教育改革的不斷深化，政府對(duì)學(xué)校教育的重視程度也越來越高，投入到各個(gè)地區(qū)學(xué)校的資金也越來越多，各個(gè)學(xué)校的物質(zhì)基礎(chǔ)也不斷上升，這些都為教師的教學(xué)科研和學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了更好的保障。但是與此同時(shí)，由于政府投入到各個(gè)學(xué)校的相關(guān)設(shè)備增長(zhǎng)率過于迅速，使得很多學(xué)校原有的固定資產(chǎn)管理相關(guān)方面制度、措施等不能很好的滿足于現(xiàn)有的固定資產(chǎn)管理，從而導(dǎo)致固定資產(chǎn)管理出現(xiàn)一些問題，嚴(yán)重的阻礙了學(xué)校的發(fā)展。因此，如何加強(qiáng)學(xué)校固定資產(chǎn)管理已成為許多學(xué)校亟須解決的問題。本文旨在探討目前我國(guó)學(xué)校固定資產(chǎn)管理存在的問題，并對(duì)如何加強(qiáng)學(xué)校固定資產(chǎn)管理工作提出一些建議，以期可以較好的改善我國(guó)學(xué)校固定資產(chǎn)管理的現(xiàn)狀，使學(xué)校能夠得到更好的發(fā)展。

一、固定資產(chǎn)概述

固定資產(chǎn)是指企業(yè)為生產(chǎn)產(chǎn)品、提供勞務(wù)、出租或者經(jīng)營(yíng)管理而持有的、使用時(shí)間超過12個(gè)月的，價(jià)值達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)的非貨幣性資產(chǎn)，包括房屋、建筑物、機(jī)器、機(jī)械、運(yùn)輸工具以及其他與生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)活動(dòng)有關(guān)的設(shè)備、器具、工具等。固定資產(chǎn)是企業(yè)勞動(dòng)手段，也是企業(yè)賴以生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)的主要資產(chǎn)。從會(huì)計(jì)的角度劃分，固定資產(chǎn)一般可以被分為生產(chǎn)用固定資產(chǎn)、非生產(chǎn)用固定資產(chǎn)、出租固定資產(chǎn)、未使用固定資產(chǎn)、不需用固定資產(chǎn)等。

二、學(xué)校固定資產(chǎn)管理的現(xiàn)狀分析

（一）學(xué)校對(duì)固定資產(chǎn)的認(rèn)識(shí)程度不夠深入

就目前而言，我國(guó)學(xué)校普遍存在重視資金輕視實(shí)物、重視采購(gòu)輕視管理的問題。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)學(xué)校資金來源一般都是國(guó)家財(cái)政資金和預(yù)算外資金；國(guó)家在對(duì)各個(gè)學(xué)校進(jìn)行資金分配的時(shí)候，一般都對(duì)資金的數(shù)額、用途等方面做出了明確的規(guī)定。但是，有的學(xué)校在資金的實(shí)際使用過程中卻沒有嚴(yán)格按照上級(jí)要求進(jìn)行資金的分配，只是根據(jù)學(xué)校當(dāng)前的需要來進(jìn)行安排。此外，雖然有一些學(xué)校按照上級(jí)的相關(guān)指示購(gòu)置了相應(yīng)的設(shè)施設(shè)備，但是由于在采購(gòu)環(huán)節(jié)過后沒有對(duì)實(shí)物進(jìn)行相關(guān)的管理，而使得固定資產(chǎn)磨損較快，報(bào)廢時(shí)間也嚴(yán)重縮短；甚至有的學(xué)校只是根據(jù)上級(jí)要求進(jìn)行了固定資產(chǎn)的購(gòu)買，而不使用固定資產(chǎn)，從而導(dǎo)致固定資產(chǎn)的閑置。

（二）學(xué)校固定資產(chǎn)管理的相關(guān)制度尚不健全

根據(jù)有關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前我國(guó)各大學(xué)校只是片面的重視資金的收支管理，而忽視了對(duì)固定資產(chǎn)的管理，其固定資產(chǎn)管理制度缺乏一定的科學(xué)性和合理性，固定資產(chǎn)管理缺乏規(guī)范性。學(xué)校固定資產(chǎn)管理制度所存在的問題主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：1.固定資產(chǎn)的買辦程序存在較大的問題，有的學(xué)校在進(jìn)行固定資產(chǎn)購(gòu)買的時(shí)候沒有充分考慮學(xué)校的實(shí)際情況，從而出現(xiàn)了盲目購(gòu)買的情況；2.固定資產(chǎn)的調(diào)動(dòng)相關(guān)方面的制度，如在固定資產(chǎn)的調(diào)入、調(diào)出以及報(bào)廢等沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。

（三）學(xué)校缺少相應(yīng)的資產(chǎn)清查制度，而導(dǎo)致賬實(shí)不符

目前，我國(guó)很多企業(yè)單位在年末或年終的時(shí)候都要對(duì)固定資產(chǎn)進(jìn)行嚴(yán)格的清查，以保證實(shí)物與賬目相符合。但是，對(duì)于學(xué)校，這種資產(chǎn)清查制度并沒有得到很好的實(shí)施；以導(dǎo)致很多學(xué)校對(duì)固定資產(chǎn)沒有一個(gè)明確的概念，在對(duì)固定資產(chǎn)的管理方面存在較大的隨意性，對(duì)固定資產(chǎn)相關(guān)方面的資金收支沒有做出及時(shí)、嚴(yán)格的記賬，也沒有對(duì)固定資產(chǎn)的賬務(wù)進(jìn)行定期的清查，從而出現(xiàn)許多賬實(shí)不符的現(xiàn)象。

三、改善我國(guó)學(xué)校固定資產(chǎn)管理現(xiàn)狀的措施

（一）提高學(xué)校對(duì)固定資產(chǎn)管理的認(rèn)識(shí)程度

首先，學(xué)校高層領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)積極響應(yīng)上級(jí)要求，提高對(duì)固定資產(chǎn)管理的認(rèn)識(shí)程度；其次，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)組織員工學(xué)習(xí)固定資產(chǎn)管理相關(guān)方面的問題，提高學(xué)校員工對(duì)固定資產(chǎn)的認(rèn)識(shí)程度，充分認(rèn)識(shí)到科學(xué)、有效的固定資產(chǎn)管理對(duì)于學(xué)校資產(chǎn)管理的效益，即固定資產(chǎn)管理對(duì)學(xué)校發(fā)展的重要性；最后，學(xué)校應(yīng)該嚴(yán)格執(zhí)行上級(jí)對(duì)于分配資金的要求，嚴(yán)格按照上級(jí)的規(guī)定來對(duì)資金進(jìn)行使用；在購(gòu)買相應(yīng)設(shè)施、設(shè)備的時(shí)候應(yīng)該充分考慮該設(shè)備各方面的參數(shù)，以保障資金使用的效率。

（二）建立健全的學(xué)校固定資產(chǎn)的管理制度

由于近幾年我國(guó)教育水平的發(fā)展速度過于迅速，使得學(xué)校原有的固定資產(chǎn)管理制度不能很好的滿足于現(xiàn)在的固定資產(chǎn)管理，從而在一定程度上制約著學(xué)校的資產(chǎn)管理。所以，學(xué)校應(yīng)該根據(jù)實(shí)際的發(fā)展情況，結(jié)合已有的固定資產(chǎn)管理經(jīng)驗(yàn)，對(duì)固定資產(chǎn)管理制度進(jìn)行一些改變，以更好的適應(yīng)于學(xué)校現(xiàn)在的資產(chǎn)管理。科學(xué)、完善的固定資產(chǎn)管理制度可以為學(xué)校固定資產(chǎn)管理提供一定的標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)校固定資產(chǎn)管理有章可循，從而提高固定資產(chǎn)管理的質(zhì)量和效率。

（三）嚴(yán)格執(zhí)行固定資產(chǎn)清查制度，確保賬實(shí)相符合

我國(guó)各大學(xué)校應(yīng)積極向社會(huì)上其他企業(yè)單位學(xué)習(xí)相應(yīng)的資產(chǎn)清查制度，并在此基礎(chǔ)上根據(jù)學(xué)校自身的特點(diǎn)進(jìn)行一些改善，建立健全一套符合學(xué)校固定資產(chǎn)的清查制度。在建立了相應(yīng)的固定資產(chǎn)清查制度過后，學(xué)校還應(yīng)嚴(yán)格執(zhí)行這一制度，在年中或年末對(duì)固定資產(chǎn)進(jìn)行嚴(yán)格的清查，以確保賬實(shí)相符合。財(cái)

參考文獻(xiàn)：

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管理學(xué)管理的定義范文3

第二條中小學(xué)、幼兒園春秋兩季收費(fèi)必須做到學(xué)生人數(shù)與學(xué)生花名冊(cè)、學(xué)籍卡上的人名、人數(shù)及收費(fèi)總金額相符。特殊情況需給予收費(fèi)照顧的，須經(jīng)學(xué)校行政集體研究，提出減免原因，辦理有關(guān)手續(xù)方能作為減免金額的依據(jù)。

第三條新生入學(xué)應(yīng)按上級(jí)有關(guān)規(guī)定收取借讀費(fèi)和贊助費(fèi)。收費(fèi)只能以貨幣計(jì)算，不能以實(shí)物抵扣。有關(guān)單位應(yīng)及時(shí)向核算中心報(bào)送借讀生、轉(zhuǎn)學(xué)生花名冊(cè)和收費(fèi)金額，以便核查。轉(zhuǎn)學(xué)生收費(fèi)必須及時(shí)入賬。

第四條代辦費(fèi)每學(xué)期期末結(jié)算，不能等到新學(xué)期才處理，要及時(shí)多還少補(bǔ)，不得截留。

第五條學(xué)校的預(yù)算外收入實(shí)行收支兩條線管理，收入要及時(shí)存入預(yù)算外資金戶頭，嚴(yán)禁瞞報(bào)、少報(bào)收入，私設(shè)小金庫(kù)。

第六條學(xué)校通過勤工儉學(xué)、房屋租賃、課余辦班等產(chǎn)生的收入均應(yīng)全部入賬。入賬后，按有關(guān)規(guī)定開支或提取福利費(fèi)，否則，以涉嫌私設(shè)小金庫(kù)，私分公款論處。

第七條社會(huì)團(tuán)體來校舉辦各類培訓(xùn)班、興趣班，其舉辦方必須是正規(guī)的辦學(xué)機(jī)構(gòu)，學(xué)校應(yīng)將與舉辦方合作的意向書呈報(bào)教育局分管領(lǐng)導(dǎo)，經(jīng)審批后方可簽訂正式協(xié)議（或合同）。協(xié)議（或合同）必須報(bào)一份給核算中心備查。

第八條有資格舉辦各種培訓(xùn)班、提高班、興趣小組等的單位，其辦班規(guī)模、種類，每學(xué)期均要報(bào)教育局相應(yīng)科室，經(jīng)科室審查后報(bào)分管領(lǐng)導(dǎo)審批，未經(jīng)審批一律不能辦。申報(bào)件要一式兩份，一份放相關(guān)科室，一份放核算中心。有關(guān)科室要按所報(bào)班生數(shù)，下校查核，對(duì)人頭；核算中心要按人數(shù)核實(shí)入賬。

第九條學(xué)生食堂的伙食屬代辦性質(zhì)，經(jīng)過批準(zhǔn)后成立的學(xué)生食堂其收費(fèi)原則上不以贏利為目的。每月除必要的食品、水電、人員工資外，少量結(jié)余可留作維修、添置設(shè)備用。杜絕不合理開支或變相補(bǔ)貼。中小學(xué)收取伙食費(fèi)一律開具“中小學(xué)生收費(fèi)專用票據(jù)”。

第十條20__年9月開始，中小學(xué)經(jīng)批準(zhǔn)開辦的學(xué)生食堂收費(fèi)全部歸入預(yù)算外資金——代管科目核算，納入會(huì)議核算中心審核，其開支必須提供合法發(fā)票，否則中心不予報(bào)銷。各中小學(xué)學(xué)生食堂必須提供20__年7月以前的收支結(jié)余情況，以便進(jìn)行財(cái)務(wù)收支合并。

第十一條票據(jù)的領(lǐng)用、核銷實(shí)行專人管理。學(xué)校應(yīng)指定專人負(fù)責(zé)領(lǐng)用，不得委托他人領(lǐng)用。領(lǐng)用票據(jù)要遵循“驗(yàn)舊換新”的原則，核銷一本領(lǐng)用一本。前期票據(jù)未核銷的不能領(lǐng)用新的票據(jù)。

管理學(xué)管理的定義范文4

論文摘要：社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念主張知識(shí)源于社會(huì)的意義建構(gòu)，學(xué)習(xí)是在社會(huì)情境中積極的相互作用，是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商，是個(gè)體在合作中獲得知識(shí)的建構(gòu)。社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念的形成勢(shì)必對(duì)教師角色的定位帶來新的思考：教師的角色應(yīng)從傳統(tǒng)的信息提供者變?yōu)楂@取信息的指導(dǎo)者，從傳統(tǒng)教學(xué)的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、支持者。

社會(huì)建構(gòu)主義是當(dāng)代西方社會(huì)科學(xué)哲學(xué)的一股重要思潮，其學(xué)習(xí)理念對(duì)傳統(tǒng)的教育理論提出了新的挑戰(zhàn)，對(duì)當(dāng)今教育、教學(xué)理念與實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)而積極的影響。社會(huì)建構(gòu)主義全新的學(xué)習(xí)理論對(duì)我們重新認(rèn)識(shí)教師在教學(xué)中的角色定位同樣具有很大的影響和啟發(fā)作用。

一、社會(huì)建構(gòu)主義的概念

社會(huì)建構(gòu)主義(socialconstructivism)又稱科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)，是20世紀(jì)70年代興起的一種新型理論，是繼認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的又一重要變革。社會(huì)建構(gòu)主義主要以維果茨基的理論為基礎(chǔ)，所以，也稱之為“維果茨基社會(huì)建構(gòu)主義”。劍橋哲學(xué)辭典認(rèn)為：“社會(huì)建構(gòu)主義。它雖有不同形式，但一個(gè)共性的觀點(diǎn)是，某些領(lǐng)域的知識(shí)是我們的社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)制度的產(chǎn)物，或者相關(guān)的社會(huì)群體互動(dòng)和協(xié)商的結(jié)果。”

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為世界是客觀存在的，對(duì)每個(gè)認(rèn)識(shí)世界的個(gè)體來說是共通的。因此，它反對(duì)客觀主義，強(qiáng)調(diào)主客體間的互動(dòng)，認(rèn)為個(gè)人主體和社會(huì)是相互聯(lián)系的，不存在完全孤立的個(gè)人心理的潛在隱喻。個(gè)人主體在社會(huì)文化背景下借助各類工具和符號(hào)為中介，通過與他人的互動(dòng)和與社會(huì)的協(xié)商，在內(nèi)在“自下而上的知識(shí)”的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)換、吸收外來“自上而下的知識(shí)”，主動(dòng)建構(gòu)自己的認(rèn)知與知識(shí)，實(shí)現(xiàn)“有意義的社會(huì)建構(gòu)”。

二、社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1．知識(shí)來源于社會(huì)的建構(gòu)

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，作為知識(shí)基礎(chǔ)的語(yǔ)言本身就是一種社會(huì)的建構(gòu)，知識(shí)不可能脫離認(rèn)識(shí)主體而單獨(dú)地存在于客觀世界，個(gè)人的主觀知識(shí)如想轉(zhuǎn)化為他人有可能接受的客觀知識(shí)，需經(jīng)他人的審視和評(píng)判，需借助人際交往的社會(huì)過程，即主觀知識(shí)只有經(jīng)社會(huì)性接受，方能成為客觀知識(shí)。同時(shí)，社會(huì)建構(gòu)主義也強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲得不能僅僅關(guān)注個(gè)體自己主動(dòng)建構(gòu)的過程，而應(yīng)更注重社會(huì)性的客觀知識(shí)對(duì)個(gè)體主觀知識(shí)建構(gòu)的過程中介，更重視社會(huì)的微觀和宏觀背景與自我的內(nèi)部建構(gòu)、信仰和認(rèn)知之間的相互作用，并視它們?yōu)椴豢煞蛛x的、循環(huán)發(fā)生的、彼此促進(jìn)的社會(huì)過程，即客觀知識(shí)只有經(jīng)個(gè)體再建構(gòu)，才能內(nèi)化為主觀知識(shí)。因此，社會(huì)建構(gòu)主義把知識(shí)看成是社會(huì)的建構(gòu)，是通過自身的認(rèn)知過程及其認(rèn)識(shí)主體間的相互作用而建構(gòu)的。

2．個(gè)體與社會(huì)是相互聯(lián)系、密不可分的能動(dòng)關(guān)系

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，個(gè)體主體和個(gè)體的成長(zhǎng)歷程相一致是通過彼此之間的互動(dòng)而形成的。吉登斯就把社會(huì)建構(gòu)主義看作“對(duì)話中的人——即在有意義的語(yǔ)言和超語(yǔ)言的互動(dòng)和對(duì)話中的人。”Ⅲ他認(rèn)為人創(chuàng)造了社會(huì)，但也受著一定客體性因素的制約：一方面時(shí)間和空間的“區(qū)域化”，通過把人的社會(huì)活動(dòng)場(chǎng)景“固定化”，從而使人的實(shí)踐意識(shí)固定在特定的客體性場(chǎng)景之中，即個(gè)人社會(huì)化；另一方面，個(gè)體主體根據(jù)自己的社會(huì)系統(tǒng)理論以及個(gè)體自身的活動(dòng)又會(huì)使這些系統(tǒng)物化。社會(huì)關(guān)系的物化，或者說個(gè)體的行動(dòng)中具有歷史偶然性的環(huán)境與產(chǎn)物在話語(yǔ)層次上的“自然化”，是社會(huì)生活中意識(shí)形態(tài)的主要特征之一，即社會(huì)個(gè)人化。可以講“知識(shí)離開了知識(shí)主體與客體的能動(dòng)關(guān)系就不復(fù)存在；知識(shí)本身是一種行為，知識(shí)不是習(xí)得的”，所以，人是在特定的社會(huì)條件中進(jìn)行創(chuàng)造，又在這種創(chuàng)造中形成新的社會(huì)條件，人與社會(huì)相互規(guī)定，相互構(gòu)造，個(gè)人社會(huì)化與社會(huì)個(gè)人化始終處在一種密不可分、相互聯(lián)系之中。PeterBerger和ThomasLuckman把這種關(guān)系認(rèn)定為：人類建構(gòu)著社會(huì)現(xiàn)實(shí)，在這種建構(gòu)當(dāng)中，主觀過程可以變得客觀化。……個(gè)體與制度之間的這種關(guān)系是“辯證”(互動(dòng))的，可以表述如下：社會(huì)是一種人類的產(chǎn)品，社會(huì)是一種客觀現(xiàn)實(shí)，人是社會(huì)性產(chǎn)品。

3．學(xué)習(xí)與發(fā)展是有意義的社會(huì)協(xié)商

社會(huì)建構(gòu)主義依據(jù)維果茨基的符號(hào)互動(dòng)論和活動(dòng)理論的觀點(diǎn)，認(rèn)為個(gè)體的心理是在語(yǔ)言的作用下不斷積累而形成的產(chǎn)品。行為主義和認(rèn)知主義把個(gè)體主體的知識(shí)建構(gòu)看作是一個(gè)重新編碼和解碼過程，而人是社會(huì)性動(dòng)物，必須依靠個(gè)體主體的“前經(jīng)驗(yàn)”和“前理解”，依靠來自他人的反饋來判斷自己的存在情況和確認(rèn)自己的信念。在意義的生成與制造中，社會(huì)共同體起著核心作用，個(gè)體主體周圍的人極大地影響了個(gè)體看待世界的方式：個(gè)體主體感受到他者對(duì)某一問題的看法，同時(shí)感受到自己對(duì)他者的文化的認(rèn)同或沖突，在認(rèn)同或沖突的過程中，彼此的前經(jīng)驗(yàn)和前理解便會(huì)產(chǎn)生“視域融合”，認(rèn)知的發(fā)展就產(chǎn)生了。這正如玻爾·歐尼斯特(PaulEnrest)所指出的社會(huì)建構(gòu)主義的中心論點(diǎn)：只有當(dāng)個(gè)人建構(gòu)的、獨(dú)有的主觀意義和理論跟社會(huì)和物理世界“相適應(yīng)”時(shí)，才有可能得到發(fā)展。因?yàn)榘l(fā)展的主要媒介是通過交互作用導(dǎo)致的有意義的社會(huì)協(xié)商[51。因此，社會(huì)建構(gòu)主義者堅(jiān)信意義的形成是行為參加者之間社會(huì)協(xié)商的過程，學(xué)習(xí)的過程便可以被看作是個(gè)體主體與物質(zhì)環(huán)境運(yùn)用文化工具所進(jìn)行的有意義的對(duì)話過程，這既是一個(gè)內(nèi)部過程，也是一個(gè)社會(huì)協(xié)商過程。

4．文化和社會(huì)情境在兒童的認(rèn)知發(fā)展中起著巨大的作用

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為有效的學(xué)習(xí)有賴于個(gè)體與環(huán)境中的他人及客體之間的相互作用，良好的學(xué)習(xí)是在與他人的合作、協(xié)商過程中發(fā)生的。因此，社會(huì)建構(gòu)主義將人的心理定位于個(gè)體與社會(huì)活動(dòng)的產(chǎn)物，將學(xué)習(xí)看作是在實(shí)踐共同體中基本的文化適應(yīng)過程，看作是一種“合理的邊緣性參與”。個(gè)體主體對(duì)概念的掌握需在特殊的背景中建構(gòu)和重新建構(gòu)，雖然背景總是處在不斷變化之中，但兒童并不是自主的、孤立的和與背景無關(guān)的人，他們?cè)趯?shí)際情境中或通過他人創(chuàng)設(shè)的接近實(shí)際的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，這種特殊的文化和社會(huì)情景可以有效地喚起兒童的原有經(jīng)驗(yàn)或表象，激發(fā)兒童的聯(lián)想以促進(jìn)他們對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)。因此，在社會(huì)建構(gòu)主義看來，文化和社會(huì)情境在兒童的認(rèn)知發(fā)展中起著巨大的作用，文化給了兒童認(rèn)知工具以滿足他們發(fā)展的需要，這些工具的類型與性質(zhì)決定了兒童發(fā)展的方式和速度，父母和教師等成年人以及語(yǔ)言則是文化認(rèn)知工具的源泉。布雷多就指出，根據(jù)情境觀點(diǎn)的詮釋，知識(shí)與產(chǎn)生知識(shí)的環(huán)境和活動(dòng)是無法分開的，而知識(shí)是這些環(huán)境和活動(dòng)的產(chǎn)物，知識(shí)通過活動(dòng)而習(xí)得，而且也通過活動(dòng)來驗(yàn)證。Paris等人就提出“人們所調(diào)控的行動(dòng)和追求的目標(biāo)是受特定的社會(huì)角色和情境影響的。”

可見，情境對(duì)學(xué)習(xí)而言已是一個(gè)基本的要素而不僅僅起促進(jìn)作用，情境實(shí)質(zhì)就是變化的過程161。所以，社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為兒童的學(xué)習(xí)高度依賴于產(chǎn)生它的情境，社會(huì)情境則是兒童認(rèn)知與發(fā)展的重要源泉。

三、社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教師角色的再認(rèn)識(shí)

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)觀引發(fā)了人們對(duì)于課堂上教師和學(xué)生的角色定位進(jìn)行了深入的思考，認(rèn)為學(xué)習(xí)的重心應(yīng)由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，教師在課堂上的主導(dǎo)地位減少，轉(zhuǎn)而發(fā)揮其中介作用，即“教”學(xué)生怎樣去自主學(xué)習(xí)。正如格拉斯菲爾德指出：我們應(yīng)該把知識(shí)與能力看作是個(gè)人建構(gòu)自己經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，教師的作用將不再是講授“事實(shí)”，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)，亦即教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的組織者、提攜者、對(duì)話者。 1．以“學(xué)生”為教學(xué)活動(dòng)的主體，成為學(xué)生知識(shí)意義建構(gòu)的關(guān)注者與組織者

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為傳統(tǒng)教學(xué)帶來了一場(chǎng)新的革命，使教學(xué)的中心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。學(xué)習(xí)不再是知識(shí)由外到內(nèi)簡(jiǎn)單地轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)反復(fù)地、雙向地相互作用，充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是積極的、主動(dòng)的，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外來信息，而要對(duì)外部信息做主動(dòng)地選擇和加工。同時(shí)學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)、生成意義的過程，是學(xué)生自己的事，因此必須真正在教學(xué)中確立起學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，從學(xué)生出發(fā)，以學(xué)生為本，以學(xué)生為中心來設(shè)計(jì)教學(xué)。這就需要教師在教學(xué)中注意充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和首創(chuàng)精神，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知的驅(qū)動(dòng)力，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)，協(xié)助其通過獨(dú)特的信息加工來不斷重新調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，完成自己的意義建構(gòu)。

2．轉(zhuǎn)變知識(shí)傳遞理念，成為學(xué)生知識(shí)意義建構(gòu)的“提攜者”

社會(huì)建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)和發(fā)展看作是有意義的社會(huì)協(xié)商。在認(rèn)知發(fā)展的過程中，社會(huì)起核心作用，個(gè)體主體周圍的人群、文化和語(yǔ)言決定了個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的方式和速度。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為這是一種“從外而內(nèi)(outside—in)”的發(fā)展觀，并把這一過程經(jīng)典地概括為“文化發(fā)展的一般發(fā)生規(guī)律”。

所以，社會(huì)建構(gòu)主義注重個(gè)體已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)新知識(shí)的獲得所起的至關(guān)重要的作用，認(rèn)為教學(xué)過程中不能無視學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，而是把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不再是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換，是學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，尤其是科學(xué)思維方式的指導(dǎo)。教師也不是簡(jiǎn)單的知識(shí)呈現(xiàn)者，開始轉(zhuǎn)向重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法以及洞察這些想法的由來，并以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡(jiǎn)單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索，相互交流和質(zhì)疑，了解學(xué)生的知識(shí)背景及彼此的想法，從而能真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“支架”者、提攜者，能夠適時(shí)地對(duì)已經(jīng)發(fā)生和即將發(fā)生的學(xué)習(xí)情境通過建議、提示和部分介入等方式給予支持，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生自行去發(fā)現(xiàn)問題，并找出解決問題的方法和規(guī)律，加速和推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程。

3．加強(qiáng)學(xué)校教學(xué)與現(xiàn)實(shí)情境的溝通，成為學(xué)生知識(shí)意義建構(gòu)的“拋錨者”

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注知識(shí)應(yīng)用的情境性，因此強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境，認(rèn)為知識(shí)不可能適用于所有的情景，學(xué)習(xí)應(yīng)該發(fā)生于真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)中。所以學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握，而應(yīng)需要不斷深化，把握其在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”，這樣才有利于學(xué)生知識(shí)的遷移和運(yùn)用。

在教學(xué)中，教師應(yīng)該為學(xué)生提供一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的真實(shí)的知識(shí)背景：通過對(duì)案例資料的分析，增強(qiáng)對(duì)知識(shí)深層次的理解；通過具體的情境(如現(xiàn)場(chǎng)教學(xué))，或者利用多媒體技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)提供仿真性的探索情境，從而讓學(xué)生著手解決真實(shí)性的問題；利用互聯(lián)網(wǎng)將學(xué)生帶入現(xiàn)實(shí)工作場(chǎng)景中，通過與一些工作人員進(jìn)行即時(shí)交流或者合作來完成一定的項(xiàng)目，完成知識(shí)的獲得。

建構(gòu)性學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與一定的文化背景即“情景”相聯(lián)系，重視學(xué)習(xí)過程中社會(huì)偶然性因素的作用，在這一學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)下，教師在支持學(xué)生情景學(xué)習(xí)的過程中首先應(yīng)當(dāng)是一個(gè)“拋錨者”，使教學(xué)開始向?qū)W生的生活世界回歸，把學(xué)校和家庭、社會(huì)更加有機(jī)地融為一體，在經(jīng)歷嘗試經(jīng)驗(yàn)的遷移性學(xué)習(xí)中，逐步由“日常經(jīng)驗(yàn)”的獲取走向“科學(xué)概念”的建構(gòu)。學(xué)生在新舊知識(shí)之間建立起了有效鏈接的情境中，便能較好地利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和順應(yīng)對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)，達(dá)到提高教學(xué)效果的目的。

4．營(yíng)造良好的交互式“學(xué)習(xí)共同體”環(huán)境，成為學(xué)生知識(shí)意義建構(gòu)的“對(duì)話者”

建構(gòu)主義認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)生可以對(duì)某種問題形成不同的假設(shè)和推論，這些差異本身就是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。而和諧的“學(xué)習(xí)共同體”可以讓學(xué)生在輕松愉快、合作競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)習(xí)環(huán)境中充分了解不同學(xué)生的假設(shè)和推論，主動(dòng)建構(gòu)意義。因此在創(chuàng)設(shè)良好的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)作如下思考：首先，教師與學(xué)生之間的互動(dòng)與交流，這可以增進(jìn)相互理解，形成平等、民主的師生關(guān)系。這種交流不只是認(rèn)知信息方面的，更主要的是情感信息方面的。其次，學(xué)生與學(xué)生之間的合作與競(jìng)爭(zhēng)，可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和創(chuàng)新思維上相互激發(fā)，信息資源上相互補(bǔ)充，情感上相互感染，技能操作上相互協(xié)作，學(xué)習(xí)結(jié)果上相互評(píng)價(jià)，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的良性互動(dòng)機(jī)制的形成和建立。第三，教師與教師之間的合作與溝通，可以更全面地了解學(xué)生，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更為寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，形成一個(gè)強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)。

交互式學(xué)習(xí)在一定的意義上也是協(xié)商的意識(shí)，而協(xié)商不僅指自己和自己商量什么是比較合理的，而且還指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。因此，教師可以通過小組討論、意見交流、游戲等形式，建立起師生合作、學(xué)生合作的交互模式。個(gè)體也能依靠這種多角度、多渠道的互動(dòng)系統(tǒng)獲得經(jīng)驗(yàn)的提升，通過反思與體驗(yàn)過程獲得成長(zhǎng)性的發(fā)展，在“做中學(xué)習(xí)”與“思考中學(xué)習(xí)”有效的結(jié)合中更主動(dòng)、更有效地學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深層理解。

管理學(xué)管理的定義范文5

摘要：高等數(shù)學(xué)中的部分定義與定理具有高度抽象性，并且有很強(qiáng)的邏輯關(guān)系，教師不易教，學(xué)生不易學(xué)，以至于在教學(xué)中出現(xiàn)了教師對(duì)其進(jìn)行大量的刪減，讓學(xué)生陷入了不明原理，只會(huì)“計(jì)算”的錯(cuò)誤現(xiàn)象中。本文針對(duì)這種現(xiàn)象，對(duì)教學(xué)過程中抽象的定義與定理知識(shí)講解的處理進(jìn)行了研究，提出了具體的方法與建議，讓學(xué)生體會(huì)真正數(shù)學(xué)。

關(guān)鍵詞 ：高等數(shù)學(xué)　定義與定理　教學(xué)　數(shù)學(xué)素養(yǎng)　數(shù)學(xué)能力

在現(xiàn)今很多領(lǐng)域中，數(shù)學(xué)的身影無處不在，高等數(shù)學(xué)作為非數(shù)學(xué)專業(yè)的一門重要的專業(yè)基礎(chǔ)課，有著極其重要的作用與地位。而在高職教育中，因?yàn)樯创蠖嗍莵碜约夹；蚋呖悸浒竦膶W(xué)生，其數(shù)學(xué)基礎(chǔ)比較薄弱，但高等數(shù)學(xué)中部分定義與定理內(nèi)容較抽象，不好理解，這對(duì)于授課的教師來講，是一個(gè)不好處理的難點(diǎn)，以至于在高等數(shù)學(xué)教學(xué)中，出現(xiàn)了“教師難教，學(xué)生難學(xué)”的現(xiàn)象。針對(duì)這一難點(diǎn)，很多數(shù)學(xué)教師在對(duì)這些抽象、不好理解內(nèi)容的處理時(shí)，進(jìn)行了刪減，把大量的抽象的理論知識(shí)一句話帶過，甚至直接刪除，而把教學(xué)的重心完全放在了高等數(shù)學(xué)的計(jì)算方法與計(jì)算技巧上，以直接教會(huì)學(xué)生數(shù)學(xué)的計(jì)算為目的。這樣一種教學(xué)方法承接了一些中學(xué)的“應(yīng)試”教育，數(shù)學(xué)的潛在價(jià)值沒有真正體現(xiàn)出來，同時(shí)也違背了開設(shè)高等數(shù)學(xué)這門課程的初衷。

一、學(xué)習(xí)定義定理的重要性

1.教學(xué)大綱需要抽象的定義定理

高職高專的高等數(shù)學(xué)教學(xué)大綱，明確地說明了學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)的目的：培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)來分析、解決實(shí)際問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生的空間想象力和抽象的邏輯思維能力，訓(xùn)練他們用數(shù)學(xué)思想、概念、方法并結(jié)合自己的專業(yè)把所學(xué)理論和方法運(yùn)用于實(shí)踐，為后續(xù)各課程的學(xué)習(xí)奠定較好的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，形成一定的數(shù)學(xué)思想。

從大綱可以看出，該課程除了使學(xué)生掌握必要的數(shù)學(xué)知識(shí)以外，更重要的是讓學(xué)生收獲能終生受益的數(shù)學(xué)素養(yǎng)和數(shù)學(xué)思維，從而提高應(yīng)變能力與創(chuàng)新能力。由于很多數(shù)學(xué)思想都在這些抽象的定義與定理中有所體現(xiàn)，所以大量地刪減這些內(nèi)容，只注重于學(xué)生的解題方法的教學(xué)，不能讓學(xué)生體會(huì)數(shù)學(xué)的真正價(jià)值，使學(xué)數(shù)學(xué)成了應(yīng)付期末考試的一種途徑。并且，高等數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)一旦結(jié)束，學(xué)生也將會(huì)把這門知識(shí)拋到九霄云外，這樣完全沒有形成教學(xué)大綱里提到的應(yīng)有的數(shù)學(xué)思想，也就更談不上應(yīng)變能力與創(chuàng)新能力的提高了。所以要滿足大綱的要求，學(xué)習(xí)抽象的定義定理必不可少。

2.培養(yǎng)數(shù)學(xué)能力需要抽象的定義定理

雖然定義與定理知識(shí)較為抽象，但它對(duì)于學(xué)生數(shù)學(xué)意識(shí)的形成和數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)起著舉足輕重的作用。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的最終目的無外乎是要把現(xiàn)實(shí)中的問題抽絲剝繭，轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題，然后再用數(shù)學(xué)知識(shí)解決，也就是所謂的數(shù)學(xué)能力。關(guān)于抽象定義定理的學(xué)習(xí)，例如定理的證明，都有其具體的推理過程，對(duì)于這些推理過程的理解，可以讓學(xué)生體會(huì)數(shù)學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性，進(jìn)而形成思考問題時(shí)思維的縝密性，以利于在對(duì)現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行分析時(shí)，能準(zhǔn)確無誤地將其轉(zhuǎn)化為恰當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)問題；而對(duì)于這些定義定理知識(shí)的掌握，在一定程度上又培養(yǎng)了學(xué)生的邏輯思維能力，這也是在分析問題時(shí)必不可少的一種思維能力。正如一位大學(xué)老師所說：“學(xué)數(shù)學(xué)其真正目的是為了驅(qū)逐大腦中愚蠢的想法，讓我們的大腦真正地聰明起來。”

3.實(shí)際生活需要抽象的定義定理

很多抽象的定義定理知識(shí)，它的出發(fā)點(diǎn)就是實(shí)際生活的典型例子，例如常見的某一個(gè)變速物體的速度，學(xué)生覺得求這個(gè)隨時(shí)都在變化的速度成了一個(gè)不容易解決的難點(diǎn)，但從高等數(shù)學(xué)的角度來看，就是求變化率，也就是抽象的導(dǎo)數(shù)定義學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)。所以對(duì)抽象定義定理知識(shí)的學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生更加深刻地了解數(shù)學(xué)與生活的緊密聯(lián)系，從而提高學(xué)生的數(shù)學(xué)興趣，并讓學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的現(xiàn)象和過程進(jìn)行合理的簡(jiǎn)化和量化，建立數(shù)學(xué)模型的思想，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力。

二、高等數(shù)學(xué)教學(xué)中定義定理知識(shí)的處理方法

不少數(shù)學(xué)教師反映，不是不想授課時(shí)強(qiáng)調(diào)這些定義與定理，只是因?yàn)樗鼈兲^抽象，講解的過程花費(fèi)的時(shí)間長(zhǎng)、精力多，但學(xué)生理解的效果還是不好，典型的“吃力不討好”。筆者多年擔(dān)任高級(jí)班高等數(shù)學(xué)的教學(xué)工作，對(duì)于這些抽象的定義定理的處理有一些個(gè)人的看法，總的歸納為以下四個(gè)

關(guān)鍵詞 ：引—化—啟—控。

1.“引”——引數(shù)學(xué)史，豐富內(nèi)容

高等數(shù)學(xué)中很多定義定理知識(shí)抽象，讓學(xué)習(xí)的人容易身陷迷津，而數(shù)學(xué)史卻如指引方向的“路標(biāo)”，給人以啟迪。在課堂上教師適時(shí)適當(dāng)?shù)匾脭?shù)學(xué)史的知識(shí)作為補(bǔ)充和指導(dǎo)，能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活躍課堂氣氛，讓課堂內(nèi)容豐富起來。

例如在學(xué)習(xí)解析幾何時(shí)，教師給學(xué)生介紹解析幾何之父笛卡爾，以及他的經(jīng)典心形線的相關(guān)軼事，讓學(xué)生明白數(shù)學(xué)可以神奇地讓單調(diào)的式子變成美麗的圖形，并且體會(huì)到數(shù)學(xué)不是枯燥的，它也可以創(chuàng)造浪漫。這樣激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生更好地理解了數(shù)學(xué)中的代數(shù)與幾何的緊密關(guān)系，為后續(xù)的解析幾何的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。數(shù)學(xué)史可以幫助學(xué)生了解知識(shí)的邏輯源頭，體會(huì)數(shù)學(xué)家的創(chuàng)造思想，這為緊接著數(shù)學(xué)概念及定理的學(xué)習(xí)提供了必要的準(zhǔn)備。

另一方面，數(shù)學(xué)史里記錄了很多數(shù)學(xué)家為了得出正確的定義與定理，如何排除萬(wàn)難、歷盡艱辛的。學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)史，除了了解定義與定理得出的過程，還會(huì)為數(shù)學(xué)家不畏艱辛、執(zhí)著追求真理的精神而感動(dòng)，這將讓學(xué)生在精神層面上得到一次提升。

我們讓學(xué)生了解數(shù)學(xué)的歷史，能使那些看似抽象的定義、定理變得豐富生動(dòng)起來。

2.“化”——化繁為簡(jiǎn)，重視直觀

對(duì)于抽象、繁瑣的定義定理知識(shí)，為了能讓學(xué)生易于接受，教師只有把知識(shí)直觀化、簡(jiǎn)單化。

如在講解微分這一概念時(shí)，可以從其字面意思上下工夫，舉例地球本是一個(gè)球體，其表面應(yīng)該是曲面的，可為什么我們站在地球上看到的大多卻是平面呢？答案是人肉眼看到的范圍同地球的表面相比，簡(jiǎn)直是微不足道，也就是微分概念中的以直代曲的思想：曲面上微小的局部可以認(rèn)為是一平面，一條曲線微小的部分也可以認(rèn)為是直線。這樣就給學(xué)生提供了一個(gè)可以具體的想象的空間，使他們懂得用無數(shù)個(gè)簡(jiǎn)單的平面代替復(fù)雜的曲面，利用微分這一數(shù)學(xué)概念解釋生活中的現(xiàn)象，加深了學(xué)生對(duì)這一概念的理解。又如對(duì)數(shù)列、函數(shù)極限概念的處理，教師可改變教材中的定義方式，注重直觀，采用通過畫數(shù)列或函數(shù)的幾何圖形，利用圖形直觀性的特點(diǎn)來解釋定義，從圖形中得到極限定義的本質(zhì)，讓學(xué)生對(duì)極限定義有了更準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。

此外，我們通過多觀察實(shí)際生活中與數(shù)學(xué)有聯(lián)系的例子，把數(shù)學(xué)概念盡量與周圍實(shí)事聯(lián)系起來，讓學(xué)生能感覺數(shù)學(xué)與生活的密切聯(lián)系，也便于理解。比如在講解定積分定義時(shí)，介紹美國(guó)著名麻省理工學(xué)院的圓形大禮堂，從外形看它的屋頂是一個(gè)巨大的不規(guī)則的半球，但實(shí)際上仔細(xì)看是由一個(gè)個(gè)近似矩形（曲邊梯形）的小玻璃窗構(gòu)成的，這個(gè)看似不容易求的表面面積，實(shí)際上就是定積分的基本概念——求曲線下面積的辦法，即“分割、近似代替、求和、取極限”，同時(shí)也巧妙地表明了數(shù)學(xué)知識(shí)的應(yīng)用無處不在。這樣使學(xué)生對(duì)抽象的定積分的定義，即求曲線下面積的方法加深了理解。

3.“啟”——啟發(fā)引導(dǎo)，自主討論

對(duì)于很多知識(shí)的掌握，學(xué)生自主探索要比教師一味灌輸要來得好。在教學(xué)時(shí)，教師選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容來安排討論課，通過合理有針對(duì)性的引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生分組討論，讓學(xué)生各抒己見，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新意識(shí)。

例如，微分中值定理的內(nèi)容抽象、內(nèi)容理論性強(qiáng)，對(duì)初學(xué)的學(xué)生是一個(gè)不容易處理的難點(diǎn)，如果單憑教師的講授，教學(xué)效果一定不好，這時(shí)可以選取一些難度適當(dāng)?shù)牡湫土?xí)題，把學(xué)生分成幾個(gè)小組，通過教師的適當(dāng)引導(dǎo)，讓學(xué)生按組自由討論。在思考討論過后，學(xué)生對(duì)微分中值定理中的構(gòu)造輔助函數(shù)的方法有了深刻的印象，以此加深了對(duì)這一抽象定理的理解。同時(shí)，學(xué)生的數(shù)學(xué)語(yǔ)言的表達(dá)能力也得到了提高，主動(dòng)參與課堂的意識(shí)和創(chuàng)新的意識(shí)也得到了增強(qiáng)。

又如，在學(xué)習(xí)洛必達(dá)法則時(shí)，很多學(xué)生都知道這個(gè)法則的作用是求無窮大比無窮大或無窮小比無窮小的極限，卻并不理解它為什么會(huì)與導(dǎo)數(shù)有關(guān)，是利用分別求導(dǎo)來解題的，但如果引導(dǎo)學(xué)生從無窮大增長(zhǎng)的趨勢(shì)來進(jìn)行分析，同時(shí)得到導(dǎo)數(shù)的定義其實(shí)就是與增長(zhǎng)趨勢(shì)密切相關(guān)，問題就可以解決了，這就是洛必達(dá)法則的本質(zhì)所在。

采用教師啟發(fā)引導(dǎo)和學(xué)生自主討論相結(jié)合的教學(xué)方法，可以讓學(xué)生在討論探索中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，體會(huì)到發(fā)現(xiàn)的快樂，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，也增加了學(xué)生克服困難的信心。

4.“控”——掌控有度，注重嚴(yán)謹(jǐn)

數(shù)學(xué)課不同于其他課程，其嚴(yán)謹(jǐn)性非常強(qiáng)，教師在支持學(xué)生發(fā)揮自己的想象力的同時(shí)，要注重掌控好想象的“度”。一些教師為了讓課堂更加活躍與生動(dòng)，讓學(xué)生漫無邊際地發(fā)揮自己的想象力，對(duì)一些理論知識(shí)的理解學(xué)生想怎樣解釋就怎樣解釋，這樣的結(jié)果必定是歪曲了知識(shí)的本意。所以在課堂上，對(duì)于學(xué)生的思考學(xué)習(xí)，首先教師要有正確的引導(dǎo)方向，并且要適時(shí)糾正一些學(xué)生錯(cuò)誤的偏離事實(shí)軌跡的想法。

比如學(xué)生在學(xué)習(xí)極限時(shí)，對(duì)于其中的一個(gè)零比零的極限類型，學(xué)生誤認(rèn)為高等數(shù)學(xué)里的分式的分母是可以等于零的，這時(shí)應(yīng)強(qiáng)調(diào)此時(shí)出現(xiàn)的零是在某一條件下一個(gè)趨于接近的結(jié)果，并非真正等于零，強(qiáng)調(diào)出極限的定義，突出語(yǔ)言表達(dá)上的嚴(yán)謹(jǐn)性。

三、小結(jié)

大量的實(shí)踐證明，在數(shù)學(xué)教學(xué)中教師的作用是十分重要的，我們不能為了追求教學(xué)上的所謂教學(xué)效果而忽視了數(shù)學(xué)教育的本來意義。數(shù)學(xué)的影響不是一蹴而就的，而是潛移默化的；數(shù)學(xué)的精神、思想和方法是數(shù)學(xué)教育的根本目的。在高等數(shù)學(xué)的教學(xué)過程中，真正理解教學(xué)大綱的具體要求和目的，注重各方面的理論知識(shí)的教學(xué)，把學(xué)生從做題、解題的“題海”中解放出來，讓數(shù)學(xué)的精神、思想和方法成為他們關(guān)注的對(duì)象，并且能努力提高自身的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，養(yǎng)成勤于思考的習(xí)慣，增強(qiáng)自身的數(shù)學(xué)應(yīng)用能力，真正體會(huì)到數(shù)學(xué)的實(shí)際價(jià)值，為今后的可持續(xù)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，這才是我們每一個(gè)數(shù)學(xué)教育工作者應(yīng)該做的事。

參考文獻(xiàn)：

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[2]尚仲平，高等數(shù)學(xué)教學(xué)中的學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)的幾點(diǎn)思考[J].佳木斯教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（1）.

管理學(xué)管理的定義范文6

【關(guān)鍵詞】 腎移植

關(guān)鍵詞: 腎移植;環(huán)孢素A;血藥濃度;排斥反應(yīng);毒性反應(yīng)

0 引言

環(huán)孢素A（cyclosporine A，CsA）是臨床常用的免疫抑制劑，廣泛用于器官移植中的排斥反應(yīng)，但由于藥動(dòng)學(xué)個(gè)體差異較大，需進(jìn)行血藥濃度監(jiān)測(cè).我們對(duì)105例腎移植患者術(shù)后0.5a內(nèi)全血CsA濃度進(jìn)行測(cè)定，報(bào)道如下.

1 對(duì)象和方法

1.1 對(duì)象 1994-04/2000-10在我院接受同種異體腎臟移植患者105（男68，女37）例，平均年齡為（35.0±9.2）（17～58）歲，其中原發(fā)病為慢性腎炎94例，慢性腎盂腎炎6例，糖尿病性腎病3例，多囊腎2例，術(shù)前并發(fā)乙肝患者4例，腹透3例，血透102例.透析時(shí)間1～36mo，術(shù)后按我院常規(guī)免疫抑制方案環(huán)孢素A（CsA）+硫唑嘌呤（Aza）+強(qiáng)的松（Pred）三聯(lián)用藥.根據(jù)腎移植術(shù)后臨床癥狀以及輔助檢查結(jié)果，將患者分為普通組、排斥組和中毒組.普通組選擇標(biāo)準(zhǔn):術(shù)后血肌酐、尿素氮逐漸下降，每日尿量少于1500～2000mL L-1 ，尿密度為1.01～1.03，血鉀為3.5～5.0mmol L-1 ，超聲影像學(xué)提示移植腎正常，血管阻力指數(shù)正常.排斥組標(biāo)準(zhǔn):患者發(fā)熱，移植腎腫脹、壓痛、尿量突減、血肌酐急劇升高，B超提示移植腎體積增大，血管阻力均高于正常，經(jīng)沖擊治療后，血肌酐下降.中毒組選擇標(biāo)準(zhǔn):肝中毒指征為術(shù)前肝功能正常，服用CsA后出現(xiàn)膽紅素和轉(zhuǎn)氨酶升高，經(jīng)減藥和對(duì)癥治療后，肝功能恢復(fù)正常;腎中毒指征為尿量減少，血肌酐升高，CsA濃度升高，臨床表現(xiàn)有高鉀高氯血癥，伴血壓增高，輔助檢查無排斥反應(yīng)表現(xiàn).

1.2 方法 患者服用CsA3d后，于早上服藥1h前抽取靜脈血0.5～0.8mL，置于風(fēng)干抗凝試管內(nèi)，充分混勻，送到實(shí)驗(yàn)室待測(cè)全血CsA濃度谷值.測(cè)定儀器和試劑為美國(guó)雅培公司生產(chǎn)的FPIA測(cè)定儀（AbbottTDx）和單克隆抗體全血CsA試劑，測(cè)定方法主要步驟為精確吸取被檢標(biāo)本全血50μL，放入離心管中，精確加入50μL溶解劑和300μL沉淀劑，充分振蕩后，離心（離心機(jī)轉(zhuǎn)速:9000g），取上清液TDX儀器內(nèi)測(cè)定. 　統(tǒng)計(jì)學(xué)處理:數(shù)據(jù)均以x ±s表示，多個(gè)樣本均數(shù)之間的比較采用方差分析測(cè)驗(yàn)差異的顯著性.

2 結(jié)果

普通組、排斥組及中毒組不同時(shí)期CsA血濃度變化見表1.

表1 不同組別不同時(shí)期CsA血濃度 （略）

3 討論

實(shí)踐證明，腎移植術(shù)后治療過程中檢測(cè)CsA血藥濃度，減少因CsA濃度過高所引起的肝、腎毒性或濃度過低而致的排斥反應(yīng)，選擇適合患者本人的治療窗范圍是至關(guān)重要的.對(duì)CsA血藥谷值濃度提早測(cè)定可提供區(qū)別排斥反應(yīng)和CsA肝腎毒性反應(yīng)的可靠依據(jù).從結(jié)果可看出，排斥反應(yīng)與CsA濃度過低，肝腎毒性反應(yīng)與CsA濃度過高密切相關(guān)，本結(jié)果與國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)報(bào)道基本一致［1，2］ .從本文統(tǒng)計(jì)的資料看出，腎移植術(shù)后1mo內(nèi)、3mo內(nèi)、6mo內(nèi)的谷值濃度分別維持在300～400ng mL-1 ，200～300ng mL-1 ，120～250ng mL-1 即可，但需要注意不同個(gè)體對(duì)CsA濃度的要求差異較大.如在用藥方案基本相同的情況下，男性患者比女性更易發(fā)生中毒反應(yīng)［3］ ，高齡患者較易發(fā)生腎中毒［4］ .所以在實(shí)際工作中，除參照基本用藥原則外，應(yīng)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)地測(cè)定谷值濃度，要結(jié)合患者對(duì)CsA的耐受性、生物利用度、藥物動(dòng)力學(xué)的特點(diǎn)及其它臨床表現(xiàn)，制定因人而異的個(gè)體化治療方案，監(jiān)測(cè)并及時(shí)調(diào)整藥量.綜上所述，治療藥物環(huán)孢素血濃度檢測(cè)有助于監(jiān)測(cè)急性排斥反應(yīng)和肝腎中毒的發(fā)生，對(duì)調(diào)整給藥方案、指導(dǎo)患者用藥具有重要的臨床意義.

參考文獻(xiàn)

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［2］Wang P，Menui V，Simpson E.A monoelonal antibody fulres-ence polarization immunoassay for cyclosporine ［J］.Transplant Proc，1990;22:（6）1186-1190.