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文學理論論文范文1

一、文學藝術的自律訴求

阿瑟•丹托進而也說道:“認識實現之際，實際上也就不再有任何藝術的意義和需要了。藝術是某種知識出現過程中的一個過渡階段。”［2］98

但我們知道，文學藝術的涵義是發展的、開放的和復雜的，我們不能用恒定不變的觀念去框定信息化時代下這種多元的文學藝術現狀。“無論媒體如何變化，文學是不會消亡的。誠然，文學是永遠變化發展的，但文學變化的根據主要還在于人類情感生活變化，而主要不決定于媒體的變化。”［3］

魯樞元進而詰問:“米勒認定傳統意義上的文學將在飛速發展的科學技術的進逼下覆滅，……然而我卻懷疑，與人類生命、人類語言、人類精神同根并蒂生長著的人類的文學，竟會如此倉促地被尖端電子產品輕輕抹去。”［4］

我們認為，文學藝術從存在以來，它一直都在給人以心靈的安慰與生命的安頓，“而偉大的藝術給人的安慰更是無窮無盡。藝術在未來將以何種形式出現是誰也無法預言的，但沒有哪個健全的社會希望自己的存在可以不需要藝術。”［5］433

文學藝術終結也就標示著人類精神價值與審美的消亡，亦即表明人類生存的無意義。

其次，無論是論及以往文學藝術墮落、滑坡與危機的問題，還是信息化時代文學藝術終結的提法，在言說者們的頭腦中都預設了一個衡量的尺度，說文學終結是因為把文學看成是認識世界的一種手段和工具，從這個角度看，信息化時代人們已經可以用其他手段了。

信息化時代下的文學藝術變化，改變了原有的文學藝術背景與知識譜系。文學藝術最核心的精神本性在于它的自由性，而信息化媒介對自由精神的抒寫與張揚，是文學藝術得以走進新媒介的前提條件，信息媒介為文學藝術審美的自由精神提供了又一個新穎奇特的理想家園。信息化時代，人們通過互聯網來表白最真我的生命狀態，讓創作緊隨信息化生存的情感現實，逼近鮮活的生命感悟，敦促文學藝術走向自我的真實表達，因為傳統的文學藝術主要是精英藝術，它追求“暢神比德”、“文以明道”與“立言立心”進而“不朽”，它也要通過向善求真的審美化訴求來獲得一種宗教式的精神信仰，而信息化時代下的文學藝術，它不是要濟民救世而是要表現自我，不求崇高典雅與渾雄宏大，不企求終極關懷而注重興致所至時的痛快淋漓，此時文學藝術的認同模式由社會性標準轉向自娛而娛人的尺度。人通過言以不朽的目的消失了，言以自娛成了唯一目的。

再次，文學藝術所改變的是敘事模式，而不是它的主題，這就涉及到了文學藝術生產的歷久更新的問題。藝術生產這一概念，是馬克思在1857年的《〈政治經濟學批判〉導言》中第一次明確提出來的:“就某些藝術形式，例如史詩來說，甚至誰都承認:當藝術生產一旦作為藝術生產出現，它們就再不能以那種在世界史上劃時代的、古典的形式創造出來。”［7］28

之后在馬克思的眾多論著中，都有精辟的論述。

眾所周知，藝術生產思想，早在馬克思之前就曾經歷了一個漫長的萌芽、發展過程。柏拉圖早在古希臘時代就曾把詩(是一個廣義的概念)當成是一種模仿，“模仿確實是一種生產，只不過它生產的是影像，如我們所說，而非各種原物”［8］77

。柏拉圖把詩等藝術產品當成人類以自身作為工具時所獨具一格的一種形象的藝術生產。柏拉圖已經認識到了藝術創造與生產制作有著密切的聯系，當然，柏拉圖的這一見解是與其“理式”說緊密相關的。

柏拉圖之后的亞里士多德也把藝術視為生產，但他更強調藝術家所特有的創造力和能動性，“一切藝術的任務都在生產，這就是設法籌劃怎樣使一種可存在也可不存在的東西變為存在的，這東西的來源在于創造者而不在于所創造的對象本身”［9］70。在亞里士多德看來，所有技術都與生產有關，創造就是去思慮某種可能生成的東西如何生成，這就是意指藝術生產，它是通過人的思維將可能存在的也可能不存在的東西創造出來。

馬克思在《1844年經濟學———哲學手稿》中全面地考察了人類生產活動(包括藝術生產活動)之后，提出了人的本質力量對象化這一重要命題。馬克思對生產(包括藝術生產)的看法，就是強調主體的人及其心理能力，人的這些本質力量就必然會在他的生產勞動中對象化出來，任何真正的生產都是人的本質力量的對象化。之后的本杰明等人也對藝術生產提出了他們的見解。在《機械復制時代的藝術作品》(1933)中，本杰明提出了他的藝術生產論的主要概念———機械復制，并以此為基點，來考察從古代藝術到現代藝術的發展過程以及藝術生產對物質———技術手段的依憑關系，最后得出結論說，人所制造的事物總是可以被仿造的，藝術作品在原則上是可以進行復制的。

我們認為，文學藝術生產是一種富蘊審美價值的精神活動，它屬于“那些更高地懸浮于空中的思想領域”［10］484。這是因為，文學藝術的價值產生、存在于人對事物的審美需求之中，在人的形成及其社會發展中，審美需求作為情感化、詩意化把握世界的一種方式，是人類生存需求的一個重要組成部分。

二、文學藝術的生存方式

信息技術的革新、進步帶來了文學藝術傳播方式的改變，而傳播方式的改變對文學藝術的影響不只是載體上、形式上的，它同時也使文學藝術的內容發生了深刻的變化，原因是科技的發展或多或少地總會帶來文學藝術的新變革，促使文學藝術產生新的變化，文學藝術隨著紙質媒介到電子媒介的轉變，經歷了一場深刻的革命，人的生命的體驗與滿足也應據此而加以調整:“生命追求與滿足的內容，也就是藝術的內容;生命的感受器官所可能接受的色彩、音響和語言結構關系，才是藝術使人產生審美愉悅的表達方式。”［11］259

我們知道，文學藝術的每一次變革并不意味著是對原來的文學藝術生產的徹底消解與顛覆，而是以主流和非主流、大眾與非大眾的形式共存共生，畢竟文學藝術是在繼承以往傳統的基礎上，才又創造出新的表現形式，進而更加有力地抒寫人類的現實生活。

第一，從紙質文本式微向“讀屏”轉化。信息時代的到來，文學藝術正在進入一個世界圖像時代:“世界圖像并非意指一幅關于世界的圖像，而是指世界被把握為圖像了……世界圖像并非從一個以前的中世紀的世界圖像演變為一個現代的世界圖像;不如說，根本上世界變成圖像，這樣一回事情標志著現代之本質。”［12］97

當然，“世界圖像”的創制并沒有改變文學藝術存在的基本前提，因為這個基本前提就是創造文學藝術和需要文學藝術的主體———人，畢竟人最終還需要語言的交流與交往，同時也需要具有以語言為媒介的審美意識與審美需求。

文字的產生是人類智慧的有力體現，自從文藝作品以文字作為載體進行傳播以來，人類就習慣于使用其作為表情達意的工具。然而到了今天，“讀圖”勝于讀文，“讀屏”多于讀書，在文學藝術審美視界里，視覺文化己經創生出一種有別于傳統文學藝術的審美范式:真實、自由和直觀。這就是說，文學藝術的圖像轉向不但標示著是一種文學藝術范式的轉化，而且還意味著一種思維范式的轉換。這是人類能動地掌握世界，自覺地按照美的規律進行創構的偉大壯舉，也是人區別于其他動物的自由自覺的活動的確證，更是人的主體性的集中體現。我們認為，進入圖像世界的文學藝術仍然是人的文學，它既是寫人的，表現人的，又是為了人、寫給人看的，因為人類看待世界的過程就是真理的開啟過程。如果遠離了人，遠離了人類的生存狀態，遠離了人的思維與語言，而去研究信息時代的文學藝術能否存在的根由，那便喪失了人文傳統與人文精神，那就必然會陷入技術至上論的怪圈，從而也就只會在信息數碼圖像這一時代幽靈面前麻木茫然，徘徊乃至悲觀。

事實上，隨著文學藝術的信息網絡化，使得多種藝術形態得以有機地融合在一起，達到了一種聲像互補、圖文并茂的仿像藝術境域。而這“仿像”是一種“沒有原本的東西的摹本。”［13］199它和古希臘理論家所說的“摹本”是截然有別的:“摹本”是對原作進行的一種模仿、改編，原作具有真正的存在價值，是實實在在的東西。當然，摹本也有價值，但其價值是從屬性的，它也可以幫助我們獲得現實感，使我們知道自己所處的地位。而“仿像”卻不一樣，它們是那些沒有原本的東西的摹本，“仿像”雖然也必須經過人手，但卻是沒有原作，它是對非存在的模擬，它是從模型中產生出來的超真實，它是把一種不在場呈現為一種在場，把想象、虛擬的東西描繪為現實實在的東西。仿像瓦解、顛覆了與現實事物的任何比照，將現實事物吸納進仿像之中。正如周憲所指出的:“仿像的生產必然導致現實和影像之間關系的顛倒。

……人們不再是通過真實之物來理解這個世界，而是通過影像來理解和解釋這個世界。影像的極度真實取代了日常現實，我們的思想和生活越來越明顯地受到影像的制約甚至控制。”［14］133

人們的日常生活的視覺空間正日益地被信息帶來的圖像所占據，人與現代世界正逐漸建立起新的關系，人類生存空間的現代生活節律被信息化波及，意識空間慢慢被信息所影響，人們的興趣、需求、思考、判斷、幻想，越來越多地圍繞著信息媒介所形成的圖像而展開，這一切變了，而表現人的文學藝術當然就不得不變。

第二，從單向閱讀向互動交流轉變。傳統文學藝術呈現在我們面前的是一種相對固定的“書本閱讀”形式，無論是以紙質形態存在的文學藝術作品，還是通過技術處理之后放在屏幕之上的影視藝術作品，讀者僅能被動地單向“閱讀”作品。而與此不同的是，在信息化時代，文學藝術作品的創作與接受都轉到了一個較為開放的領域，創作者不再受年齡、身份以及性別等差異的束縛，他們的寫作更為隨意與自由，只要其高興抑或愿意，隨時可以在網絡上“灌水”或者“涂鴉”。而從文學欣賞的角度而言，因為受眾憑借了網絡資源所蘊涵的極大的自主性與豐富性的審美空間，欣賞者充分獲得了文本的選擇權，因而不再被動、單純地受傳統媒體所鉗制。

在過去的幾百年中，印刷媒介的不斷變革也一直在不停地影響和改變著文學藝術生產的內容和形式。社會文明的進步與科學技術的發展，使得異軍突起的信息媒介快速地改變了當下文學藝術的發展。人類文明的進程總是伴隨著傳播方式的進化，而傳播方式的變化又是促進文學藝術體裁隨機演化的重要因素。在人類歷史上，每一次技術革命，都對文學藝術產生了極其深遠的影響。

造紙與筆墨技術使原始狀態之下的口頭創作日落西山，從而轉向了以書面創作為主體的文學藝術;印刷技術的發明與使用，又為文學藝術文本的廣泛流通與傳播提供了便利。而在當今時代，隨著信息技術的日漸繁盛，文學藝術的發展又不得不面臨著一個新的關口———超文本技術。人們通過這一技術實現“點對點”的實時交流，每一個人都成為潛藏著的交流對象，這從更深層的意義上刷新了人際交流的模式。

時代在進步，媒介在更新，而文學藝術也在不斷地向前推進。傳統的文學藝術作品的審美欣賞，通常是單向度的。欣賞者即使擁有充分的創造空間與藝術想像力，但是，其與所處于另一極的作者以及作品，他們難以進行有效的溝通，因而就不能改變原有藝術作品的形態。而在信息網絡的空間世界里，文藝作品的欣賞卻是雙向度的，它可以在不同層面上實現審美欣賞的互動性。作者可以憑借網絡，對自己所創作的作品進行闡釋，解答讀者的疑問，并盡可能地提供其創作該藝術作品的創作動機與文化背景。欣賞者也可以直接參與到作品的創作當中，從而改變作品的人物命運、情節結構、事件結局與主題思想。在網絡上，藝術作品真正的吸引力在于其互動性。這是因為，信息網絡介入文學藝術作品之后，新的文學藝術作品樣式層出不窮，它們借助網絡技術，實現了不同于傳統的寫作模式，在網絡媒介所提供的互動空間里，透射出了一種大眾參與文學藝術創作的生命氣息。正是由于這種別具一格的超媒體寫作模式，不僅跨越了文學藝術作品創作和欣賞慣有的平面化單向模式，使創作與欣賞不斷向立體化方向拓展，還進一步讓文學藝術的創作、閱讀、鑒賞與批評等眾多環節融為一體。這是因為，在信息網絡上，選取不同的鏈接路徑，就代表著作品在另一個層面上重新整合，同時，在線閱讀，其本身也就意味著是一種創作。自文學藝術棲居于網絡之后，文學藝術的創作、閱讀、欣賞以及批評，就有了一個可以即時、互動交流的審美平臺，信息網絡的重要價值，就在于信息資源共享和傳遞的即時性，文學藝術由單向閱讀轉向互動交流，文學藝術憑借著網絡媒介實現了審美形態上的一次轉換。

第三，從物質性向非物質性轉化。在人工傳統的書寫時代，由于修改很不容易，創作者必須嚴格遵循文字所因襲的線性邏輯，這是因為，文字一經從頭腦中的形象轉化成書寫形態，就會面目一新，成為一種獨立的存在，而電腦顯示屏與手寫的痕跡不同，電腦將創作個體的痕跡完全從寫作中抹去，致使書寫標記非個人化、私人化。我們可以將在電腦上寫就的并且保存在軟盤上的一部文本和人工手寫的、甚而是打字的文本作個對比，人工手寫體具有原稿價值，學者和研究者通過看原稿進而希望借此更能接近創作者的本意，或者可以從當中找到“真跡”，甚而推測出該文本的變化、演進過程，這些變化常見于抹除、替換、刪除、眉批、添加等過程中，這或許就是圖書館與收藏家常常會花費大量資金來搜集這些代表真實性的手跡的根源所在。而電腦書寫的情形是:其所書寫的痕跡，已經非物質化了，這是因為，人們在敲打鍵盤的過程中，已將自己腦中浮現的語句錄入電腦，這對于物質材料的依存程度而言，它僅存在于電腦中的存儲系統中，這與人工手寫時代的物質實存方式構成了鮮明的對比。

信息化時代，即使是很有名的作家，如果其在電腦上進行創作，毋庸置疑的是，任何一個收藏家或者文學博物館絕對不會花錢購買存有創作者文檔的光盤或磁盤，因為在這一載體上，創作者創作時的真實性與原創性的痕跡，已經被這種符號存在非物質化的媒介消除掉了。

文學理論論文范文2

論文關鍵詞：文學理論　教學　困境　突圍

論文摘要：文學理論作為漢語言文學專業學生的一門專業基礎課。因其本身的概念繁雜，抽象艱澀，教師教學不得法，教材遴選等原因嚴重影響了學生的學習興趣，導致了教學的困境。本文本著對文學理論教學中的困境的梳理，從教師業務水平、教材把關和重視文學作品三個方面嘗試突圍。

1、文學理論教學的困境

1.1文學的邊緣化

如果說20世紀80年代初期的中國，文學在當時的大學校園中是最引人矚目的學科，一大批熱血沸騰、好學上進的青年選擇去讀文學名著，即使非中文系的學生也會手捧一本小說或文學理論，那時的校園中可謂是無人不讀文學作品。但到九十年代后，隨著改革開放、市場經濟的全面推進，文學逐漸被邊緣化，文學名著和文學理論在大學校園中變得無人問津，即使是中文系的多數同學也只會在考前背一背教科書、習題集，平時對文學專著則毫無熱情。90年代的人文精神大討論，表達出的正是這種喧囂時代的精神失落，因為人們似乎一下還不能接受文學的邊緣化，不能接受人文精神的下滑，但這一切在商品經濟的大潮中，木已成舟。

1.2文論的平面化

20世紀60年代以來，西方的后現代主義思潮興起，海德格爾、維特格斯坦、福柯、德里達、利奧塔等哲學家紛紛舉起消解本質主義、消解深度模式的大旗。所謂的本質主義也就是，它并不是假定事物具有一定的本質，而是假定一種超越歷史的、普遍的永恒本質的存在，堅持宏大敘事或元敘事，而后現代卻正是解構元敘事的，這種哲學思潮對文學的影響，表現在文學的原本深度、崇高被后現代的平面化、庸俗化了，大家不再將文學奉為經典，不再對文論頂禮膜拜，認為本質是不值得關心的，而是越來越關心平面化的知識，這種思潮也影響到了中國廣大知識分子和學生，他們以西方的這種先聲作為自己標榜的對象，雖然有些盲目，但是畢竟影響到了他們對文學的熱情。

1.3教學的困境

文學理論與文學相比，更加抽象和艱澀，更加的玄妙，學生要接受則需要一個過程，有的同學在上課時也會開小差，根本不聽老師在講授什么，這就使得它具有了比文學更為復雜的困境原因。再者，在目前的教學中，有些學校選擇的教科書嚴重的脫離了時代脈搏，或者不符合本專業學生的實際，要么過于專業，要么不夠深刻。此外，一些教師的上課方式相對的落伍，照本宣科或嚴肅刻板的教學，也不能收到良好的效果，使得文學理論的教學陷入困頓之中。這些實際困境，如果得不到有效的解決，必然會降低學生的學習的興趣和求知欲望，他們會更不愿意涉及文學理論，總之，文學理論的教學困境突破勢在必行。

2、文學理論教學的困境突圍

2.1教師加強自身的業務水平

提高教師自身的業務水平，以解決困境通常為眾多的老師所忽視。但教師如果不提高自己的業務素質，不能使學生信服，學生將徹底失去聽課的興趣，一切的困境出路都將是空談，現在一些教師的教學方式落后，一個課件用了一年又一年，從不變動，嚴重落后于時代精神，所以教師應提高自身的業務水平，可多面的提高，既要博覽群書，對古今中外文學理論史上的重要著作，比如像《詩學》，像《文心雕龍》等認真閱讀，也要時刻關注到前沿的文學理論知識，不能讓自己落伍。只有認真去閱讀，做到心中有數，才會有深刻的體會，只有緊跟前沿信息，才能在給學生講授時不慌亂。同時，教師一定改進自己教學的方式，不要太過于古板，要適當的嚴肅，適當的幽默風趣，循循誘導，讓學生在自然、自由的課堂氛圍中，沉浸于知識的海洋。

2.2教材遴選的把關

教材是學生獲取知識的重要途徑，是教師上課的憑據，教材的水平會直接地影響到教學質量。對于文學理論教材而言，雖然現在多數學校選擇的都是新近一來的文學教材，但仍存在一些問題。像童慶炳主編的《文學理論教程》，王一川主編的《西方文論史教程》等等，這兩本教材，在體式上是不同的，童慶炳的《文學理論教程》是比較概論性的，而王一川的《西方文論教程》則相對有背景分析，個案分析、深度閱讀。教師在教學過程中，可以不局限于一本教材，像《文學理論教程》這類的書籍，可以使同學們在短時間內對文學理論的基本涵蓋的形式、內容、風格等等有一個大致的了解，而像《西方文論教程》這樣的書，則有一定的啟發性和擴展性，能夠增加學生的對于文學理論的興趣愛好。此外像陶東風主編的《文學理論基本問題》則是一些融合古今中外的專題，使得學生能夠對中西文論能夠融會貫通，所以這些教材各有優長，在遴選教材時，一定要照顧到學生們的實際需要。 轉貼于

只有好的教材做保障，學生在預習或復習時才能夠有的放矢，才能夠溫故知新，教師同樣在教學過程中，注重對教材的發揮來增加學生學習的興趣。

2.3重視文學作品，簡化文學理論

以上的教師業務素質，以及教材的重視中，都涉及到學生興趣的問題，只要打開學生學習興趣的問題，好多問題都會迎刃而解。但只有以上兩個方面是不足以提高學生的學習興趣的，還應該加強學生對文學作品的閱讀。

眾所周知，文學理論和文學作品的關系是密不可分的，很多文學理論是從文學作品中產生出來的，如敘述學和結構主義的理論。其實，沒有文學作品的支撐，很多的文學理論是比較艱澀。教師在講授某一專題時，可以給學生列出文學理論和文學作品相結合的擴展閱讀篇目，這樣學生就不會感到那么難以理解，而且在對文學作品的體會、領悟和分析中，隨著學生文學鑒賞能力，語言的直覺敏感力，篇章結構的把握力，對人物形象的理解力的提升，會使得他們的將其與理論知識融會貫通，或在文學作品的品讀中讀出理論的味道，或是帶著理論的思維去閱讀文學作品，這樣對于理論知識和文學作品的都會有更加深刻的認識。同時教師在講課中，穿插文學理論闡釋文學作品，引導學生去闡釋，使得學生感受到文學理論的用處，不是毫無價值，而是卻又其用的。

總之，要解決文學理論教學的實際困境，既需要教師自身業務水平的提高，教師對學生的循循誘導，也需要學生在刻苦能力中培養起對文學理論的興趣，只有如此的教學相長、師生互動，才能最大限度的解決好這一問題。

參考文獻：

[1]陶東風主編 文學理論基本問題 北京大學出版社：2004年.

[2]范建剛.“話語”時代的文學理論教學——對當下文學理論教學困境的思考，甘肅高師學報2011年，第16卷，第1期.

文學理論論文范文3

[關鍵詞]文學理論課程；原典閱讀；教師；學生

[中圖分類號] G64 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）04-0114-03

文學理論是我國20世紀50年代以來普通高校中國語言文學專業本科生必修的基礎理論課程。文學理論是一門思考文學普遍問題的人文學科，以文學的具體概念、范疇、原理以及相關的科學方法為研究對象；以哲學方法論為總的方法論指導，從宏觀層面和理論高度闡明文學的特點、屬性、規律，發掘文學所呈現的人生體驗、價值追求；以具體的作家、作品、文學現象為批評實踐對象，對具體的文本做出具有一定普遍性的概括。文學理論課程主要的教學目標是培養學生成為具有高度審美與文化素質和實際應用能力的文學專業人才。文學理論的研究對象和研究方法決定了其比其他中國語言文學專業的必修課程更具概括性、抽象性和思辨性的特征；再加上作為一門公認的基礎學科，又往往設置在低年級，所以文學理論課程的教學出現了許多困難。“理論”是艱澀的，是灰色的，但“灰色的理論”面向的是敏感的、多彩的教師與學生，如何讓文學理論課程煥發出獨有的魅力，發揮出獨有的作用是每一個與之相關的教師、學生都應該思考的問題。

一、文學理論課程的困境

目前文學理論課程面臨的典型問題是：在教學方面，教師照本宣科地將概念、范疇、原理、特點、屬性、規律等直接灌輸給學生，使原本豐富、多元的課程簡單化、單一化；在學習方面，學生跟著教材、教師亦步亦趨，死記硬背，沒有養成自主閱讀、思考和實踐的習慣，也沒有培養和提高自主閱讀、思考和實踐的能力。

多年以前，吳曉東向大學文學教師提問：“什么是文學的意義和價值？我們自己所理解的文學到底是怎樣的？我們究竟應該給學生什么樣的文學教育？我們究竟讓學生從我們的講授中獲得什么？”[1]這些確實是每一位在文學院從事文學理論課程教學的教師都不得不思考的問題。薛毅曾經不無憂心地提到：“文學教育在文學之上，建立了一套頑固、強大的闡釋體系。它刻板、教條、貧乏、單一，它把我們與文學的聯系隔開了，它取代了文學，在我們這個精神已經極度匱乏的社會里發揮著使其更為匱乏的作用。”[2]作為一門基礎的、具有“指導”意義的課程，“隔開”學生與“文學”的聯系，讓“文學教育”取代“文學”是文學理論課程最不應該獲得的結果，也是文學理論課程教師最不應該期待的結果。如果說接近文學、回歸文學是文學理論課程的應有之義，那么，原典閱讀理所當然應該成為文學理論課程的應有之實。

二、文學理論課程缺乏原典閱讀的原因

造成當下文學理論課程缺乏原典閱讀的原因是多方面的，最重要的一點是不管是教師還是學生，都把全部的注意力放在了，或者說將大部分的注意力放在了“教材”上，而忽了最重要的、“教材”的源頭――“原典”。學科和課程的性質決定了文學理論課程的教材必然以概念、范疇、原理、特點、屬性、規律為其主要內容，但這并不意味著教師教學、學生學習的只是教材――教材中的內容。

對于文學理論這門課程而言，所謂原典，是指提出了與文學相關的某種觀點、發現與文學相關的某種原理、闡明與文學相關的某種范疇、詮釋與文學相關的某種概念等的具有原創意義的經典文本。比如對于《人間詞話》，“原典”指的是王國維先生的作品，而不是指經過后人注釋、闡發之后的各種注本、讀本、選本――當然借助注本、讀本、選本可以幫助理解原典，這是另外一個話題，暫且擱置。

在文學理論課程的教學過程中，對原典閱讀的缺乏，首先在于教師方面。目前普通高校對教師設置的評價體系普遍具有科研重于教學的特點，于是教師們往往將心力都傾注在科研當中，或者說是科研論文的撰寫當中，同時教學活動被當成了“額外的”不得不應付的工作。在這種情況下，照本宣科、滿堂灌成了最便捷的“應付”方式。對原典，教師或者是不讀，或者是只專注于自己研究的閱讀，沒有將原典納入自己的教學活動當中。教師的研究應該在教學過程中發揮其以研促教、以研立教的積極意義――這也許也是評價體系中將“科研”列為考核重要內容的原因，但是事實卻往往與愿望相違背，造成了當下不盡如人意的狀況。毫無疑問，沒有對文學理論的原典進行廣泛、深入地閱讀與思考的文學理論課程的教授，是多么的貧乏、無趣，除了死氣沉沉地從教材搬來的“知識點”，教師還能給學生提供什么呢？

目前的學生面臨的誘惑實在是太多了，網絡游戲、移動社交、社團活動、勤工儉學……比閱讀原典更具有吸引力，不少學生的業余時間是在這些活動中完全或大部分的消耗掉的。另外，在就業形勢的影響下，不少學生對中國語言文學專業的就業前景態度消極，而情愿將精力放在學習或輔修容易找到報酬較高的專業上。于是，當進入要求相當閱讀數量與質量――可能是所有中國語言文學專業中閱讀要求最廣泛、最深入，具有相當綜合性、理論性的文學理論課程的學習時，“不適”，甚至是“強烈的不適”立刻成了大多數學生的體會。更加令人擔憂的是，面對遇到的困難，不少學生選擇的不是積極的態度，不是努力勤奮地廣泛、深入閱讀、思考那些“難懂”的原典，而是選擇了最熟悉的、從小學就使用的辦法――死記硬背教材的條條框框，于是造成了惡性循環：越背越覺得枯燥乏味，越枯燥乏味越覺得不得不背。這樣的學習方式，除了換來一個可能只能讓自己覺得還看得過去的分數之外，實在對個人的能力提高沒有任何的益處。

三、文學理論課程對原典閱讀的方式

教師和學生是文學理論課程得以展開的主體，要走出文學理論課程遇到的困境，將原典閱讀引入課程教學過程，就需要教師和學生雙方共同投入努力。

就教師而言，自身對原典的深入閱讀與深入思考是不言而喻的必需。然后，是在上述基礎上，清醒意識到自己作為一名“教師”在教學過程中的角色：教師不僅是傳授知識與技能，更重要的是啟發、引導學生學會獨立的閱讀與思考，以及運用自己閱讀與思考的成果解決實際問題，這也就類似于孔子所說的：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”[3]如果說傳授“知識”與“技能”可以借助教材來實現，那么，啟發、引導獨立的閱讀與思考并由此形成相關的能力則需要回到教材的源頭――原典。在將原典引入文學理論課程的教學過程中，教師該怎么辦呢？

在原典的選擇上，首先，還是要考慮孔子曾經提到的“因材施教”。教師需要對授課學生的知識儲備有一個充分的了解，根據學生的狀況選擇合適的原典。也許當下學生最現實的狀況是閱讀量少、閱讀面窄、閱讀程度膚淺，這一方面是因為文學理論課程常常被設置在一年級或在二年級（最晚），這個階段的學生大部分剛剛才有了閱讀的意識，剛剛進入廣泛閱讀階段，另一方面也是因為近年來消遣化、快餐化社會閱讀氛圍的影響，自律、自主能力不強的學生深受其害。對這樣的學生，教師不能一開始就選擇極其艱深、晦澀的原典，而應該從相對簡單易懂的原典開始，引導學生開始閱讀。例如，學習后殖民主義文學理論后，讓學生閱讀愛德華?賽義德的《東方學》就不合適。這是一本厚厚的專著，涉及歷史、地理、語言學、文學等等龐雜的知識、學科，讓學生馬上讀懂這樣的原典顯然不合理，相較之下，佳亞特里?斯皮瓦克的《三個女性的文本和一個帝國主義》這篇文章要簡短得多，并且，它主要是依托著名的小說《簡?愛》展開論述的，學生閱讀、理解起來要容易一些。其次，從容易開始，并不意味著原地踏步，而是要有不斷提高的意識與作為，教師要循序漸進地引導學生擴大、加深閱讀的數量與質量。如前述的“后殖民主義文學理論”的例子，學生讀完佳亞特里?斯皮瓦克的《三個女性的文本和一個帝國主義》，對后殖民主義文學理論有了大概的認識、理解之后，教師應該引導學生進一步閱讀愛德華?賽義德的《東方學》以及他的其他作品，并逐漸擴大至弗朗茲?法農的《黑皮膚，白面具》或其他作家的作品。只有閱讀數量和質量有了保證，才能對進一步思考的展開、對解決能力的培養奠定堅實的基礎。

除了引導學生閱讀原典，教師還要為學生創造合適的環境，鼓勵學生勇于獨立思考，發表個人見解，與老師、同學互相切磋、琢磨。學生對原典閱讀的效果，需要通過一定的形式來檢驗，當然檢驗的形式應該是多樣的：教師的課堂提問是一種，師生共同參與的討論會也是很好的一種方式。教師在討論會上一方面通過表述自己的立場、態度、觀點給學生做出可供參考的示范，另一方面在“每個人都要發言”的研討會上，教師可以更加仔細、具體地觀察、傾聽每個學生的陳述，及時發現每個學生獨特的閃光點或不足之處，進而加以具有針對性的合理的引導，這對學生個人而言，是其獲得知識、培養能力十分有效的推動。和討論會相似的，教師也可鼓勵學生撰寫比較正式的論文或傳遞不那么正式的讀后感，師生之間、同學之間展開筆談。筆談較研討會的好處在于，因為是通過書寫的形式，所以有更多的空間加以考慮和表述。在多樣化的檢驗形式中，文學理論課程的成績不應該只看期末考試的卷面成績，而應該將學生在課堂回答、研討會、筆談等過程中的表現考慮進來，甚至可以有所傾斜――比起考試，課堂回答、研討會、筆談顯然對學生各方面素質的要求更高。

就學生而言，首先要做的是克服畏難的心理，以積極主動的態度對待原典。原典，正如前文界定的，具有“原”的特征――它要比介紹性、普及性的教材要艱深，作者運思的推進、行文的表述都更復雜曲折，這對于即使是有所積累的讀者而言都是極大的挑戰，更不用說剛剛入門的學生了。可是，不積跬步無以至千里，如果把艱深的原典當作一種千里之外的“誘惑”，那么，有志于學習的學生應該帶著信心堅定地邁出第一步。閱讀原典的過程除了愉快的有所得，必然也會遇到困難，遇到不解，甚至百思不得其解，但是，那也應該被看作是刺激前進的動力，不應該被假想的阻礙嚇倒。

對于閱讀的原典的選擇，學生可以考慮閱讀教師推薦的具體篇目，也可以根據自己的閱讀情況有所選擇甚至另有選擇――實際上，學生的獨立思考的過程，在他選擇閱讀什么樣的原典，怎樣去閱讀這些原典的時候已經開始了。當然，最能體現學生的閱讀、思考效果的是學生在課堂里、在研討會上、在筆談中的表現。所以，就教師而言，應該給學生充分的空間，包括閱讀原典篇目選擇的空間，也包括閱讀原典方法使用的空間，更包括表達個人思考、見解的空間；就學生而言，不僅應該積極閱讀教師推薦的原典，更應該在教師推薦的基礎上有所擴展、深化，并盡可能地通過各種渠道表達自己的思考、見解，與老師、同學相互切磋――獨立的思考是學生應該培養的一種能力，清楚的表達自己的思考、見解也是學生應該培養的一種能力，同樣，傾聽、了解別人的思考、見解更是學生需要培養的一種能力。

四、閱讀原典對文學理論課程的意義

正如前述已經提到的，文學理論課程主要的教學目標是培養學生的素質，將閱讀原典引入文學理論課程的目的自然也是培養學生相關的文學素質。

首先，閱讀原典，是在當下浮躁的閱讀氣氛中，學生學習沉潛心思、專注閱讀的一種磨練心志的有效方式。其次，通過對原典的閱讀，學生不僅可以掌握結論性的知識，更可以學習學術先輩思考、論述的方法。再次，從原典閱讀到以各種方式表達自己的閱讀所得的過程，也是學生學習獨立閱讀、有條理思考、清晰表述個人觀點的過程，這個過程不僅是學術知識的積累，更是人心智、實踐能力的鍛煉過程。

雅斯貝爾斯在那本著名的《什么是教育》中提出大學教育的任務有四項：“第一是研究、教學和專業知識課程；第二是教育與培養；第三是生命的精神交往；第四是學術。”[4]作為高等教育中國語言文學專業必修的課程之一的文學理論課程顯然應該也將雅思貝爾斯所提到的四項任務作為課程的重要任務，將原典閱讀引入課程過程是完成上述四項任務十分值得一試的方法。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 吳曉東.我們需要怎樣的文學教育[J].北京大學學報（哲學社會科學版），2003（5）.

[2] 薛毅.文學教育的悲哀――一次演講[J].北京文學，1997（11）.

文學理論論文范文4

導論型教材 在英美文學理論教材中,不難發現其書名冠以“導論”、“引論”(Introduction)或者“指南”(Guide)的導論型教材,但這種導論型教材與國人理解的不完全一致。在國人看來,作為導論型教材,應該關注文學理論(Literary theory)的學科性質、研究對象、研究方法、核心范疇等基本問題,有比較明確的理論建構和明晰的范疇界定,論述過程縝密,結構也應相對完整。而在英美高校,這種具有完整體系的教材并不多,也許受人文社會科學特別是當代哲學不再訴求宏大敘事的影響,英美文學理論教材似乎不再追求建構普遍的理論體系。

就所掌握的資料來看,韋勒克和沃倫合著的《文學理論》是少數具有完整體系建構的教材之一。該教材涉及到文學、文學理論、文學批評和比較文學等方面。韋勒克試圖通過對文學理論、文學史和文學批評的區分來界定文學理論的研究對象,通過對文學研究的內部和外部的區分來尋找文學理論的研究方法,并重點闡述了文學理論的“內部研究”,分析了與此相關的重要概念。該教材對我國新時期文學理論教材的編寫影響頗深。卡勒的《文學理論》也屬于導論型教材。如果說韋勒克、沃倫的《文學理論》是一種建構型體系的教材的話,那么這一本便可以視為“解構型”教材了。該教材對文學理論中的幾個關鍵范疇均提出了質疑。其開篇標題為“理論是什么?”第二章標題是“文學是什么?”接下來則對文學與理論的關系作了否定的回答。“文學是什么?你也許會認為這是文學理論的中心問題,但事實上,它并沒有太大的關系。”該教材通過分析歷史上各種界定“文學”的說法,最后將 “文學”理解為從五種視角審視的結果,從而構成了對傳統文學理論試圖找到文學的普遍性本質的消解。這種解構方式告訴人們,對“文學”這一術語的界定的不可能與無限可能。蘇瑞希·納華的《文學批評基礎》側重從哲學的角度反思文學理論,是一本有相當理論深度的教材。該教材首章為“哲學與當代文學理論的危機”,談到了“客觀主義、懷疑主義、相對主義和極端不確定主義”所帶來的文學理論的危機。以此為出發點,論及“詩學的形式與功能”、“變異、價值和文學理論”等文學理論的核心問題,并探討了文學理論作為一門學科的存在及其意義與前景。這本教材可視為理論面臨坍塌之際的反思和重建。

一些研究文學理論定范疇的專論性教材,我們也將它們歸入導論型教材內。安德魯·本尼特與尼古拉斯·羅伊爾合著的《文學、批評與理論導論》就屬于此類,該書第二版分二十八章,每章涉及文學理論中的一個重要概念,如“開端”、“讀者與閱讀”、“人物”、“悲劇”等,第三版又新增四章,仍沿用這一方式。該書各章之間雖亦有參閱,但就總體而言,各章幾乎全憑某一關鍵詞而自成一體。此類教材因各章節之間獨立性較強,所以在教學過程之中可以從不同的章節入手,從而形成不同的思維路徑。

有些導論型教材則具有史論結合的特征,如查爾斯·布萊斯勒的《文學批評:理論與實踐導論》,該教材既有對文學理論的核心概念的質疑與界定,又有對自古希臘以來學科史的勾勒,包括對20世紀以來的主要理論批評流派的介紹。還有些教材主要通過對西方20世紀文學理論批評流派的評述來結構全書,伊格爾頓的《當代西方文學理論》就是如此,它將西方20世紀文學理論批評流派梳理出三條線索,從而引出文學是審美意識形態的結論。與之類似,佛克馬和易布思合著的《二十世紀文學理論》也是通過對各理論流派的選擇性介紹和評價,試圖建立一個科學的具有廣泛適用性的文學理論。

選本型教材 選本型教材即選輯他人著述而成,一般為選家根據一定的標準和原則選擇編排一些理論或批評實踐文本,其中大多為經典文本,偶爾也收錄學生習作,用來作為課堂教學或學生閱讀練習的實例。

英美高校文學理論的選本型教材不只是資料匯編,大多具有選家眼光和水準,大多在選編中有說明、指要或有一定篇幅的介紹。如諾頓出版公司的《諾頓文選理論與批評選集》,在前面就有長達28頁的“文學理論與批評導引”,對“什么是闡釋”、“什么是文學”以及不同歷史時期的文學理論與批評作了概要的介紹。再如羅伯特·C.戴維斯和羅納爾德·席勒夫編選的《當代文學批評:文學與文化研究》,該書用兩章的篇幅介紹了“什么是文學研究”和“什么是文學理論”。這類教材在英美文學理論教材中占有一定比例。

根據編選標準和內容的差異,我們又可以將選本型教材分為三種。一種是依據歷史編年,其中最具代表性的當屬《諾頓文學理論與批評選集》。該書有2600多頁,遴選了自古希臘至今的文論家著作,按照文論家出生年代先后而編排。另一種是按理論批評流派選編,這類教材往往精選出文學理論流派中具有代表性的經典理論批評著作片段。例如安·杰斐森和戴韋德·羅比的《當代文學理論介紹》,選取了俄國形式主義、語言學批評、美國新批評、結構—后結構主義批評、閱讀闡釋理論、精神分析批評、西方批評和女性主義批評等八種文學批評流派的代表性著述,勾勒出一幅當代批評理論之圖。第三種則是前兩種的綜合,既根據主題或專題選擇,又兼顧歷史與流派的順序。例如英國文論家拉曼·塞爾登編著的《文學批評理論——從柏拉圖到現在》,全書共分為五大主題:再現;主體性;形式、體系與結構;歷史與社會;道德、階級與性別。每一主題下又分為若干子題目。菲利普·萊斯和帕特里夏·沃夫編選的《當代文學理論讀本》也與之類似。該書分兩部分,前半部分按照流派編選了索緒爾語言學、俄國形式主義、結構主義、、接受美學與讀者接受理論、女性主義等理論家的文章;后半部分則按照主體、語言與文本性、話語與社會、后現代主義等專題編選。

手冊型教材 英美高校文學理論教材不僅種類繁多,而且互為補充。相對于導論型教材和選本型教材而言,手冊型教材是與前兩種類型配套使用的教學參考書。這類教材又分兩類,一類是辭典,一類是批評方法手冊。手冊型教材為教師的教學和學生的學習提供了很大的便利,同時也為一般讀者或者初涉批評領域的人提供了獲取知識的途徑。#P#與導論型教材具有較強的理論性和體系性不同,手冊型教材側重于理論知識的普及。有些辭典收錄的詞條范圍很廣,如《韋伯文學百科全書》,該辭典言簡意賅地介紹西方近幾十年來令人眼花繚亂的名詞和術語。安約翰·派克和馬丁·庫勒的《文學理論和批評術語》則僅限于文學理論批評的術語,這類辭典既可 供初學者入門,也可作為工具書。

手冊型教材與選本型教材也有差別,選本型教材雖然也輯錄的是他人的文本,但重點在選,手冊型教材則帶有實踐性質,重點在指導如何運用。該類型的典型例子是威爾弗雷德·L.古爾靈等編著的《文學批評方法手冊》,該手冊介紹了數種批評理論,每章一般分為三個部分,第一節介紹該理論的背景、性質與運用范圍,第二節為經典批評文本的分析,第三部分是對該批評理論本身的評價。比如該書第二章“形式主義批評方法”,第一節介紹了形式主義理論的背景及分析方法;第二節為“形式主義批評方法的實際應用”,具體包括:①用形式主義方法解讀《致他羞澀的情人》,②短篇小說的形式和結構:《哈克貝利·費恩歷險記》,③對立統一:《哈姆雷特》的形式,④形式中的意義等。第三節是“形式主義批評方法的局限”,對于只關注于文本內在的形式主義批評,編者認為“我們不應該再堅持文學的獨立性,而是要恢復文學跟生活和思想的聯系”。這類教材還有一個特點,即在介紹使用各種批評理論的批評實踐時,往往選擇相同的文學文本作為批評對象,《文學批評方法手冊》中是用不同方法分析了《致他羞澀的情人》和《年輕的布朗先生》這兩部作品。朱利安·沃爾夫萊和威廉·貝克合著的《文學的諸種理論:批評實踐案例研究》也是如此,該教材收錄了分別用結構主義批評、后結構主義批評、精神分析批評、女性主義批評、批評、新歷史主義批評方法對《雪封》這部小說的評論文章。這種編排可以使學生切實地感受到各種批評方法的不同特色,同時也訓練了學生闡釋文學文本的能力。

教師用書 教師用書嚴格地說不能叫教材,而是帶教輔性質的參考書。這些用書對文學理論本身和教學方法都作了富有啟發性的提示,迪安·F.薩多夫和威廉·E.凱恩合著的《大學當代文學理論教學》和麥克·肖特的《閱讀、分析和文學教學》就是這方面的代表。

有些英美文學理論教材還注意到了多種類型的教材配套使用的問題。如塞爾登的三本教材就是可以互相參閱和補充的。其一《當代文學理論導論》,主要評介了20世紀以來的各種理論批評流派;其二《文學批評理論:從柏拉圖到現在》則分主題遴選了自古希臘以來的經典文學理論著述;其三《理論實踐與文學閱讀導論》是一本專門為學生設計的批評案例分析。

二、英美文學理論教材的編寫立場

文學理論教材的編寫立場指編寫者對文學理論性質的看法和關于文學理論教學的指導思想。編寫者的立場與其理論素養、文學觀念特別是所屬的理論派別有關,在教材編寫中,往往表現為編者對各種文學理論觀點或流派的取舍和評價,對具體的理論術語的界定和表述,以及對教材的邏輯思路及建構方式的選擇和設定等。由于編寫立場的差異,有些教材側重于對文學的社會文化、意識形態因素的闡釋,有些教材則集中研究文學的語言和結構,使得英美的文學理論教材呈現出不同的風格和特色。

導論型教材一般表現出鮮明的學派立場,韋勒克和沃倫合著的《文學理論》將文學研究分為內部和外部,從構架上看似乎是一種全面的文學研究,但在具體論述中,著者對文學研究中的傳記、心理學、社會和思想等四種從“外部”切入的態度有所保留和否定,他們認為這種研究忽視了文學的審美價值,忽視了語言符碼的特殊性,將文學作品虛構世界的生成機制簡單化了。實際上著者是站在新批評的立場上,主張文學理論應立足文本,研究文學作品的語言特性。伊格爾頓的《當代西方文學理論》的立場與韋勒克相左,著者毫不回避自己所堅持的文學的意識形態性。該書從“什么是文學”開始,在縝密的論證過程中否定了傳統和當下社會的各種觀念,在追問中得出結論:純“文學”只是某些特定的意識形態給人造成的錯覺,對于文學的價值判斷具有歷史可變性,它與社會意識形態有著密切的關系。而佛克瑪和易布思合著的《二十世紀文學理論》雖然提出要建立一個具有普遍適用的、科學的文學理論范式,但縱觀全書,他們是希望以結構主義文學批評為基礎,同時吸收接受美學、符號學等相關成分來合成。卡勒的《文學理論》則通過一系列的質疑表現出一個解構主義者的學派立場。

英美文學理論教材所表現的這種鮮明的學派意識與編著者在編寫教材時的文學現狀及文化思潮有一定聯系,而這些教材所堅持的指導思想通過被學生接受和掌握,又可推動某一學派和思潮的普及和發展。韋勒克、沃倫的《文學理論》無疑起到了推動和傳播新批評主張的“內部研究”的作用。

自20世紀90年代以來,文學的多樣化發展及文化的多元并存促使文學理論也呈現出多元化的趨勢,反映在教材編寫上則表現出綜合性的傾向或采用比較客觀的立場來評述各派理論。正如朱利安·伍爾夫雷和威廉·貝克編著的《文學的諸種理論:批評實踐案例研究》中所言:“沒有一種理論是封閉或者自足的”,“批評、理論的寫作和閱讀已經泛濫,超出了‘理論’這一術語的同質性”。當今的許多教材往往不再有十分鮮明的學術立場或是學派意識,而是囊括諸多文論觀念,其框架具有一定的開放性和包容性。凱思·格林和吉爾·列俾漢的《批評與實踐教程》就體現了這種特征。該教材全面闡述文學和語言、結構、歷史、作家(主體性)、讀者、政治和文化之間關系。塞爾登的《文學批評理論——從柏拉圖到現在》也是從再現;主體性;形式、體系與結構;歷史與社會;道德、階級與性別五個方面來編纂教材的。英國羅杰·韋伯斯特的《文學理論研究入門》則在文學、文學理論、文學批評的互動關系中探詢文學研究的意義,他認為,文學是“一個各種意義斗爭激烈的領域”,多種定義可以和諧并存。這些教材產生于20世紀90年代中期,與后現代主義思潮的出現無不有一定關系。從某種意義上講,不提供任何簡單的定義的答案,也許是當今文學理論教材的一個積極而非消極的特色。

需要提及的是,英美文學理論教材十分注重吸收西方文化和文學資源,特別是本國文學的歷史和現狀情況,由此顯示出一種本土立場。[:請記住我站域名/]英國學者拉曼·塞爾登編著的《文學批評理論——從柏拉圖到現在》選用了100多個文論家的著述,其中英國文論家占三分之一以上,在第一編第三章和第五編第二章,分別所選的五個文論家都是英國的。英國羅杰·韋伯斯特的《文學理論研究入門》第一章分析了英國文學的現狀,針對英國經驗主義的傳統,提出現在到了強調理論的時候了,第二章又設一節專門探討英國的文學傳統。英國漢斯·伯頓斯的《文學理論基礎》主要以英國近代馬修·阿諾德的詩歌為例子作為演示。美國查爾斯·E.布雷斯勒的《文學批評:理論與實踐導論》開篇所選的范例就是“美國文學之父”馬克·吐溫的《哈克貝利·費恩歷險記》。這些對我國文學理論教材編寫中如何利用本土資源有啟示意義。

三、英美文學理論教材的邏輯思路

清晰嚴謹的邏輯思路無疑是每一位理論家在闡述自己的理論或描述理論現狀時所遵循的,只有如此,教材中各方面的內容才能融為有機的整體,同時也才能讓學生易于把握教材的內在線索,并藉此掌握相關理論。

文學理論論文范文5

論文關鍵詞:女性主義；文學批評；困境

在上個世紀80年代．隨著西方女性主義理論的傳人，我國的女性主義文學創作與批評開始真正意義上“浮出歷史地表”．到了90年代．兩者共同創造出了空前繁盛的文學景象。然而作為21世紀中國女性文學批評的主流，西方女性主義批評在中國語境中逐漸顯露出一些問題與局限，造成當代女性文學批評與研究的困境。

一、傳統境遇下的歷史困境

母系社會之后的歷史，毋庸贅言是男性的歷史，在漫長的封建社會．“婦女始終是一個受強制的、被統治的性別”…，她無處言說，也無人傾聽，更無人評說，她是燦爛的中國傳統文化中的缺席者，女性作為一個性別群體在封建社會中只是被抹殺與被掩蓋的對象。她們“勢必生于黑暗、隱秘、暗啞的世界．生存于古代歷史的盲點。”在同樣的歷史境遇中．西方為反抗菲勒斯中心的壓迫進行了兩次大規模的女權主義運動浪潮，使女性主義發展和成熟起來，同時它也是西方人權運動的一個分支．它是在西方人文思潮的發展中所派生出來的，它完成了從人的自覺到女性的自覺，從人的解放到女性的解放，所以西方的女性主義是合乎歷史發展規律的產物。而中國的女性解放總是同各時期的社會問題和革命目標相聯系，婦女的求解放、求獨立、求自由、求平等諸意識始終同被壓迫的階級意識、革命意識交融在一起。

民族解放和階級斗爭是女性解放和性別問題的大前提。中國從封建社會直接過渡到半封建半殖民地社會，又承受著落后就要挨打。受人侵略和民族興亡的巨大壓力。隨后又處于反抗階級壓迫的動蕩的社會變革之中．也就是說女性的自由與權力問題是男性也沒有解決的，整個民族都沒有獨立的人權．又何談女性呢?解放后，雖然民族獨立的問題解決了．但中國一直倡導的理論認為階級是超越性別的，“時代不同了，男女都一樣”，階級的解放又成為了婦女解放的必要前提．因此婦女問題還是被階級的問題所覆蓋。到了90年代，世界婦女大會在北京的召開為中國的女性問題提供了新的契機，也掀起了女性文學創作與研究的浪潮．但這次女性熱潮仍不以解放為目的，基本不觸及體制。而是以文化的啟蒙和研究為特征，主要表現為學術界對西方女性主義思潮的介紹。可以說在中國從來沒有一個獨立的婦女解放運動，它缺少像西方女權運動那樣的一個歷史契機，或者說是政治契機。它缺少一個把女性問題相對充分展開的時間和空間，它與中國的婦女生活實況是基本脫節的。劉思謙在《“娜拉言說”——中國現代女作家心路紀程》一書中就說：“我國有史以來從未發生過自發的、獨立的婦女解放運動。婦女的解放從來都是從屬于民族的、階級的、文化的社會革命運動。”所以無論我們是否承認，女性主義文學批評無論在過去還是今天。始終都游離于“主流批評”之外，套用西蒙·波伏娃的《第二性》，我們或許可以形容女性文學批評為“第二批評”。因為它始終只是西方的舶來品。歷史缺失的困境是女性主義文學批評的大背景。

二、西方霸權下的理論困境

由于西方的女性主義文學理論經過長時間的建構，系統性強。覆蓋面廣。發展的比較成熟，而中國的女性文學研究一直就缺少產生女性主義文學理論的背景和土壤，所以她從西方獲得的女性主義文學的體系、概念，幾乎是關于這門學科的全部內容。不止女性文學批評，20世紀的中國文學理論的發展都與西方的文學理論相聯系。劉若愚在其著作《中國文學理論》中說：“除了那些純粹由傳統批評家所主張的理論之外，我將不涉及20世紀中國理論．因為20世紀的中國理論受西方影響的主宰，不是浪漫主義、象征主義．就是。20世紀的中國理論與具有獨立批評思想的傳統中國理論沒有相同的價值和興趣。”隨著中國社會向西方的全面開放與學習。西方理論進入中國也成為了一種文化的必然。到了20世紀末．西方女性主義文學批評的一些理論話語已經為中國女性文學研究者所運用到文學研究中，出現了大量的研究論文，在這些文章中充滿了緘默、缺席、疏離、身體寫作等女性主義的經典專用術語，用女性主義批評者陳曉蘭的話來說：“對于今天從事婦女文學研究和教學的人來說，如果不懂得西方女性主義批評．或者不從西方女性主義批評的角度和立場來對待她(他)的研究、解說對象，那就意味著落后、缺乏新意、傳統或者不夠深刻。所以在論文或論著的前面，以西方某位女性主義批評家的觀點、名言為開場白，或者概述西方女性主義批評理論的要義，似乎成了中國許多女性主義寫作必不可免的一環。”

批評界出現這種現象是有一定的原因的，中國本土沒有產生女性主義文學理論，只能全盤吸收西方女性主義現成的批評理論。但是中國的女性主義批評在短短的幾年中便接受了西方幾十年發展經歷的成果，實際上是很難消化的。一方面，對西方女性主義理論的譯介至今仍缺乏完整性。除了《第二性》、《一間自己的房間》、《女性的奧秘》、《性政治》、《女太監》等幾部經典之作有完整的譯介，其它大多都是摘要，或文選，完整的譯著較少，系統的介紹更為缺乏。所以我國對西方女性主義批評的完整理論尚未全面認識。就難以在此基礎上有新的發展和建樹。另一方面，我國對西方女性主義批評理論生搬硬套的現象也比較明顯．無論它是否適合于我國的國情。對很多不很恰當的文學現象也加以分析套用，還有很多女性主義文學批評基本上是用西方的理論在尋找中國文學中可以對應的文本例子，結果只是為西方的理論增加例證，對本土理論沒有實質性的突破。我國在女性文學理論方面缺少建設性和創造性．完全沒有形成自己的理論結構體系。

更為堪憂的是。中國女性主義文學理論的本土缺乏正好迎合了西方霸權話語的入侵。“李小江認為．西方女性主義自以為放之四海而皆準，實際上是一種霸權話語，中國的女性問題一旦被西方女性主義化就成為被西方文化整合的一部分。而中國女性主義的發展并不是為西方女性主義發展提供理論依據和操作經驗的。因此我們必須覺悟到，當代中國文化困境。和其他第三世界國家和地區一樣，在進入現代化、走向世界的過程中。種族的遭遇和女性的性別遭遇同西方世界巨大的經濟和文化滲透的遭遇是一樣的。”她說：“就像我們女人要對過去男性中心社會所有的價值觀念進行檢驗一樣，對西方的東西我們也要檢驗。女權主義對男性的東西處處留心審查，總持批判和懷疑的態度，與我們對西方的態度相似。”因此，對西方的女性主義理論我們應該取其精華，謹慎的借鑒和使用，更要勇于質疑，得到啟發，提出自己獨特的本土化性別文化視閾．建立起從我國女性創作和女性生活實際出發的符合中國國情的女性主義批評理論體系與框架，擺脫在理論上的困境。

三、女權意識下的社會困境

這個問題主要體現在中國社會中對于“女性主義者”的認同尷尬上。

女性主義理論雖為中國許多批評者及作家在批評創作上廣泛使用．但很少有人對自己是否認同女性主義作出明確的表態，除了極個別的批評家，如戴錦華公然宣稱自已是個女性主義者，大多數批評家雖然是進行著女性主義的研究，但卻不肯承認自己是女性主義者。就連女性主義研究領域旗幟性的人物李小江，也不止一次的聲明自己不是女性主義者，她在2000年出版的訪談集《女性?主義——文化沖突與身份認同》，設問的就是一個身份、立場的命題的取舍和認同問題。不愿承認自己是女性主義者，是全世界多數人的選擇。也是不招致非議更安全的做法，可是作為中國女性主義批評的領軍人物，李小江的聲明卻讓很多人失望并無法理解。甚至大多數的女作家，也對女性主義不予認同．最為突出的是被女性主義批評者視為女性主義創作典型的陳染公然宣稱自己的寫作是“超性別寫作”，明顯地針對加于她的“性別寫作”評價。林白也稱，她的寫作不是從女性性別出發的，她沒有強烈的使命感。

是什么原因造成了社會對于女性主義者認同的困境呢?美國理論家貝爾胡克斯曾在《女權主義理論：從邊緣到中心》中談到美國社會對“女權主義者”稱號的反感，“說自己是一個女權主義者．通常被限制在事先預定好的身份、角色或者行動之中，而這種身份角色或行為在人們的常規判斷中，往往等同于同性戀者，激進政治運動者、種族主義者等。”而在中國．女性主義者也給人一種仇視男人、強硬、激進、男性化的感覺，甚至有可能還會被誤認為是同性戀者。大多數人都容易將女權主義看做一種對于性別的偏見．害怕遭到社會的非議和不理解，甚至歧視。其實，女性主義之所以讓社會對其形成這樣一種印象。也是有原因的．有些女性批評者對于性別近乎過敏的關切將女性主義理論完全歸結為對性別歧視和男性壓迫的批判和控訴．將與男性的對抗和斗爭視為獲得解放的唯一手段，認為女性的一切都是美好的，不懂得自省和自我批判。張抗抗在接受訪談時曾經說：“女作家為什么不愿承認自己是女權主義，其實深層原因是懷著一種恐懼感，對于矯枉過正的極端女權主義帶給我們的傷害確實很害怕。”“女性主義將性別立場強調的太極端了，實際上是將我們封閉起來。一天到晚想女性意識。用女性主義標尺去鑒別一切的問題。”

當然這些只是小部分女性主義者的做法以致造成了社會和人們對于女性主義認識的一個誤區。偏離了社會主流的中心。因此，中國女性主義批評者應該端正態度。走出誤區，不斷自省，發揮出女性主義的積極作用，將女性主義作為一種基本立場。將它視為在一切社會階層與一切民族中存在的全球性的女性謀求進步、解放的意識和行動．從而達到真正意義上的女性主義，消除社會的偏見。

四、性別視野下的創作困境

在20世紀90年代，中國最為普遍的女性文學主題是私人化寫作與身體寫作，它來源于法國女性主義批評家埃萊娜西蘇創立的“女性寫作”理論，她的“寫你自己，必須讓人們聽到你的身體”，…成為那時期女性寫作的至理名言。

女性主義批評者們十分認同這種充滿女性意識的寫作方式。認為“她們的作品中確確實實有和男人不一樣的東西有一些不同于男人的話語方式，比如情感世界、心靈世界感受方式……”然而有些批評家卻將性別寫作泛化和絕對化了．她們強調每一種寫作、閱讀和批評都必須聯想到性別，女作家必須自覺的運用女性意識，性別立場去寫作，甚至要求作品必須寫女性的獨特經歷與體驗，女人一定要用女性的視角對傳統價值觀念保持警惕。對男性至上的東西進行批判。“把很多個體生命和那種日常生活的價值觀念突現出來，對傳統的宏大敘事產生顛覆作用，是更加深刻的。張抗抗對此提出了疑問：“那女人為什么要把自己定位在一種很細碎、很細微、很局部的一個寫法上呢?”“沒有誰去定位．因為她的生活就是這樣。”女性主義批評家這樣回答。

文學理論論文范文6

楊振寧說:“當我們看一首中文詩與一首英文詩時，最大的感覺是西洋詩太明顯，東西都給它講盡了。講盡了，詩意也就沒有了……”［2］造成這種差異的原因在于二者的集體思維方式與言說方式是各不相同的。在中國傳統詩歌創作中，盡管個體寫作從思維到言說都獨具個性，所表現的內容和形式也不盡相同，但從中能夠體驗到他們感悟世界的方式與言說世界的方式是相互統一的。比如司空曙《喜外弟盧倫見宿》中的“雨中黃葉樹，燈下白頭人”，與溫庭筠《商山早行》中的“雞聲茅店月，人跡板橋霜。”這種特定的統一是西方文化心理所不具有的，所以不僅西方詩人寫不出這種“詩意”，甚至連通過翻譯來“轉述”這種“詩意”也幾乎不可能。需要說明的是，在寫作中思維與言說關系的“實”在與“虛”在兩種形態中，正如前引陸機《文賦》所表明的那樣，傳統寫作學研究早就關注到“實”在性的一面。在傳統寫作學研究中，對個體寫作活動中思維與言說所處的相對分離而非必然統一的關系，對寫作者如何消除這種分離以實現思維與言說的有機統一等等，都有具體深入地論述。對此，本文不再贅言。本文主要談的是這種關系“虛”在性的一面，即呈現于集體寫作中的集體思維方式與言說方式關系的必然統一性，以及由此引發的兩個問題:一是在民族文化心理中集體思維方式與言說方式原本就是統一的，那么達成這種統一的那個載體是什么。二是集體寫作必然會在無形中“潛移默化”地制約乃至支配個體寫作的進行，這其中當然也就包括集體思維方式與言說方式關系的必然統一性對個體寫作中思維與言說關系的影響，那么它是通過什么途徑進入個體寫作活動以發揮其作用的。能夠解決這兩個問題的答案顯然只可能是同一的，那就是語言。語言既是任何個體寫作中思維活動與言說活動都離不開的工具，也是一種民族文化心理中集體思維方式與言說方式的必然統一體。這便是為什么只有“中文詩”才寫得出中國人認可的那份“詩意”，而“英文詩”不僅寫不出這種“詩意”，甚至連用“英文”翻譯來“轉述”這種“詩意”都不可能的原因所在。正是在這種意義上，筆者認為寫作的背后是語言。

語言的存在也有實與虛兩層含義。當我們說語言既是所有個體寫作中進行思維活動與言說活動都離不開的工具，也是一種民族文化心理中集體思維方式與言說方式的統一體時，表明的正是語言的“實”在性與“虛”在性這樣兩層含義。同時，語言存在的實與虛兩層含義之間也是相互依存、相互融合的，因此它才能夠既作為思維與言說的工具而必然進入任何個體寫作，又能借此而發揮其作為集體思維方式與言說方式的統一體所具有的對個體寫作中思維活動與言說活動及其關系建構的那種制約乃至支配的作用。應當指出的是，我們所說的語言存在有實與虛兩層含義，與索緒爾對“言語”與“語言”所作的區分相類似，但也有不同。我們所說的“實”，指的是語言的工具性存在，人們通過它才能進行日常的思維活動與言說活動，寫作當然也不例外。作為工具性存在的語言可以呈現為各種具體的言說方式:自我獨白的、口頭交流的、書面寫作的……這種存在方式類似于索緒爾所說的“言語”。我們所說的“虛”，則是指作為工具性存在的語言整體中隱含的那種集體心理結構，即語言的本體性存在。索緒爾把語言的這種存在稱為“語言”，即存在于所有具體“言語”方式背后的那種根本方式———語法體系，它是約定俗成的———集體性的。我們所說的語言的“虛”在性既包含了索緒爾的這層意思，同時還有更深一層的含義:如果說“實”在的語言表現為各種具體言說方式，它是個人的、當下的，那么“虛”在的語言不僅是各種具體言說方式背后的那種根本方式———集體言說方式，它是約定俗成的，而且由于實現這種約定俗成的依據只能是民族文化心理中的那種集體思維方式，所以這種“虛”在的語言不再止于言說—表達的范疇，它實質上是一種民族文化心理中集體思維方式與集體言說方式的必然統一體。關于語言是一種民族文化心理中集體思維方式與言說方式的必然統一體問題，洪堡特有過系統的論述。簡要地回顧洪堡特的相關論述，對于理解“寫作的背后是語言”，以及后面將要論到的“語言的背后是文化”所具有的寫作學研究的方法論意義，十分必要。洪堡特關于語言特性的論述可以用一句話來概括，那就是“語言從精神出發，再反作用于精神”［1］48(評序)需要說明的是，洪堡特所說的“精神”，一方面是泛指人或人類所具有的那種構成人類本性的智力(智能)———思維特性，尤其是指構成這種特性之內核的智力(智能)———思維方式。另一方面，洪堡特通常是在民族性意義上使用這一詞語，所以他說的“精神”，通常是指向一種民族文化心理中的集體思維方式的。洪堡特說的“語言從精神出發，再反作用于精神”，就主要是在后一種意義上使用“精神”一詞。

從這種意義上來理解，洪堡特所說的“語言從精神出發”，強調的正是語言作為一個民族約定俗成的集體言說方式，其內在的依據就在于民族的集體思維方式，這兩者之間是同構———同一的關系。用洪堡特的話說，就是“每一種語言都包含著屬于某個人類群體的概念和想象方式的完整體系”［1］72－73。因此，“一個民族的精神特性和語言形成這兩個方面的關系極為密切，不論我們從哪個方面入手，都可以從中推導出另一個方面。這是因為，智能的形式和語言的形式必須相互適合。語言仿佛是民族精神的外在表現;民族的語言即民族的精神，民族精神即民族的語言，二者的同一程度超過了人們的任何想象”［1］52。一個民族的存在意義就在于她創造出一種獨特的文化，而這種獨特文化的創造是建立在這個民族獨特的集體思維方式與言說方式基礎之上的，而這種獨特的集體思維方式與言說方式又是“同一”(同構)于語言的，于是，語言也就自然成為了這個民族的根本標志，所以洪堡特說:“要給一個民族下定義，首先就必須從這個民族的語言出發。人所具有的人類本性的發展取決于語言的發展，因此，民族的定義應當直接通過語言給出:民族，也即一個以確定的方式構成語言的人類群體。”［1］203這個“確定的方式”，按索緒爾的說法是民族語言中內含的特定語法系統，但更深入地看，它就是洪堡特所說的“屬于某個人類群體的概念和想象方式的完整體系”，亦即洪堡特所說的“民族精神”。洪堡特曾有意識地強調指出:“民族精神和民族語言怎樣一起產生自我們的認識所不可企及的同一個源泉，這對我們來說是一個無法破釋的謎。不過，雖然我們不想去斷定上述二者中哪一方占據主導地位，卻有必要把民族的精神力量看作真實的解釋原則，看作決定著語言差異的實際原因。”［1］52－53這應當就是洪堡特提出語言是“從精神出發”的原因所在。一種語言的民族特性和生命力就來自于被它“同一”了的那種“民族精神”:“精神在語言中生下了根，并把生命賦予了語言，就好像把靈魂賦予了它所造就的肉體。語言的特性是民族精神特性對語言不斷施予影響的自然結果。”［1］204總之，因為語言是“從精神出發”的，它通過將這種“精神”“同一”于自身而使“屬于同一個民族的所有個人保持著民族同形性，這種民族同形性把每一具體的認識傾向與其他民族的類似的認識傾向區別了開來。從這樣的民族同形性之中，從每一語言所特有的內在動力之中，便形成了語言的個性。每一種語言都通過民族性而獲得確定的特性，并且也以同樣確定的方式對民族性產生反作用”［1］202。這就涉及到語言“再反作用于精神”的問題了。

洪堡特從本體論意義上說明了語言是一種民族文化心理中集體思維方式與言說方式的統一體之后，進一步提出語言又是“再反作用于精神”的，這是從價值論意義上來說明語言對一種民族文化的發展、傳承所具有的根本作用。首先，在洪堡特看來，“語言是一個民族從事任何一項人類活動的工具”［1］52，這其中最重要、最根本的一項人類活動當然是構成人類本性的智力—思維活動，而“人所具有的人類本性的發展取決于語言的發展”，是“語言使人逐漸上升到他所能企及的智力高度”［1］203。正是在這種意義上，洪堡特認為語言產生于人類發展自身智力—思維能力的需要，“語言產生自人類的某種內在需要，而不僅僅是出自人類維持共同交往的外部需要，語言發生的真正原因在于人類的本性之中。”［1］25語言的這種“使人逐漸上升到他所能企及的智力高度”的作用當然也表現在推動民族的集體智力的發展上，“因此，民族的智力特性或許同樣可以被視為民族語言的作用結果”［1］47。其次，洪堡特不僅看到了語言對推動民族智力的發展及其特性的形成所具有的根本作用，而且看到了這種民族智力特性之所以得以形成和發展，在于它是可以為一代又一代的民族成員所傳承的，而實現這種傳承的“文化基因”只能是語言。由此，洪堡特提出了著名的“語言世界觀”理論:語言作為集體思維方式與言說方式的統一體，使得民族的智力特性得以代代傳承(當然也包括傳承中的豐富和發展)，從而建構起一代又一代民族成員感知世界、言說世界的那種獨特的智力—思維結構。洪堡特說:“沒有語言，就不會有任何概念，同樣，沒有語言就不會有任何對象。因為對心靈來說，每一個外在的對象唯有借助概念才會獲得完整的存在。……可見，每一種語言都包含著一種獨特的世界觀。正如個別的音處在事物和人之間，整個語言也處在人與那一從內部和外部向人施加影響的自然之間。人用語音的世界把自己包圍起來，以便接受和處理事物的世界。……人同事物生活在一起，他主要按照語言傳遞事物的方式生活……他完全按照語言的引導在生活。人從自身中造出語言，而通過同一種行為，他也把自己束縛在語言之中……因為每一種語言都包含著屬于某個人類群體的概念和想象方式的完整體系。”［1］71－73洪堡特所說的，我們每個人都是通過語言才認識了這個世界，擁有了這個世界，生活在這個世界之中，這是可以由我們自己的經驗來證實的，是可以為我們所自覺意識到的。但是，洪堡特所說的，不是我們在使用語言去生活，反而是“按照語言傳遞事物的方式生活”，“按照語言的引導在生活”，“因為每一種語言都包含著屬于某個人類群體的概念和想象方式的完整體系”，語言在引導我們認識世界的同時，也把它所包含的這種“完整體系”(作為集體思維方式與言說方式的統一體)傳承給了我們，這卻不是我們都能自覺意識到的，但的確是語言“反作用于精神”的偉大功績所在。“民族精神”正是通過語言的這種“文化基因”的遺傳功能而得以代代相傳。

需要說明的是，在上述語言“反作用于精神”的兩方面作用之間，存在著一種相輔相成、互動共進的關系，即語言在推動民族智力特性提升發展的同時，意味著它自身作為“某個人類群體的概念和想象方式的完整體系”也是在不斷豐富完善的，這意味著它作為一種“語言世界觀”將會為后來的民族成員提供更為豐富完善、更為新穎獨特的認知和言說世界的“完整體系”，引導他們去創造新的世界……一部民族文化傳承發展的歷史，從根本上來說，的確是由這種無形虛在的語言“書寫”出來的。綜上所述，正因為“語言從精神出發”，所以它必然成為一種民族文化心理中集體思維方式與言說方式的統一體。在此基礎上，語言又是“再反作用于精神”的，它在引導我們認知和言說世界的同時，也建構起我們認知和言說世界的那種集體思維方式和言說方式。這種建構作用既發生在語言作為工具而為我們所用的一切日常思維與言說活動中，也發生在語言作為工具而進行的所有個體寫作中，這便是世界上任何一種集體寫作都帶有鮮明的特定集體思維方式與言說方式相互統一烙印的根本原因:寫作的背后是語言。楊振寧之所以談到中西詩歌創作帶給我們不同的感受時，要用“中文詩”、“英文詩”來表述，正凸顯了寫作的背后是語言。由此看來，楊振寧所感受到的“中文詩”富有“詩意”和“英文詩”缺少“詩意”，作為一種寫作特性，還不應該只限于詩歌創作領域。既然寫作的背后是語言，語言所具有的那種“從精神出發”而與生俱有的民族特性，在“反作用于精神”時，就應當會在包括詩歌創作在內的所有寫作活動中普遍留下自身的烙印。事實的確如此。楊振寧把富有或缺少“詩意”看作是中文寫作與英文寫作的一種普遍差異，并認為其原因在于西方語言文法的結構比較準確，而中文的表達方式不夠準確。錢基博也曾談到過:“我國文章，尤有不同于歐美者。蓋歐美重形式，而我國文章則重精神也”［3］23。并認為這種寫作上呈現出來的差異，反映了各自背后語言特性的差異。這種語言特性的差異還可以從中西語言學發展的不同路數中見出，“數千年來，中國無如歐美之文法書，而歐美文法學說，則日新月異，豈非以形式可說，而精神不可說乎?”［3］27舉例來說，馮友蘭在《中國哲學簡史》中談到“中國哲學家表達自己思想的方式”時曾指出:“富于暗示，而不是明晰得一覽無遺，是一切中國藝術的理想，詩歌、繪畫以及其他無不如此。拿詩來說，詩人想要傳達的往往不是詩中直接說了的，而是詩中沒有說的。照中國的傳統，好詩‘言有盡而意無窮’。所以聰明的讀者能讀出詩的言外之意，能讀出書的行間之意。中國藝術這樣的理想，也反映在中國哲學家表達自己思想的方式里。”［4］9于是，那些“習慣于精密推理和詳細論證”的西方人“要了解這些中國哲學到底在說什么，簡直感到茫然”，因為中國哲學寫作與中國詩歌寫作有異曲同工之妙，“中國哲學家慣于用名言雋語、比喻例證的形式表達自己的思想。……名言雋語一定很簡短，比喻例證一定無聯系。因而名言雋語、比喻例證就不夠明晰。它們明晰不足而暗示有余，前者從后者得到補償。……正因為中國哲學家的言論、文章不很明晰，所以它們所暗示的幾乎是無窮的”［4］10。在馮友蘭看來，這正是中國哲學寫作的魅力所在，因為“暗示才耐人尋味”，就像中國的好詩那樣要“言有盡而意無窮”。

與中國哲學家一樣，中國文學理論家的寫作同樣“慣于用名言雋語、比喻例證的形式表達自己的思想”，例如所謂“詩話”就幾乎是這樣寫作的。葉維廉曾從中西比較的角度論述過中西文論寫作的不同特性，其結論與上述馮友蘭從中西比較中對“中國哲學家表達自己思想的方式”的認識可謂不謀而合。葉維廉指出，西方文論寫作“依循頗為嚴謹的修辭的法則……不管用的是歸納還是演繹———而兩者都是分析的，都是要把具體的經驗解釋為抽象的意念的程序”［5］3。這種寫作采用抽象思維方式與邏輯言說方式的相互統一建構起“洋洋萬言娓娓分析證明的巨幅”，即使有些采用詩歌體式寫作的文論著作，如賀拉斯或布瓦洛的《詩的藝術》，也不過是韻文寫成的論文而已。在這種寫作中，文論家所要表達的思想可謂是“明晰得一覽無遺”了，所以它只需要“聆聽雅教”的讀者。但“這種程序與方法在中國傳統的批評文學中極為少見，就是偶有這樣的例子，也是片段的”。中國文論家習慣于信手拈出文學中的例證，但并不作邏輯上的分析、推論，而是“只提供一些美學上的態度與觀點”(名言雋語)，至于這“態度與觀點”與那些信手拈出的例證之間有何瓜葛，文論家“點到即止”，他想表達的思想全憑讀者去感悟，所以葉維廉說:“中國傳統的批評屬于‘點、悟’式的批評”。這種寫作的特性表現為，“在結構上，用‘言簡而意繁’及‘點到即止’去激起讀者意識中詩的活動，使詩的意境重現，是一種近乎詩的結構。”因此，這種寫作需要的讀者是能夠“參與創造”的讀者［5］9。值得強調的是，中國文論的寫作除了普遍采用這種“近乎詩的結構”來表達思想，讓“聰明的讀者能讀出詩的言外之意，能讀出書的行間之意”外，還有一種直接采用“詩的結構”來表達思想的寫作方式，它當然不是西方文論中的那種韻文寫成的論文，而是一首首符合中國人“詩意”追求的詩歌作品，但與一般詩歌創作不同的是，它所傳達的“詩意”是希望“參與創造”的讀者能夠悟出的文學之“道”。因此，這種文論寫作方式可以說把中國文論寫作的“詩意”特性發揮到了極致。例如司空圖《二十四詩品》中的《典雅》:“玉壺，賞雨茅屋。坐中佳士，左右修竹。白云初晴，幽鳥相逐。眠琴綠蔭，上有飛瀑。落花無言，人淡如菊。書之歲華，其曰可讀。”如果說這首詩作為文論，為讀者提供了什么“美學上的態度與觀點”，那只能是它的標題“典雅”，而這首詩本身則成為寫作者試圖表達其文論思想的一個“例證”。熟悉中國傳統詩歌創作的讀者很自然地會從詩中讀出他所感悟到的那份“詩意”，而這種感悟既是閱讀者在標題引導下對什么是詩之“典雅”風格的理解，當然也是寫作者如此寫作的目的所在。因為“道不可道，只可暗示”，不僅“暗示才耐人尋味”，而且“暗示”才能“言有盡而意無窮”。由此可以看出，如果說西方文論寫作“都是要把具體的經驗解釋為抽象的意念的程序”，這樣一來，它便“明晰得一覽無遺”了，而且這種“明晰”是被限定在寫作者的“一家之言”上，那么，中國文論寫作往往只表現包含“抽象的意念”的“具體的經驗”，因此它雖然“不夠明晰”，但卻能借助“暗示”喚起閱讀者的“參與創造”，從而獲得了“言有盡而意無窮”的表達效果。

現在的問題是，為什么中國哲學家、文論家都采用這種“詩意”的方式寫作?這其中的道理說來也很簡單，如前所述，作為個體寫作，他們都使用漢語作為思維與言說的工具，其思維與言說活動自然都要接受這種“語言世界觀”的內在制約乃至支配，因為“他主要按照語言傳遞事物的方式生活”，“按照語言的引導在生活”。那么，漢語作為一種“獨特的世界觀”，它是怎樣為我們“傳遞”事物，如何“引導”我們的生活與寫作的呢?對此，高名凱有關漢語特性的概括對我們認識這個問題很有啟發。他說:“中國語言是表象主義的，是原子主義的———‘表象主義’就是中國人的說話，是要整個的、具體的，把他所要描繪的事體‘表象’出來。‘原子主義’的意思，是把這許多事物，一件一件，單獨地排列出來，不用抽象的觀念，而用原子的安排，讓人看出其中所生的關系。”［6］高名凱所說的漢語的兩大“主義”，借用漢字“六書”中的說法，就是“象形”與“會意”。而這兩者，也正是漢字的根性所在。從語言是集體思維方式與言說方式的統一體的角度來看，高名凱是從集體言說方式來解釋“表象主義”的，當然也就同時反映了與這種集體言說方式“同一”的那種集體思維方式的特性，那就是在不脫離對事物的感性把握的基礎上實現對事物認知的直覺思維———“目擊而道存”。“道”既然是由“目擊”而“存”的，要把它說出來，便只能是“立象以盡意”了。漢語的這種“表象主義”特性集中體現在那一個個“象形”的漢字之中，從而在為我們“傳遞”事物的同時，也“引導”著我們的生活和寫作。

同樣，高名凱也是從集體言說方式來解釋“原子主義”的，反映出與之“同一”的那種集體思維方式的又一種特性，即是整體性思維。要想保證在不脫離對事物的感性把握的基礎上所實現的對事物的認知具有“目擊而道存”的本體性，就必須保證這種對事物的感性把握是建立在對世界的整體把握基礎之上的，古代中國人把這種功夫叫做“仰觀俯察”、“原始要終”。在這種心理世界中，純粹個體事物的存在是無法確定其意義和價值的，它們只有被納入到某種整體關系之中時，其意義和價值才能呈現出來。但要注意的是，對這種個體與整體關系的把握所采取的仍然是直覺的方式，而非抽象的、邏輯的歸納或演繹。高名凱把漢語中的這種集體思維方式與言說方式的“同一”特性稱為“原子主義”，在一定程度上反映出了漢語“道法自然”的文化特性。自然中存在的一切事物或現象，就如一個一個的“原子”，其存在的意義是要由將它們結合成整體的那種關系來確定的。西方語言是把這種關系抽象成一套嚴密的邏輯形式語法，其基本單位便是帶有種種形態標志的單詞，它們的意義和用法是被確定了的。漢語則是始終保持了這種關系的自然狀態，至于“其中所生的關系”，那是要“讓人看(直覺)出”來的，而不是通過語法關系來確定的。由此可以說，西方語言對關系的表達是直接的、外在的，漢語對關系的表達則是間接的、內在的。正如洪堡特指出的，“漢語只依靠詞序，只依靠鑄刻在精神內部的語法形式觀念”［1］354來進行思維和言說。所謂“只依靠詞序”，就是高名凱所說的“用原子的安排”。所謂“只依靠鑄刻在精神內部的語法形式觀念”，就是高名凱所說的“讓人看出其中所生的關系”。在洪堡特看來，“在漢語里，完全要靠聽話人自己努力去尋找幾乎沒有語音標志的語法關系”［1］177。因此，他從“語言世界觀”的角度提出:“我仍堅持認為，恰恰是因為漢語從表面上看不具備任何語法，漢民族的精神才得以發展起一種能夠明辨言語中的內在形式聯系的敏銳意識。”［1］316高名凱所說的漢語只“用原子的安排”，就能“讓人看出其中所生的關系”，正是由漢語培養起來的這種“敏銳意識”的體現。由此不難理解，中國傳統詩歌創作中，如司空曙、溫庭筠、司空圖的作品中，所呈現的往往只是并無明確的邏輯關系的意象并置或疊加，為什么在讀者的心理世界中卻能生成完整的意境;中國哲學寫作和文論寫作中，普遍采用彼此并無直接聯系的“比喻例證”的方式，寫作者要么是“道不可道”，要么是“點到即止”，為什么同樣讓“聰明的讀者能讀出詩的言外之意，能讀出書的行間之意”。這一切的答案首先就存在于漢語自身，漢語是一種要“讓人看出其中所生的關系”，從而“會意”的語言。漢語的這種“原子主義”特性也集中體現在被索緒爾稱之為漢人的“第二語言”的漢字上。在構成漢字造字基本方式的象形、指事、會意、形聲中，除象形之外，其余三種都是依靠構字部件的“原子的安排，讓人看出其中所生的關系”，從而“會意”的。當漢字進入到言語活動(個體寫作)中時，它的意義也是要通過“原子的安排，讓人看出其中所生的關系”，才能為接受者所“會意”的。季羨林說:“使用慣了這種語言的中國人，特別是漢族，在潛意識里就習慣于普遍聯系，習慣于整體理念。”［7］而習慣于這種“表象主義”、“原子主義”的集體思維方式與言說方式，也就習慣于這樣寫詩，或是這樣表達自己的哲學思想、文學思想。

在洪堡特的“語言從精神出發，再反作用于精神”的命題中，包含著洪堡特對語言的文化特性及文化地位的獨特認識。作為一種方法論思想，它對今天的文化研究具有重要的啟示作用。其一，如前所述，洪堡特將民族語言視為與民族精神“同一”存在之物，“語言仿佛是民族精神的外在表現”。它之所以能夠成為一種集體的言說方式，就是因為它與集體的思維方式是“相互適合”的。其二，“我們有理由認為，語言屬于某個更高的層次，它不是類同于其他精神造物的人類產品”［1］53，而是按其本性能夠統攝所有文化創造活動及其產品的東西，不妨稱其為“元文化”之物。因為任何一種文化創造活動及其產品，從本質上來看，都是一種集體思維方式與言說方式相互統一的活動過程及其結果，因此它們都可以被視為一種語言過程，語言所具有的作為集體思維方式與言說方式統一體的性質，必然會內在地制約乃至支配著一切文化創造活動的進行，并在文化產品上打上自己的烙印，這其中也包括寫作。正是在這種意義上，洪堡特提出，語言總是處在“發生”(即活動)之中的，因為它只有通過對所有文化創造活動的必然地參與，它的文化特性才得以呈現，它才是“存在”的。因此，洪堡特說:“語言絕不是產品，而是一種創造活動。因此，語言的真正定義只能是發生學的定義。語言實際上是精神不斷重復的活動……”［1］56作為“新洪堡特主義”派中唯一一位哲學家的卡西爾，就曾秉持洪堡特的這種語言觀立場而提出，對文化人類學的任務而言:“我們尋求的不是結果的統一性而是活動的統一性;不是產品的統一性而是創造過程的統一性”［8］7。的確，只有從“語言實際上是精神不斷重復的活動”的這種“元文化”立場出發，卓有成效地把握住豐富多彩的民族文化創造活動中存在的那種集體思維方式與言說方式的“活動的統一性”，即“創造過程的統一性”，由此實現對紛繁復雜的文化創造活動及其產品的整體性把握。這便是本文提出“寫作的背后是語言”的用意所在。不過，這并不意味著我們可以停留于“寫作的背后是語言”，因為我們目的在于探尋中國文學及文學理論的民族特性，而實現這一目的的有效途徑仍在語言之中。前面說過，語言有作為日常思維和言說活動的工具的“實”在性，以及作為集體思維方式與言說方式統一體的“虛”在性。如果上升到更高層面來看，語言作為集體思維方式與言說方式的統一體還可以區分出實與虛兩種存在形態:“語言仿佛是民族精神的外在表現”，相對而言它具有某種“實”在性，例如它可以通過對語言結構的分析而以語法體系的形式得以呈現。而“人類語言的結構之所以會有種種差異，是因為各個民族的精神特性本身有所不同。”［1］53洪堡特把語言結構中內含的“民族的精神特性本身”視為一種語言的最根本的，也是最高的存在，它當然只是一種“虛”在。洪堡特把對語言結構中內含的這種“民族的精神特性本身”的認識和把握視為揭示語言特性的“最高層次的、終極的解釋原則”。［1］53作為一種方法論，洪堡特強調指出:“我們不應把精神特性孤立起來進行研究，然后用這種研究的結果來解釋語言的特點。……在所有可以說明民族精神和民族特性的現象中，只有語言才適合于表述民族精神和民族特性最隱蔽的秘密。所以，如果我們把語言看作解釋精神發展過程的依據，那當然就必須把語言的發生歸因于民族的智能特性，而這種智能特性則需要到每一種語言的結構中去發現。”［1］53－54可以這樣來梳理一下洪堡特的上述方法論思想，從文化發生的角度來看，“民族精神和民族語言怎樣一起產生自我們的認識所不可企及的同一個源泉，這對我們來說是一個無法破釋的謎。不過，雖然我們不想去斷定上述二者中哪一方占據主導地位，卻有必要把民族的精神力量看作真實的解釋原則，看作決定著語言差異的實際原因。”這也就是說，從人之成為人，他擁有了智力和語言那一刻起，精神和語言便成為了統一體，“語言仿佛是民族精神的外在表現”，而精神則是語言“最高層次的、終極的解釋原則”。二者之間的這種關系將始終伴隨一個民族的文化發展的全部過程。這是因為從文化發展的角度來看，民族的精神特性的形成首先是建立在民族精神的代代傳承基礎上的，而能夠承擔這種文化遺傳使命的，只能是將“某個人類群體的概念和想象方式的完整體系”“同一”于自身的語言。與此同時，精神的發展與語言的發展是相輔相成的，人在語言的工具作用下實現精神的發展，而這種精神的發展通過與語言的同構關系必然進入到語言之中。總之，是“語言使人逐漸上升到他所能企及的智力高度”。最后，如前所述，我們可以廣義地把一個民族的所有文化創造活動視為一種語言活動，因為它們都必然地受到語言中內含的相互統一的集體思維方式與言說方式的制約乃至支配。如果我們把這種文化創造活動成果視為集體言說方式的某種呈現的話，那么它所依據的只能是與之相應的那種集體思維方式了。正是在這種意義上，語言成為了一種民族文化中的“元文化”，而其“元”之所在，就是這個“民族的精神特性本身”。它只能到“每一種語言的結構中去發現”，而“不應把精神特性孤立起來進行研究”，這便是我們提出“語言的背后是文化”的用意所在。在這里，所謂“文化”指的是洪堡特視為揭示語言特性的“最高層次的、終極的解釋原則”的“民族的精神特性本身”。洪堡特認為:“通過這樣做，我們就可以使比較語言研究達到最終的、最高層次的目標。”而對我們而言，則可以實現認識和揭示中國文學及文學理論民族特性的目的。舉例來說，如果我們將中國文論看作是一種寫作現象，就會發現，中國古代關于文學的觀念和理論的形成與表達，與西方相比，有一個明顯的特征，那就是它始終是與具體的文學文本結合在一起的，總是通過對具體文本的品味、感悟、評價來表達的，很少有脫離具體文本的、純粹抽象的文學理論體系的獨立建構。

它的所謂理論總是“散金碎玉”般地存在于對具體文本的品評之中，例如文本注釋，例如詩話、詞話、曲話，例如小說評點，甚至還有表達本身就采用文學文本形式的論詩詩。可以說，中國文論寫作的特性就在于融文學理論的建構于具體的文本批評之中。從“寫作的背后是語言”的角度來看，中國文論的寫作之所以始終保持融文學理論建構于具體文本批評之中的特性，始終采取不脫離具體對象的、直覺領悟的，即葉維廉所說的“點、悟式”的思維方式與言說方式來進行文論寫作，當然是受到以工具形式而必然進入寫作活動過程之中的漢語所內含的相互統一的集體思維方式與言說方式的內在制約乃至支配的結果。對此，前面已有過論述，不再贅言。這里我們只簡單說說最能集中體現漢語特性的漢字在這方面的闡釋功能。中國人創造漢字，當然是為了達意，但其特點在于“立象以盡意”，它是通過具體的字符形式來“象”所要指涉的事物之“形”，而不是完全脫離事物之“形”純抽象地指涉事物，所以我們說“象形”或“表象主義”是漢字的一種根性。而與漢字“象形”根性相輔相成的另一種根性，那就是“會意”。對漢字來說，“象形”只是手段，“立象”是為了“盡意”，只是這個“意”要讓你去直覺的領悟。漢字的創造者通過對自然、社會、歷史的“仰觀俯察”、“原始要終”，把握其中所包含的“自然之道”，不僅將其融匯于“獨體為文”的“象形”、“指事”字中，而且更進一步地將這些“獨體為文”者作為構字部件，通過對其進行“原子的安排”，“讓人看出其中所生的關系”，以達到表達更豐富、更深厚意蘊的目的。現在的問題是，當我們從漢語的“語言結構”中探尋到這種“民族語言”的結構特性時，它作為一種方法論的依據和途徑，將會引導我們去發現怎樣的“民族精神和民族特性最隱蔽的秘密”，或者說是“民族的精神特性本身”。這也就是我們所要完成的“語言的背后是文化”的任務所在。這當然是一項更為復雜、艱巨的工作，它涉及到對漢語語法特性的深入分析，對漢語特性與中國文化特性“同一”關系的深入考察，乃至對漢語起源與中國文化起源“同一”關系的深入探尋……這當然不是本文所能承擔的。本文只能采取舉例的方式，就以上所提出的由漢語寫作，如中國文學、中國文論以及中國哲學的寫作中呈現出來的漢語特性，簡單談談它所反映出的中國文化“民族的精神特性本身”是什么。在以上所談到的中國文學、中國文論以及中國哲學的寫作中，我們所看到的由漢語所內含的那種相互統一的集體思維方式與言說方式對這些寫作活動所發揮的內在制約乃至支配的作用，集中而鮮明地表現為始終不脫離具體感性的言說方式，以及與之相互統一、相輔相成的直覺感悟的思維方式，它既是寫作者之所以采用不脫離具體感性的言說方式的內在依據，也是接受者能夠接受這種不脫離具體感性的言說方式的內在依據。當這種從大量的漢語個體寫作的積淀重疊中呈現出的集體寫作范式凸顯于我們面前時，我們會很自然地將這種集體言說方式與思維方式的整體建構關系看作是一種實與虛的關系:言說所顯者為“實”，思維所隱者為“虛”，兩者相輔相成、相互統一。它們之間的這種建構關系又令我們想到了最能集中體現漢語特性的漢字特點，“象形”者當為“實”，而“會意”者則為“虛”。筆者認為，洪堡特之所以強調要探尋到“民族的精神特性本身”，必須而且只能“到每一種語言的結構中去發現”，在于他啟示我們注重對隱含于漢語結構中的集體思維方式與言說方式作為一種整體建構所呈現出來的這種相輔相成、相互統一的關系之把握。因為只有在對這種關系的把握中，才能在一定程度上實現對作為揭示語言特性的“最高層次的、終極的解釋原則”的那個“民族的精神特性本身”的把握。

我們之所以把隱含于漢語結構中的集體思維方式與言說方式作為一種整體建構所呈現出來的那種虛與實相輔相成、相互統一的關系視為中國文化中“民族的精神特性本身”，當然是有與之相應的學理依據的。舉例來說，張岱年在其《中國哲學大綱》中首先論述的是中國哲學中的“宇宙論”問題，因為“宇宙是一個總括一切的名詞。萬事萬物，所有種種，總合為一，謂之宇宙。宇宙是至大無外的”［9］3。人當然是生活于“宇宙”中的，所以他自然需要思考、認識和把握關于“宇宙”的種種問題，并通過種種文化創造活動將這些認識傳達出來，其中當然也包括寫作活動。在這些認識中最具有根本意義的，即“宇宙中之最究竟者，古代哲學中謂之為‘本根’”［9］10，亦即西方哲學所說的“本體”。這樣看來，如何認識和言說這個“本根”(本體)，具有著體現一個“民族的精神特性本身”的性質，而中西哲學的確是在這一點上呈現出其民族文化心理中的鮮明差異，“中國哲學家都承認本根不離事物。西洋哲學中常認為本根在現象背后，現象現而不實，本根實而不現，現象與本體是對立的兩世界。這種‘本根是虛幻現象之背后實在’之觀念，多數中國哲人，實不主持之。中國哲人絕不認為本根實而不現，事物現而不實，而以為事物亦實，本根亦現;于現象即見本根，于本根即含現象。”［9］20這里所涉及到的中西哲學對本體與現象關系把握的差異，用中國哲學的傳統術語來表達，就正是一種對虛實關系把握的差異，它作為“最高層次的、終極的解釋原則”，從根本上制約乃至支配著中西文化不同傳統風貌的形成。

在西方，至少從柏拉圖著名的“洞穴比喻”開始，就形成了“現象與本體是對立(分離)的兩世界”的文化心理傳統。可感的現實被認為是虛在的、不真實的;可思的本體才是實在的、真實的。這虛實兩個世界是分離的。人們生活在“現而不實”的現象界，卻把建構“實而不現”的本體界作為自己精神的皈依。西方語言采用純抽象的拼音符號建構起一個精密的語法體系，所呈現的正是建立在這種虛實分離的“世界觀”基礎之上的那種“民族的精神特性本身”。在中國，至少從老子提出“道可道，非常道”開始，就鮮明地呈現出“本根不離事物”，“事物亦實，本根亦現;于現象即見本根，與本根即含現象”的文化心理傳統。中國人的“世界觀”也包含“實”在與“虛”在兩個層面:現象界因其可以感知，因而是“實”在的;本體界(道)因其只可意會，故而是“虛”在的。問題的關鍵在于這兩個世界不是分離的，而是統一的。現象界的“實”固然是因其可感，但更因其“于現象即見本根”;本體界的“虛”雖然是因其只可思慮，但“于本根即含現象”，“虛”是由“實”悟出。中國人的這種虛實兩個世界融合為一的文化心理，呈現于漢語結構中便是“立象以盡意”的言說方式與直覺感悟的思維方式的相互統一，而那一個個從遠古傳至今天的漢字，更是時時刻刻都在讓我們感受著“于現象即見本根”、“于本根即含現象”的虛實一體之“民族的精神特性本身”。正是在這種意義上來說，脫離漢語、漢字的民族文化心理特性而欲求得中國文論的不再“失語”，或是找到中國新詩的真正出路，之所以已被證明為不可能，原因就在于我們喪失了那個作為制約乃至支配漢語寫作的“最高層次的、終極的解釋原則”的“民族的精神特性本身”，而那才正是中國文化得以傲視于世界的大智慧之所在。