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教育理論的價值范文1
[關鍵詞]價值澄清理論 價值觀教育 啟迪
一、價值澄清理論概述
（一）價值澄清理論的基本觀點
價值澄清學派提出了價值澄清的理論假設：兒童處于充滿相互沖突的價值觀的社會中，而這個社會中根本沒有一套公認的道德原則或價值觀。這就決定了教師不可能直接把價值觀教給學生，而只能通過分析評價等策略，幫助學生形成適合自己的價值觀體系。該理論認為“如何獲得價值觀念”這一過程比“獲得什么樣的價值觀念”這一結果更具有價值。價值澄清的主要任務就是幫助學生澄清其自身的價值觀，使其獲得最好的、適合于他們自身所處社會環境的價值觀。
價值澄清理論的代表拉思斯指出：“每個人都有自己的價值觀，并且，每個人都按照他自己的價值觀行事”，同時，“價值觀是不能也不應該被傳授和灌輸給某個人的”，因此，該理論的核心思想是指在人們價值觀形成過程中，應該通過學習、分析、討論、評價和反思等手段，來有效地發展他們的道德判斷、道德選擇和道德評價等方面的能力，幫助人們減少價值混亂，促進其形成適合自己的價值觀體系和生活方式。
（二）價值澄清理論的基本要素和主要目標
在實際運行中，價值澄清理論強調四個關鍵要素 ： （1）以生活為中心，其注意力主要是解決學生的生活問題。（2） 對現實的認可，要求學生在接受自己的過程中幫助別人，與他人真誠相處。（3）鼓勵進一步思考，要求學生做出明智的選擇。（4）培養個人能力。通過上述的設計，
該理論希望實現以下主要目標： 降低學生不良行為的強度和頻率；減少學生某些反叛和騷亂行為； 提高學生自我指導能力，增強其自信心； 使學生的價值觀更趨成熟； 通過改善學生的學習氛圍、社會關系，來改善學生的學習結果；排遣學生的個人壓力； 提高其希望和信心；改善師生關系等。與西方傳統學校道德教育的理論和方法相比，價值澄清理論更強調要積極關注學生獲得價值的過程，其研究更多的是指向學生的現實生活。
（三）價值澄清理論的澄清過程
價值澄清理論認為，價值是學生經驗的產物，不同的經驗導致不同的價值觀。該理論認為價值觀并不是一成不變的，學生的價值觀始終與形成和檢驗它們的經驗相聯系。由此，該理論強調價值澄清過程，認為價值是通過三階段（選擇、珍視和行動）、七步驟（1.自由地選擇；2.從各種可能選擇中進行選擇；3.對每一種可能選擇的后果進行審慎思考后作出選擇；4.珍視與珍愛，對選擇感到滿意；5.樂于向別人公開自己的選擇；6.根據選擇行動；7.重復這種行動并使之成為個人的生活方式） 獲得的。認為，學生不通過上述三階段就不能獲得價值，不通過上述三階段獲得的也不能稱為價值。
（四）價值澄清理論的澄清策略與方法
價值澄清理論的代表們認為，他們所提倡的價值并不是由教育者直接灌輸而來的，而是需要學生作自由的選擇的。認為教師不能把價值觀直接教給學生，只能通過分析評價等方法，來幫助學生形成適合他們的價值觀體系。由此，在以學校價值或道德教育實踐為核心的基礎上，該理論設計了一整套價值澄清模式，提出了諸如對話策略、書寫策略、討論策略、提高對結果意識的策略以及其他19種澄清策略，其中，最常用的方法有： 澄清反應法、價值單填寫法、價值觀延續討論法。在運用價值澄清方法時，該理論強調教師應關注學生在日常生活中表現出來的問題，并及時引導學生進行思考和評價。
二、價值澄清理論對我國高校德育模式創新的啟迪
價值澄清學說是源于現實而又服務于現實的。在現階段多元價值并存的社會背景下， 針對青年學生價值觀教育中所存在的若干問題，我們應該借鑒該理論的合理內核，剔除其弊端，為高校德育提供現實的、具體的指導。
（一）樹立“以生為本”的主體性德育觀，激勵個體追求有意義的生活
德育既要引導受教育者關注當下的生活， 同時又要為受教育者未來的生活做準備。德育的目的并非是為了使受教育者掌握抽象的思想、政治、道德概念，而是為了激勵受教育者過善的生活，過有意義的生活。價值澄清學派的經典著作《價值與教學》開篇就指出“以生活為中心”，要求價值教育不但要使人注意到行為、態度、興趣、愿望、感情、信念、憂慮等有價值意義的生活事物上，也要使人注意到友誼、恐懼、合作、金錢、愛情、法律、秩序、貧窮、忠誠、暴力、逆來順受等一般生活問題。價值澄清要澄清個體的價值，必然要借助與個體密切相關的生活事件，必須借助個體真切的經歷和經驗，從這點看，價值澄清是十分貼近生活的。但價值澄清正是在貼近生活的同時疏遠了生活、割斷了與生活的血肉聯系。首先，在價值澄清那里，價值高于生活。價值澄清的目的在于澄清個體所擁有的道德價值，其關注點不在個體生活境界的提升，而在于個體價值形成的過程。其次，價值澄清接受實然，“鼓勵”學生安于道德上的平庸而不追求應然的生活。“要澄清價值，我們需要毫無批判地接受他人的立場， 我們不必對某人的所作所為加以評判。相反，價值澄清法強調，我們要接受原原本本的他人。”[1]其結果是將生活的實然與應然兩個維度割裂開來，在貼近生活的同時也疏離了生活。價值澄清全盤接受實然，削掉了人及其生活的應然之維，其所貼近的是個體當下的實況，所疏離的是對生命和生活更高意義的追求。[2]再次，由于價值澄清并不倡導一種公共的價值觀，按照價值澄清的基本原則和方法進行實踐操作，學生可能會作出一些對社會或自己不利的選擇。道德相對主義雖然有助于學生選擇自己的價值觀，但卻忽略了道德內容的教育，忽視了道德行為的指導，從根本上否定了個體價值等級的存在，使一些學生面臨重大道德問題束手無策， 最終導致價值觀混亂和無政府主義，從而奉行放任主義的教育策略。在很多情況下，其結果不但不能促進學生對有意義生活的追求，反而誘發了學生對反道德生活的向往。因為個人不論選擇道德認知方式、做出道德選擇，還是選擇道德原則、尋求行為依據，都不可能是絕對自由的，都要受社會文化傳統的影響，受社會政治、經濟狀況的制約，所以，教育者在具體指導學生進行價值分析時，要有明確的目的和指導思想。道德教育不但要使學生實然認識自己的現實境況，而且要激勵人去追求更有意義的生活。高校德育在尊重學生個體經驗的基礎上培養學生的價值判斷與價值選擇能力的同時， 還要把個體的價值觀澄清與社會的主導價值觀統一起來， 并將社會主導價值觀的認同貫穿于德育全過程。
（二）開發與設計“生活化”德育課程，引領學生的價值生成
我國高校德育課程在強調國家和社會需要方面有明顯優勢，但對于個人發展的要求重視不夠，特別是在“應付現實生活問題的技能訓練”方面明顯不足，造成大學生走上工作崗位后， 面對復雜的社會不知所措， 既不會行使公民權利，也不懂得履行公民義務，更不善于利用法律來維護合法權益。因此， 高校德育必須突出受教育者主體性發展的需要，開發與設計“生活化”德育課程。“生活是道德得以生長的土壤，離開了生活，道德是無法進行‘無土栽培的。”[3]思想、政治、道德與生活的內在聯系決定了以思想、政治、道德為內容的德育過程也必須是生活化的，德育必須回歸生活，扎根于生活，遵循生活的邏輯。
首先，受教育者在生活中遇到的鮮活的思想、政治、道德情境、問題、事件是德育課程的具體的素材。即使是抽象的概念、原理、觀點也要盡量還原于其所代表的生動的、豐富多彩的生活，與受教育者的生活相聯系，或從受教育者的生活引出，用受教育者生活中的素材加以確證或否證。其次，德育課程重視現實的生活素材， 并不排斥人類積累的傳統的美德，只是對傳統美德的學習不能僅僅通過書本而學習，而必須在生活中學習。因為傳統美德不是寫在書本上的抽象規范，而是體現于現實生活中，并在生活中得以延續和發展的。再次，現實生活是日常生活和非日常生活的統一，所以，完整的德育應是生活世界和科學世界德育的有機整合。我們所反對的是脫離日常生活而孤立地進行科學世界的德育，而非完全拒斥科學世界的德育。受教育者并不是生活在真空之中，在家庭、社會的耳濡目染下，他們會形成自己的“道德框架”。當價值觀教育與他們的實際相悖時，他們不會將其納入自己的“道德框架”，而德育新思維是產生抵觸情緒。[4]
價值澄清理論告訴我們，價值觀教育不是最終目的，而是引導受教育者適應生活的手段和工具，因此它只有融入受教育者的實際， 使他們根據個人發展的需要吸納取舍，才能使其愿意主動承擔道德責任，從而提高價值觀教育實效。高校德育從課程目標、課程內容、課程實施到課程評價等各方面都要體現生活化。教育者要把對大學生的價值觀教育與幫助他們解決實際問題結合起來，真正解決大學生在成長、成才過程中面臨的實際問題。教師需要關注青年學生的現實生活，注意從學生的生活出發，引導他們對生活中所看到、發現的現實問題進行價值判斷和評價，并做出價值選擇。為此，教師要善于為學生提供一定的情境澄清各類價值，提供機會讓他們自由地表達各自的價值觀，引導他們作出判斷、選擇，通過各種事件成長起來，形成自己的價值觀。這樣既激發了學生探究的興趣，同時又提高了學生感知社會生活問題的敏感性和適應社會生活的能力。
（三）改進德育方法，注重價值觀甄選能力的培養
長期以來， 我國傳統的學校價值觀教育模式的核心乃是重價值灌輸，輕價值選擇能力培養。這種教育試圖向青少年傳授某種不容置疑的、固定的價值觀念，并努力采取多種措施以使學生接受并最終形成某種為大多數人所認可的道德價值觀念。這種教育在相對穩定和封閉的社會中有其存在的合理性， 但在多元價值觀并存的社會中效果不盡如人意。我們不是像價值澄清學派那樣否定灌輸，而是否定單一的灌輸和說教模式，同時注重發展青少年的價值選擇能力，教給他們一些澄清自己價值的技巧和自我評價、自我指導的能力， 并使他們把這種能力轉化為行為。“在我們看來，‘她如何獲得價值觀’這一問題比‘她獲得了什么價值觀’更為重要”，“我們不能教給兒童一套絕對的價值，但我們卻能教給他們一些完好的東西， 我們可以教給他們用來獲得自己的價值的方法。”[5]價值澄清學派這些觀點至今仍能給我們提供一些啟示。價值澄清作為一種道德教育的理論和方法，它的合理之處就是要講究方法藝術，要尊重學生的主體地位，要堅持自由選擇與限制的統一。[6]這些對于我們的德育方法改革來說具有重要意義。
當代大學生是在以市場經濟為導向的社會轉型期成長起來的，他們的價值觀念在沖突中形成，其特征就是價值選擇更加自由，價值觀念更加多元。在成長與發展的過程中，他們經常會面臨著很多的價值選擇。在多元思想文化并存的社會環境背景下，鮮活的現實、活躍的媒介不斷推動著大學生認知方式的轉變，正統的、主流的、過去占絕對統治地位的思想意識及其教育的影響力日漸減弱。傳統的價值觀教育方法，如說理教育法、實踐鍛煉法、情感陶冶法、典型教育法等在過去多年的高校德育實踐中發揮了很大的作用，但也存在一些缺點， 主要的不足就是不能很好的培養學生價值辨析和選擇的能力。現實生活中的價值觀問題很多，只有培養大學生自主認知與選擇的能力， 才能讓他們在進行價值辨析的基礎上形成正確的價值觀。學生自主選擇能力的形成一般說來要經過掌握道德知識、學會道德判斷、進行道德選擇、付諸道德實踐等幾個階段。高校德育的首要任務就是要讓學生掌握真理性的道德知識，明確是非善惡標準，作出正確的道德判斷和道德選擇，從而提高道德認知水平。認為，道德從本質上說是實踐的。道德本身是人的一種實踐理性，學生在道德認知中獲得的道德知識，只有在實踐中才能變成道德行為， 只有在實踐中道德知識才能獲得檢驗、確認、鞏固和完善。教育者要引導受教育者通過交往活動、志愿者行動、角色扮演等活動，去實踐，去體驗，從而建構自己的思想品德。為此，學校必須組織學生參加各種道德實踐活動，如組織學生進行社區訪問和社會調查，參加公益活動和志愿者活動等。在實踐活動中，教師要指導學生確定實踐活動的目的、內容；引導學生梳理材料、分析問題、確立觀點；指導學生撰寫調查報告。通過認知———體驗這一完整過程將道德教育內容帶入學生的生活情境， 與個體的生活經驗及其感受聯系起來，使學生學會道德判斷，進行正確的價值選擇，從而培養學生價值辨析和選擇的能力。也只有通過這種經常反復的道德踐行，把外在的、被動的道德要求內化為學生自覺的道德理念， 才能逐步提高學生的道德自覺性。
[參考文獻]
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教育理論的價值范文2
關鍵詞:成人教育；哲學理論；個人價值；社會價值
世界上任何一種教育模式的產生和發展，總是與社會環境和某種理論或某種哲學思想相聯系的。成人教育也不例外。正如美國成人教育家達肯沃爾德、梅里安指出的：“教育哲學的主要任務是對構成實踐基礎的假說進行系統的考察，人們如何去分析和解釋成人教育的實踐，這取決于人們的哲學觀點”成人教育哲學，是成人教育學科體系中的一個重要而基礎的部分，因此，在研究成人教育時，應該以成人教育價值的哲學理論為基礎。
一、成人教育的個人價值理論
哲學，是時代精神文化的精華，任何時代的成人教育無不受到哲學因素的影響，從而影響到實踐中成人教育的個人價值。
（一）實用主義成人教育（Pragmatism Adult education）理論
實用主義成人教育理論產生于19世紀70年代的美國的實用主義，“是對美國社會發展的一般思想文化的理論概括，也是美國精神的一種理論總結”。實用主義關注觀念和命題的意義，探索真理的效用性和思維的工具作用。在他們眼中，經驗是基礎，行動是中心。諸如經驗、知識、真理的信念都是適應環境的工具。有實用價值的便是有用的，有用的便是真理性的。
實用主義一詞，源于古希臘行為實踐的含義。其中杜威對實用主義提出的經驗自然主義與工具主義頗有影響，并將工具主義充分滲透到政治、道德、教育等社會各個領域。在中國，由陶行知倡導的生活教育也對中國教育產生了深刻的影響。他在“生活教育”中明確表述了教育應擴展到一個人的一生的觀點。他認為：“是生活就是教育”，“人生需要什么，我們就教什么”。人生需要面包，我們就得過面包生活，受面包的教育；人生需要戀愛，我們就得過戀愛生活，也受戀愛的教育。即“生活無時不變，即生活無時不含有教育意義”。其中就蘊藏了實用主義成人教育豐富的內涵。
實用主義的價值就在于強大的滲透性與應用性，它是人類現代文明追求思維方式價值觀念的哲學抽象與文化寫照。其興起于美國，有著深刻的歷史必然性。它講求實效的特性，在西方社會產生了較為廣泛的影響。而筆者認為，實用主義由于其對于功利與效率實用的追求，必然也對成人教育產生過巨大的影響，并引導著成人教育朝向實用性方向發展。
（二）人文主義成人教育(Liberal Adult education)理論
人文主義成人教育思潮也常被稱為古典人文主義成人教育或博雅成人教育。人文主義教育哲學家們主張教育的目的應是發展那些使人與動物區別開來的根本特征，把人塑造為人，從而培養具有完善人格的人，突出強調了人的自由和尊嚴，并將其視為人文主義哲學傳統的精華。現代人文主義教育工作者關注培養完善的人，其別強調注重人的感情領域。其主要研究的內容是自由、自主、信任、主動協作、教學參與和自學。
從成人教育發展歷史來看，人文主義教育哲學，對成人教育的個人價值理論產生了極大的影響。人文主義成人教育者認為個人的改變過程要靠教育力量。教育應為個人提供有意義的學習和終身學習的機會。其教育目標可以概括為：發展個人，使其成為適應變化、適應終身教育的人；力爭自我實現的人；能與他人共存，充分發揮作用的人。總之，人文主義的教育目標是培養自我實現的人。
促進成人個體的天性、本能不斷發展和成長，這是人文主義心理學家對成人教育乃至整個教育功能的認識。他們認為成人教育可以沒有社會的目的，跟社會沒有什么關系，只應傳遞值得教的知識，在人的身上形成豐富的連貫的有價值的知識體系，以發展人的理性。達肯沃爾德和梅里安在其著作《成人教育――實踐的基礎》中分析上述主張時說：“對于他們來說，成人教育的目的就是發展理性，做到這一點的方法是傳遞值得教的知識。教育獨立于社會，因而不需要有與社會相關的目的”。②因此，人文主義認為對人進行的適合其本性的教育便是一種包括智力教育、道德教育、精神或宗教以及審美觀教育在內的教育。
今天的人文主義哲學和人文主義心理學原理已廣泛滲透于成人教育領域。一些成人教育專家的強烈呼吁，即當今成人教育課程不能僅僅強調職業性、專業性，也要重視人文教育的價值即是很好的明證。在一個崇尚終身學習的社會中，博雅的人文教育對不斷豐富人的精神世界、發展人的多方面潛能，無疑具有獨到的作用。
（三）人本主義成人教育(Humanisticeducation)理論
另一學說與人本主義和存在主義有著密切的聯系，即主張個人自我實現是成人教育的目的，并培養適應環境變化和不斷學習的人，可以生活在一起并能發揮個人作用的人。這就是自我實現說。人本主義教育家都很強調自我發展的能力和承擔自我發展的個人責任，在人性上持一種積極樂觀的人性論，極力強調人性的主動和自我實現的傾向。因此，該學說主張教育過程以人為中心，教育活動必須滿足成人學習者的生存需要，即其教育重心在于學習的個人而不是內容，在教育的情感方面而不是認知方面。也就是說，教育的根本目的是“幫助人成為他能夠成為的最好的人。”現實中的成人教育多少也受這種思想的影響。
（四）存在主義成人教育(Existentialisteducation)理論
存在主義是當代西方流行很廣的一種哲學流派，它注重人的存在，注重現實人生，強調人是由他自己自由選擇而構造出來的，并把人看作是超越他自己、又超越于他的文化的人。存在主義認為，人的特征就是決定、意志和選擇，只有人自己才可以回答他自己的問題并對人自己的行為負責。以此為出發點，在成人教育目的觀上，存在主義者指出，以往各派教育將個人自由、個人的自我發展置于次要地位，只強調與個人自由相對立的東西。因此，成人學校應培養科學家、造就公民、使個人適應社會等等。他們認為教育目的應是使每一個人都認識到自己的存在，并形成一套與眾不同的獨特的生活方式。所以，成人教育要維護個人的自由，幫助個人進行自我選擇，并對自己的選擇負責。從這種目的觀出發，存在主義反對把知識傳授作為教育的中心任務，不把心理訓練和理性發展放在主要地位，而強調成人教育要促進成人學習者對自己本性的體驗，著重感情與意志的發展。
二、成人教育的社會價值理論
哲學，作為成人教育最為重要的理論基礎，形成于一定歷史、社會和文化背景之中的不同的成人教育哲學流派，對于實踐中成人教育的社會價值有十分重要的影響。
（一）進步主義成人教育(Progressiveeducation)理論
進步主義教育哲學強調：個人生存于社會關系之中，并認為教育有雙重職能：既能促進個人成長，又保持和促進一種美好的社會，因此，個人學習者與社會是不能分開的，并由此提出個人與社會關系說。
進步主義成人教育中，認為教育的最高目標是改革社會，發展社會理解能力，也就是從實踐中認識我們所生存的世界。同時，還強調教育必須能夠真正延續人的一生。杜威指出“教育必須加以重新考慮，不應當把它僅僅看成是為成熟期做準備，而應看成是一個智能的不斷成長和對生活的不斷說明”。
因此，進步主義教育思想，對成人教育產生了廣泛的影響。第一、進步主義將教育視為一種社會化過程，因而強調成人的學習，并主張終身教育的必要性。第二、強調要重視受教育者的個人需要、興趣、經驗和期望，為成人教育項目和課程注入實踐性、實用性和功利性。第三、反對把教師看成是知識的唯一來源，從而更新了教師的作用，創新了師生關系。
（二）激進主義成人教育(Radicaleducation)理論
在激進主義者看來，教育作為一種社會實踐，正是實現徹底變革社會的根本途徑，因此提出社會變革說。他們指出：個人解放與社會解放是緊密聯系在一起的。由于“堆積教育”強迫人民接受現成的思想和價值觀念，吞沒了人們的主動意識。現存社會的政治、經濟壓迫已成為人性化的桎梏。因此，必須將包括成人在內的所有受教育者從現存的社會結構的桎梏中解放出來，使成人不僅關注自己，還要肩負改造社會，喚醒成人對社會的認知熱情。
激進主義成人教育者認為，人與動物的根本區別在于人不僅有主動的意識，而且能通過活動改造客觀，故主張成人教育的首要功能或稱核心功能就是促使社會和政治變革。成人教育被視為壓迫或不公正社會的途徑，“他們強調的是用教育引起一種新的社會秩序”，教育必須“向現存的經濟、政治和社會理論挑戰”，主張“教育必須加以改革，以使社會永久化的，因而也是壓迫人的教育，改革成向社會制度挑戰的，因而也是解放人的教育”。④同時，通過實施相應的文化知識教育，提高廣大成人的自我意識水平。通過鼓勵人們積極介入社會變革的實踐，以提高改變物質生活條件和社會條件的能力。可見，激進主義認為成人教育的目的在于使成人成為自我導向學習者，以便生活更有意義。
（三）行為主義成人教育(Behavioristeducation)理論
在各種成人教育哲學思潮中，行為主義成人教育是一種更多地以心理學觀點表達。其哲學性的思潮，形成了組織效率說。顯而易見，在公共機構、私人機構和組織中所雇傭的成人，都被包括到各種教育計劃中。而這些計劃則是各種組織為達到自己的目的而制訂的。所以，為提高組織效率而開發人力資源已成為成人教育的目的之一。行為主義者認為，教育的目的是必須培養出具備與他人共同工作能力的人、具備建設社會能力的人，他們構思、創造的社會將是一個世間苦難被最大限度地縮小、生存機會被擴大的美好社會。而對于個人，行為主義教育強調獲取能夠保證其生存于當今社會的職業能力，并要求其學會學習，認為這是一種良好適應多變性環境的必備能力。
行為主義者還認為，一切教育的基本功能在于確保人與社會的生存，故主張成人教育就是對成人實施職業技能培訓，提高其工作能力，提高勞動組織的效率。這種訓練包括：“學習管理和監督技術、發展基本技能、獲得技術情報或改變觀念等”，“其特點是目的和目標明確”，“行為主義原理和方法是大部分此類成人教育的基礎。”⑤
可見，行為主義對成人教育的影響之大是難以估計的，而深入考察成人教育的政策、培訓項目和實踐，我們會發現行為主義所產生的深刻影響。其中課程或項目設計、成人教學方法、繼續教育教學方法中仍包含著行為主義心理學的概念。因此，更好的認識行為主義，對認識整個學習過程都具有深遠的意義。
（四）改造主義成人教育(Reconstructiveeducation)理論
改造主義是實用主義教育哲學流派的一個分支，是在20世紀30年代沖擊實用主義教育的浪潮中產生的。改造主義最根本的思想是，社會需要持續不斷地改造和變化，教育也要進行改造和變化，同時需要借助于教育，達到實現社會改造的目的。如果說進步主義教育目的具有雙重職能：既能促進個人成長，又促進社會發展的話，改造主義的教育目的觀則更多的是為實現社會考慮，主張通過教育來促進社會改造，設計并實現理想的社會，其代表人物布拉梅爾德認為，改造主義要考慮社會大目標，要求通過教育來實現“共同的生活遠景”。教育不再是為了個人的自我實現，而是為了社會的自我實現，即大眾的、群體利益的自我實現，“教育應該成為制訂一個明確的社會行動方案的主要手段”。因此，改造主義認為，成人教育應發揮兩種作用，一是成人教育必須承擔建設“新文化”的任務；二是成人教育還必須承擔培植“社會同意”的職責。所謂“社會同意”，即“群體思想”“共同經驗”，也就是說，要在各種社會政治力量、各個階級的個體之間培養共同的思想、信仰、習慣和價值觀念。
教育哲學對成人教育而言，就如成人教育家阿普斯（Apps）在其著作《成人教育工作哲學的探討》一書中所作的評價一樣：成人教育工作需要有一個基礎，以便觀察各種教育問題之間的關系。成人教育工作者需要弄清楚成人教育活動跟社會的關系。一種成熟的工作哲學，可以為成人教育工作者提供一種方法。可見，研究成人教育的哲學基礎，是有著深刻的理論和實踐意義的。
注釋：
①②④⑤達肯沃爾德，梅里安著，劉憲之等譯.承認教育――實踐的基礎.44.79-88.95.
③杜威.我的教育信條.北京：人民教育出版社，1994，58.
⑥王天一等.外國教育史.北京：北京師范大學出版社，1985，228.
參考文獻:
[1]達肯沃爾德,梅里安著，劉憲之譯.成人教育――實踐的基礎.
[2]王天一等.外國教育史.北京師范大學出版社，1985.
教育理論的價值范文3
[關鍵詞] 軍事教育 軍事教育理論 理念 創新
當前,軍事教育正處于大發展、大變革的重要歷史時期,但原有的軍事教育理論已不能適應新形勢和解決軍事教育改革實踐中產生的新問題。所以,要求軍事教育在解決新問題的過程中提升理論品質,抽象出新的系統化的理性認識,以有效地指導新時期軍事教育改革、發展的實踐。軍事教育理論創新研究不僅具有重大的現實意義,也具有十分重要的學科意義。
一、軍事教育理論創新的內涵解析
理論創新是在揚棄原有的思想、學說和理論的基礎上,通過創造性的思維活動,提出新思想、新學說、新理論的過程,是正確的理性認識的新飛躍。軍事教育理論創新是軍事教育創新的重要組成部分,在整個理論創新體系中屬于具體層面的理論創新。軍事教育理論創新是指在解決軍事教育新問題的過程中,不斷抽象出來的新的系統化了的理性認識,其基本含義是:第一,軍事教育理論創新發展于新問題并貫穿于新問題的解決之中,問題是理論創新的主線。第二,軍事教育理論創新離不開抽象的思維活動,當然也離不開實踐活動。第三,理論創新的基本任務是在深刻認識軍事教育本質、準確把握軍事教育規律、有效探索軍事教育實踐的基礎上,不斷抽象出新的理論,形成多側面、多層次的理論體系。
二、軍事教育理論創新的重要意義
1.軍事教育理論創新是豐富、發展、完善理論的基本手段
理論的生命力在于發展。經過多年的不懈努力,軍事教育在我國作為一門獨立的學科己經建立起了比較完整的學科體系,相關院校也建立起了軍事教育學科的博士點、碩士點,每年都有不少的專著出版,大量的研究,軍事教育理論研究處于十分活躍的時期。但是,與軍事領域的其他學科相比較,無論是從發展歷史還是發展水平來看,軍事教育學仍是一門十分年輕的學科,是一門還不十分成熟并且正在走向成熟的學科。軍事教育中的概念界定、規律揭示、理論體系確立,還沒有完全達到理性認識的階段。同時,在我國軍事教育處于大發展、大變革的歷史背景下,無論從軍事教育發展還是從軍事教育學科發展看,經過多年實踐積累形成的軍事教育理論,也面臨著突破原有框架限制,拓寬研究領域和視野,開展理論創新的艱巨任務。
2.軍事教育理論創新的目的在于激發軍事教育的生機與活力
新世紀以來,由于軍事教育與社會經濟、政治、文化之間的關系出現了新的變化,軍事教育系統內部也在產生著一些新的問題,軍事教育實踐出現了比過去任何時期都要復雜得多的局面,在改革與發展中出現了的新矛盾和新問題,迫切需要來自軍事教育理論創新的支持。而原有的軍事教育理論已不能完全適應這樣的新形勢,難以有效地解決軍事教育改革實踐中產生的新矛盾、新問題。一方面,近年來,軍事教育改革難以取得具有說服力的突破性進展,眾多問題長期得不到解決,一個重要原因就是缺乏有效的軍事教育理論指導。一些改革措施因為在設計過程中缺乏理論支持,到了改革實踐中,往往會遇到一些難以克服的障礙,半途而廢的情況時有發生,錯誤的做法也時有出現。這些都說明了一個道理,軍事教育改革需要理論支持,缺乏理論指導的軍事教育改革是十分盲目的。另一方面,軍事教育也需要在解決新矛盾、新問題的過程中提升理論品質。通過新矛盾、新問題的解決,來不斷創新軍事教育理論,增強軍事教育理論指導軍事教育改革實踐的有效性,使軍事教育實踐呈現出蓬勃的生機和活力。
3.軍事教育理論創新是解決理論與實踐脫節的不可或缺的途徑
從軍事教育發展歷程來看,盡管軍事教育理論過去對軍事教育改革與發展的實踐起著一定的作用。但總的來說,軍事教育理論跟不上迅速發展的軍事教育實踐,即軍事教育理論滯后于軍事教育實踐,與軍事教育實踐相脫節。造成目前軍事教育理論與實踐脫節的一個重要原因是,軍事教育研究在完善自身學科體系的同時,沒有將學科體系涉及的內容同解決軍事教育改革的現實問題很好結合起來,真正將理論與實踐結合起來的理論研究成果還不多,軍事教育研究停留在一般意義上的議論多,對軍事教育實踐真正有指導作用的理論創新少。解決理論與實踐相脫節的惟一辦法是以實踐為基礎,不斷創新軍事教育理論。
三、軍事教育理論創新的幾個重要問題
1.樹立軍事教育觀念創新的整體意識
軍事教育觀念的變革與創新不是某一層面、某一范圍或某種形態軍事教育觀念更新的結果,也不是各個層面、各個范圍或各種形態軍事教育觀念更新結果的簡單相加,而是各個層面、各個范圍或各種形態軍事教育觀念更新結果之間高度關聯、整合的結果。
目前,教育理論界對軍事教育觀念創新內涵和特征的探討,大多停留在諸如人才觀、學員觀、質量觀等問題上,而未能從整體上全面、完整地理解和把握軍事教育觀念創新的內涵及特征。所謂整體意識就是指軍事教育觀念創新主體在軍事教育觀念創新過程中,能從整個軍事教育觀念系統的角度考慮,進行不同層次、不同表現形態或不同作用范圍的軍事教育觀念創新。也就是說,軍事教育觀念創新主體在具體的教育觀念創新的研究與實踐中,不但要探討某一層次、某一范圍或某種形態的軍事教育觀念創新問題,還要研究各層次、各范圍、各形態軍事教育觀念創新之間的關系或聯系的方式、性質和程度,研究某一層次、某一范圍或某種形態的軍事教育觀念創新在整個軍事教育觀念系統創新中的地位、作用。這樣,既推動了整個軍事教育觀念創新的全面進行,又使各層次、各范圍或各種形態的軍事教育觀念創新不致有悖于整體要求,確保軍事教育觀念創新的有效開展。
2.樹立“以人為本”的教育價值觀
教育價值觀是人們對教育與主體(人、群體)的價值關系的認識,并在認識的基礎上,確定教育行為的價值取向。它所反映的不是教育本身,而是教育與主體之間的價值關系。一般地說,價值判斷的依據是教育對主體所產生的效益,以效益的有無、高低、長期或短期來判斷教育(或某種特定的教育)的價值,從而采取積極或消極的態度與行為。它雖是潛在的,但卻無時無處不在起作用,有時是自覺的,更多是不自覺的。農業經濟時代人們希望得到土地,工業經濟時代人們夢想擁有資本,知識經濟時代人們渴望獲得知識。因此,知識經濟時代的教育價值觀不同于農業經濟時代和工業經濟時代的教育價值觀。它的基本價值取向,就是個性平等,直接要求是軍事教育必須尊重個體差異,尊重個體需求的多樣性和學習者的自覺選擇;就是在人才觀上采納多維度的評價標準,這些維度是以個體品行、知識、能力和努力程度以及能否把握時機來評判個體的成就;就是在知識觀上提倡學員主動建構知識的原則,要求成功的學習不是機械的接受或摹寫,而是一種主動的充滿個性化的建構過程;就是重視人的內在發展需求,要求知識實現主體化,知識必須與個體的信仰、情感相聯系。所有這些都必然對軍事教育提出更高的要求。
3.樹立多元化的教育質量觀
教育質量是教育改革、發展、提高的核心問題。一切體制、管理、課程、教材的改革,最終都要落實到教育質量上。我國傳統的教育質量觀是一種知識質量觀,即以學生掌握知識的多寡、深淺來評價學校教育質量的高低。這種知識質量觀根深蒂固,不但存在于辦學者的思想中,而且存在于社會的傳統文化中。當前多樣化的軍事院校教育有著各自的培養目標、規格、特點,從而也應當有各自的質量標準。知識經濟時代的軍事教育應當整齊劃一的向多元化、多樣化和多層次的質量標準過渡,就像1998年巴黎世界高等教育通過的《21世紀高等教育展望和行動宣言》指出的那樣:“高等教育質量是一個多層面的概念”,應“考慮多樣性和避免用一個統一的尺度來衡量高等教育質量。”
新的軍事教育質量觀既著眼于整體的質量,也著眼于不同辦學層次的相對質量。具體而言,多元化的質量標準應包括這樣幾方面的內容:一是發展的質量觀,教育事業的發展是首要的,判斷教育質量是否好,首先要看它是否有利于促進軍事革命和人的發展,能否滿足新時期軍隊建設的需要;二是整體質量觀,即從各個方面而不是一個方面來看待質量,需要從學員的社會適應性、創造性和學員的素質、能力、文化品位的動態變化等多方面來綜合評判質量;三是樹立特色質量觀,即看它是否能滿足不同個體的要求和軍事實踐的要求,特色就是質量,就是水平,就是生命。只有各個軍事院校培養的人才擁有豐富的特色,才能使畢業于不同院校的軍事人才在學識、能力、素養等方面各具個性,并在某些方面獨領;也只有使各具特色的人才從事豐富的個性化活動,才能編織出更加美好的五彩繽紛的世界;四是樹立過程質量觀。現代質量管理理論認為,產品質量包括產品的最終質量(需求質量)和形成產品的工作過程質量(包括設計質量和保證質量);質量不是末端檢測與評估出來的,而是依照整體的優化設計和全過程的質量監控來實現的。教育的產品是人才,人才培養質量是由培養過程(主要是教學過程)的工作質量來決定的,工作過程質量決定著產品最終質量,產品的最終質量只能靠優化設計和全過程的質量控制來實現。從這個理論角度出發,要求教學質量管理和監控的關注點,不能僅僅停留在已成事實的靜態狀態和質量末端,而應更注重從起始階段開始的教學質量形成過程及動態狀態,注重影響教學質量的形成性、過程性要素的監控,實現在線檢測與實時動態控制的有機結合,使教學過程全程始終處于受控狀態,防止影響質量的現象發生,限制影響教學質量要素的實質性發展或惡化,消除、糾正、彌補所造成的損失,從而保證最終教學質量,這比只注重末端質量檢驗與評價更為重要。
參考文獻:
[1]薛天祥.薛天祥高等教育文集[M].北京:高等教育出版社,2003.
教育理論的價值范文4
從產品性質來看，成人高等教育產品介于私人物品與公共物品之間，兼具私人收益與社會收益，且前者大于后者。成人高等教育產品 的需求者大多為弱勢者或弱勢群體，如學歷補償學習者、下崗者、農民等。成人高等教育為改變弱勢者生存狀態，減少社會的不公平，提高學習者發展能力、為其提供發展機會與手段等方面具有偉大的工具價值與倫理價值。新公共管理運動的理論與實踐證明，商業型組織或營利性組織中成功應用的理論與方法同樣適合于社會型組織，比如高等教育組織。兼顧私人收益與公共收益，同時通過市場機制 整合社會資源以實現社會目的、組織目的以及私人目的，培育類似于孟加拉鄉村銀行、Toms、北京富平學校、青番茄、殘友等的社會型組織是成人高等教育機構的歷史使命與發展方向。同時，成人教育機構的外部環境已經發生了根本性的變革。
例如，普通高等教育的大眾化，補償型學歷教育人數的銳減，社會從同質的農業社會向異質多樣的工業社會轉型，移動互聯網技術、數字化技術、搜索技術等的日趨成熟。由此使命的新界定與外部環境劇變決定了成人高等教育必須進行根本性的轉型，這已是理論界與實踐界的共識。
那么，如何轉型呢?理論界與實踐界對該問題眾說紛紜，未能達成共識。蘇文虹、白瑩潔研究發現，當前成人高等教育轉型的方向與策略進入了叢林時期，即轉型的方向與策略有定向說(包括目標定位說 和市場導向說)，轉變說(包括觀念轉變說 職能轉換說 形式改變說 對象轉變說)，以及提升說(包括管理規范說 資源整合說 師資優質說同時，徐君[2]研究認為成人教育有六個轉向，即向內涵式發展、研究生層次教育、專業提升的非學歷培訓、現代遠程教育、校本培訓、農村培訓的轉向。叢林亂象 與多元轉向，說明成人高等教育如何轉型缺乏有效理論與典型范例的支撐。為此，本文將依據長尾理論，探討成人高等教育如何轉型的戰略、策略及相關機制。
一、理論依據長尾理論
美國長尾理論作者克里斯安德森通過研究谷歌、亞馬遜等企業認為： 我們的文化與經濟重心正在加速轉移，從需求曲線的少數大熱門(主流產品與市場) 轉向需求曲線尾部的大量利基產品與市場。隨著數據挖掘技術、模塊化設計、智能搜索技術、移動終端等的廣泛應用，產品生產者與消費者獲取產品的邊際成本都持續下降，由此需求曲線就會扁平化。熱門產品與市場、利基產品與市場都同時受到追捧，但前者(頭部或短頭市場)的流行度會相對下降，后者(尾部或長尾市場) 的流行度會相對上升。基于豐饒經濟學的長尾理論是需方規模經濟，其強調的是供方如何以多品種、小批量的方式去滿足需方分層化、多元化、個性化的需求。
二、成人高等教育的需求分析
從市場營銷學的角度來看，當前的成人高等教育市場是由需方驅動的。當前，成人高等教育的需求具有分層化、多元化、個性化等顯著特征，形成了頭部市場與長尾市場并重的雙重市場格局。
(一)頭部市場：補償性的學歷繼續教育
據教育部統計數據顯示，1986年至2004年為成人高等教育快速發展的上升期和成熟期，并于2004年達到巔峰，2004年招生人數為2212萬，在校人數為4198萬。2004年后進入下降衰退期，2005年-2013年年度招生規模均低于200萬，2013年招生人數為1038萬[4]，部分省市甚至出現招生人數大于報考人數。由此可看出，成人高等教育發展已經進入緩慢的發展時期，并呈現出衰退的跡象。但是，隨著成人高等教育不斷與職業、行業、區域發展的調試與融合，逐步構建以能力建設為核心的人才培育模式，凸顯其職業性、技能型、適用性。在未來相當長的一段時期內，學歷繼續教育需求即現代遠程學歷教育、研究生層次教育，依舊是成人高等教育的重要市場。
(二)長尾市場：提升性的非學歷職業技能教育
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出要更新繼續教育觀念，大力發展非學歷繼續教育，穩步發展學歷繼續教育，這為非學歷教育提供了宏觀指導和實踐依據。據教育部統計數據顯示，高等教育非學歷注冊學生由2004年的3564萬人增長到2013年的55932萬人，增長了1569倍。其中，2010年至2013年注冊學生人數均值為56052萬人。
同時，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年) 繼續教育專題規劃》指出，到2020年，從業人員參與各類繼續教育35000萬人年參與率達到50%以上：年參與培訓人數達到13000萬人次;企事業單位職工都有條件和機會按照崗位要求，接受新知識新技能培訓，年參與率60%以上;新就業職工都有條件和機會接受崗位培訓;高技能人才參與培訓人數達到3900萬人次。現實的需求、宏偉的政府規劃及其相關工程的推進，表明高等院校開展非學歷教育，特別是資格證書培訓、崗位證書培訓，具有廣闊的市場前景，并且已經超過學歷教育。清華大學、浙江大學等在非學歷教育領域的成功實踐表明，成人高等教育的非學歷教育有著全新的發展機遇和現實的可行性。
(三)長尾市場：自我需求型的人文教育
謝明榮、孫進研究認為成人教育的目的主要體現在兩方面： 一是現實目的，即關注職業和生計，為受教育者提供各種培訓和學習機會，使人們改善自己的生存狀態;二是終極目的，即追求人性的完美和人生真正價值的實現。 隨著經濟的發展，社會的轉型，居民價值觀的改變，居民對教育的需求從外部適應向內部需求發展。在以美國、英國、法國等九國為樣本的研究發現，人均GDP達3000美元為居民消費結構轉變的臨界點，即社會消費結構將向著發展型、享受型升級。2014年，我國人均GDP約為7485美元，顯然我國居民消費已經進入發展型、享受型階段。以新媽媽哺乳、老年教育為例，可看出當前我國內部教育需求呈現出顯性化、規模化、多元化等特征。據衛生部門抽樣調查1802例新媽媽，調查結果顯示：4個月以內的嬰兒純母乳喂養只占35%，混合和人工喂養的高達65%，2013年美國6個月以內嬰兒純母乳喂養比例為77%。母乳喂養是預防營養不良的最佳措施，喂養母乳的孩子，不但身體健康狀況與智商程度都出眾，而且成年后患高血壓、心血管疾病等慢性病比例低。研究表明，阻礙母乳喂養主要有哺乳知識，技能的匱乏和其為4個月以內阻礙母乳喂養的關鍵因素，工作的距離與壓力，工作單位不能提供母乳喂養的設施和時間，同事、雇主對母乳喂養態度消極以及奶粉廣告干擾等。
那么，為新媽媽提供哺乳知識、技能等方面的教育與輔導，具有重大的現實意義。老年教育產業。人口老齡化與高齡化已經成為我國社會轉型發展面臨最大的問題。2010年第六次人口普查統計結果顯示，我國60歲以上老年人口比例為1326%。同時，中國老年人口正以年均約3%的速度增長。
《中國老齡事業的發展》白皮書指出，2051年中國老齡人口達到最大值437億，預測2030年將是中國老齡化最嚴峻的時期。隨著老年人口的快速增長，老年群體收入水平的提升，老年群體消費觀念的轉變，由此跟老年群體相關的繼續教育需求，急需開發與滿足。與老年教育相關的教育可劃分為五類：養老教育，主要滿足老年人基本需求的教育需求，包括老年產業咨詢、養老服務人員培訓、養老管理人員培訓等; 健 老教育，主要為保障老年人身體健康與生命安全開發的教育，包括養生、保健等; 樂 老教育，主要滿足老年人精神層面的需求，包括文藝、競技、美容等;智老教育，主要滿足老年人自我實現方面的需求，包括繼續教育、課題研究、人生哲學等;富老教育，主要滿足老年人投資理財方面的需求，包括老年資產管理、理財規劃、遺產保護與開發等。中年人、殘疾人、少數民族群體等不同年齡、不同對象的成人教育需求亦是潛在的市場。成人高等教育將社區作為載體，與社區中的文化站、圖書室、娛樂中心等進行深度合作開展公民教育、女性教育、健康教育、養生教育等，這將是踐行終生教育、全納教育與構建學習型社會的有效路徑，亦是成人高等教育，特別是地方本科成人院校求得生存與發展的前進道路。美國的社區學院與我國臺灣地區的社區大學便是成功典范。從上述需求分析來看，成人高等教育的需求已經形成了學歷教育、非學歷職業技能教育。例如，新型農民培訓、教師培訓、人文教育包括老年教育產業，產婦康復、哺乳、育兒等教育三個相互區隔又相互交融的細分市場;同時，每個細分市場又可細分為更為細小的市場，這將為眾多逐鹿中原 的成人高等教育機構提供了機會，當然也帶來了挑戰。但是，當前成人高等教育面臨著行政化的招生配額、封閉的培養計劃、教育教學的普教化 傾向、匱乏的教育資源等問題，若不進行有效的轉型與整合將面臨生存危機
根據業內領先的實體經濟O2O解決方案，提供商隨視傳媒的《2015年中國O2O市場觀察報告》中對O2O的定義，結合教育行業將O2O整合型學習平臺定義為：將線下小眾化的潛在學習需求聚合到線上進行消費與管理，從而實現線上學習、線下實踐 的良性循環，構建客戶驅動、學校主導、服務外包 的成人高等教育全價值鏈整合戰略。客戶驅動 體現以創造并滿足客戶現實與潛在的需求為導向，從客戶多元化、個性化需求來規劃、開發成人高等教育的教育項目、學科專業及課程資源，并將受教育者與用人單位的滿意度作為教育項目、學科專業及課程資源等的質量評價尺度和績效改進的依據。學校主導 說明成人高等教育機構整合政府、非營利組織、營利組織、捐贈者等的資源，以市場機制的方式向客戶提供有效的教育產品，學校從戰略的角度主動扮演資源整合、流程管控、質量監管等角色。服務外包 說明成人高等教育機構在培育核心競爭力的導向下將需求調研、招生、培養、就業等成人高等教育人才培養價值鏈環節的非核心業務 進行科學合理的打包，按照市場機制 進行外包。營利組織、非營利組織、個人等均可憑借其人力資源、技術資源、聲譽等進行競包。從而實現決策、執行、監督的有效分離與整合，充分發揮客戶自主選擇，借助第三方比較優勢，根本上實現成人高等教育產品供給效率與效益的不斷提升。
(一)成人高等教育全價值鏈構建
從教育價值鏈來看，教育產業可分為需求者、平臺提供商、技術提供商、教育產品供給者或內容提供商。在圖1中，學歷繼續教育、非學歷職業技能教育、人文教育為成人高等教育的需求者。在需求分析中可以看出學歷教育為紅海市場，非學歷職業技能教育、人文教育為藍海市場。從戰略的角度看，從紅海市場 向藍海市場 轉移與轉型是成人高等教育的必經甚至是唯一的路徑。具有比較優勢的專業化機構的存在為橫向專業分工的成功提供了必要條件。自由內容提供者，即學生、自組織者如《羅輯思
教育聯盟包括不同類型、差異化的課程資源整合、營利組織如藍翔技校、新東方、阿里大學等、非營利組織如愛達迅助學行動、根與芽環境教育項目、涼山彝族婦女兒童發展中心、北京農家女文化發展中心、樂齡合作社、鶴童老年公益基金會等為內容提供商，提供教育項目、課程資源，包括講義、課件、音頻、視頻等教育教學資源;平臺提供商，如edX、Coursera、Udacity則為內容提供商和終端客戶提供無縫鏈接的中介或渠道;IBM、聯想等則為平臺提供技術支持。據IBISCapital報告推算，平臺商被認為市場規模最大，約占全球行業整體規模的70%，其次是技術提供商，約占行業的21%，內容提供商的規模最小，僅占行業整體的9%左右。成人高等教育機構擁有龐大的用戶和較高的市場信譽，同時擁有或整合高質量的內容提供者。誰能領先半步，并能開發契合市場需求的教育項目和整合眾多的內容提供商，那么，該成人高等教育機構則可轉型成功并拔得頭籌。由經濟學家茅于軾、國務院參事湯敏等創辦的投資型股份制社會型企業北京富平學校，可作為弱勢群體教育的范例，構建了民辦公助的，集融資、培訓、就業及權益保障一體化、平臺化、聯盟化的成人教育模式。又如，在兒童早期教育方面與北京小橡樹幼兒園、樂平基金會及相關專家共同創辦社會型企業北京谷雨千千樹教育咨詢有限公司。
該公司以千千樹作為網絡平臺，線上提供教師培訓、幼兒園公益課程、千千樹課程園等服務，線下則為湖北丹江口市、湖北十堰市、甘肅宕昌縣、四川大邑縣等貧困地區的44所幼兒園提供師資培訓、幼兒園管理培訓、課程建設等方面的系統服務。
(二)成本分擔機制構建
依據利益相關者理論，人才培養模式必須綜合平衡價值鏈上的利益相關者的利益或收益。收益機制或成本分擔機制是人才培養模式的健康、持續發展的根基。成人高等教育的需求者，特別是農民、農民工等大多為弱勢群體或經濟困難者，科學合理的收益機制或成本機制有利于鼓勵需求者進行教育投資，進而實現教育的機會公平。諾貝爾經濟學獎獲得者阿瑪蒂亞森、安格斯迪頓等認為造成貧困的根本原因，不僅僅是收入的匱乏，更是基本生存與發展能力的機會、能力、手段的匱乏或不足;同時，美國社會學院實踐表明，社區學院具有幫助低收入者勞動者獲得職業和教育提升的最大潛力。顯然，構建科學合理、兼顧受教育者、政府、社區、用人單位等眾多利益相關者的收益機制或成本分擔機制，是實現成人高等教育健康、可持續發展的關鍵所在。
那么，如何構建呢?評估教育項目或課程的公共收益、私人收益。從經濟學的角度看，產品供給可分為三種方式，即政府供給、市場供給、政府與市場混合供給。若教育項目或課程的收益完全屬于私人，則通過收益來補償成本與獲取一定利潤，供給者與用戶遵循市場機制，實行商業化運營;反之，收益為公共，則由政府無條件、免費供給。成人高等教育產品大多為混合產品，借助外包服務模式，以客戶需要為導向，政府資助，第三方即營利組織、非營利組織、個人等生產的供給模式;評估受教育者的支付能力和內容提供商供給的動機及合作機制傾向。構建具有可操作性的成本分擔機制。具體而言，政府可通過購買公共服務、補貼、減免稅、發培訓券或教育! 等直接或間接的方式，支持成人高等院校的轉型發展和降低教育需求者入學障礙，進而實現教育的機會公平;用人單位與內容提供商則可以通過投資、捐贈、共建等方式構建利益均衡與共享的長效機制;受教育者則可通過繳納費用、志愿活動、反哺行動等方式進行生產性投資。例如，北京富平學校與安徽政府扶貧基金進行合作，采用成本分擔模式解決農民培訓、就業等方面的困境，即務工證、體檢證、婚育證等證件的費用、到北京的交通費、旅途中的伙食費等均由政府承擔，學費含食宿600元中，政府承擔50%，富平學校則以小額貸款的形式為其墊付剩下的50%學費，這部分學費在其上崗后的3個月內還清。
(三)學習平臺構建
為滿足受教育者利基市場或小眾市場的需求，成人高等教育機構必須調整運營模式，即從教育內容與服務的自我生產者與銷售者轉變為教育生態鏈的整合者與營銷者，構建一個以教育生態鏈為核心，類似于AppleStore或小米，線下線上相互支撐，由合作伙伴提供內容、開發新業務。
當前，在線學習平臺運營模式可分為兩類：一類是高校主導公益模式，以學堂在線、edX為代表，其具體形式為B2B、B2C;另一類為營利機構主導盈利模式，其又可分為以果殼網、100教育、Coursera、Udacity為代表的運營商主導模式和以第九課堂、猿題庫、新東方為代表的內容提供商主導模式，前者的具體形式為B2B、B2C、C2B、C2C，后者的具體形式為B2B、B2C。在成人高等教育機構缺乏資金、技術、網絡運營等方面支持的情況下，如何打造整合型的學習平臺呢?成人高等教育機構可以借鑒二者在運營模式、內容開發、社會化學習、智能化學習診斷等方面的經驗，尤其可分享在線學習教育機構的優質網絡課程。成人高等教育機構可以把自身的網絡教育課程轉化為基于反轉教學模式的線上課程，并借助地方高校教育聯盟、營利機構(如培訓學校等)、非營利機構(如環境保護、臨終關懷等NGO提供的公益課程)，以收益分享、學分互換等方式分享各個機構的優質課程資源。教師、學習者等可以根據個人偏好、地方經濟社會文化需求，開發地方性課程，并借鑒中國移動開發者百萬重獎計劃、APP收益分享模式，即內容提供者與運營機構收益分享比例為7：3，構建內容提供者的扶持與激勵機制。
四、成人高等教育全價值鏈整合戰略機制構建
英國學者高夫斯坦頓提出的整合能力模型研究顯示：能力由兩個方面構成，即一般素質(知識、技術、態度)與對工作情景的理解。若只有前者，則在具體工作中會出現有力 使不出;若僅有后者，則會出現心有而力不足，二者必須有效融合。一般素質與工作情景的理解有各自不同的維度與水平，二者融合便會產生不同的能力類型與水平。顯然，一般素質屬于顯性知識或堅硬的高地，工作情境的理解等則屬于緘默知識 或濕軟的低地。唐納德A舍恩認為，后者現有的知識、技能等不起作用，學習者借助的是行動中反思和行動中認識，學習者的實踐是以一種不確定性和藝術的方式努力探究的過程。顯然，基于共性與個性的線上理論學習與模擬是滿足學習者顯性知識學習的有效路徑，還必須輔以基于現實情境的線下學習以實現對緘默知識 的培育，唯有兩者有效整合，方能實現理論與實踐的無縫對接或學以致用。現實的情況是成人的學習更多是處于濕軟的低地 的行動中的認識與反思。那么，如何構建成人高等教育全價值鏈整合戰略的運行機制，以支持顯性知識 和緘默知識 的有效融合呢?在整合戰略的前提下，運行機制的關鍵在于搭建科學合適的組織與高勝任力的管理教師團隊以及有效執行的機制。
(一)矩陣式組織機構構建
當前，成人高等教育機構組織模式為科層制組織結構。科層制是以生產為核心的縱向專業分工體系。通過部門之間的分工與權力進行制衡與監督，比較適合外部環境比較穩定的組織。為滿足客戶多元化、個性化、動態的需求，必須構建基于戰略業務發展和客戶需求的矩陣式組織，即在縱向上，構建扁平化組織，精簡組織層級，縮短命令指揮鏈;在橫向上，構建基于項目或跨團隊、跨職能的團隊，以適應人才市場復雜而多變的需求。由此，借鑒華為集成財務系統 即建立以客戶經理、解決方案專家、交付專家組成的工作小組;或借鑒海爾自主經營體 的柔性組織機構的成功經驗，構建扁平化的倒三角 組織。比如，項目小組、工作團隊、創新團隊、創業團隊等，員工在最上面，基于流程的、直接面對受教育者的需求;領導在下面，搭建平臺與整合資源幫助員工去滿足與開發顧客需求。同時，構建基于戰略目標的績效管理體系與基于績效的薪酬管理體系以激勵員工。
(二)打造高勝任力的教職員工隊伍
高校的中層管理者與一線教師是學校轉型與發展的關鍵因素，成人高等教育機構效能的發揮與提升很大程度上依賴于高勝任力的中層管理者與一線教師。甚至在一度程度上，其素質與工作質量決定轉型戰略的執行情況與核心競爭力的構建，最終決定了成人高等教育機構的命運。楊曦等采用隨機調查方式發現高校管理人員(中層管理人員) 職業倦怠率為7549%。陳瑩等以一線高校教師為研究對象，調查結果表明一線教師職業倦怠率為805%。因高校成人教育機構與高校其他機構屬于同構，其職業倦怠率亦非常之高。顯然，中層管理人員與一線教師均存在較高的職業倦怠。那么，怎么構建高勝任力的團隊，以支持成人高等教育機構的轉型與發展呢?構建分類分層的人力資源管理機制，即橫向上按照業務性質將崗位分為教學研究類、科學研究類、教學類、技術研究類、實訓指導類等，為校內外不同類別的人才提供科學合理的管理機制;縱向上按照責任的大小、工作難易、所需教育程度及技術高低分為若干職級、職等，以構建不同層級人才差別化的管理戰略與激勵機制。構建不同類別不同層級崗位的勝任力模型，并以此作為不同崗位選聘、培訓、績效管理等人力資源管理的標桿。例如，董曉林、馬連杰研究發現，高校行政管理人員勝任力指標按其重要性從高到低的順序依次為：職業技能、知識素養、民主責任、同僚關系、性格特征、教育視野、學習適應、影響力。以此為依據，評估華中科技大學等8所大學行政管理人員績效，并提出了培訓、績效改進方案，最終達到了改進與提升行政管理人員績效的目的。顯然，成人高等教育機構亦可借鑒其理論與實踐，為成人高等教育機構的轉型與發展找到有效的管理策略。營造優質的教育教學環境，提升教職員工的心理契約。前二者人力資源管理機制為正式契約，然而由于信息的不對稱、有限理性的局限，以及響應急劇變化環境的需要等原因，教職員工與學校之間無法就所有契約事件進行預估并加以規定。那么，營造優質的教育教學環境，構建科學有效的心理契約管理機制便是關鍵。白圣豪研究表明， 心理契約與工作滿意度顯著正相關;心理契約、工作滿意度與離職傾向顯著負相關。以心理契約為測評工具評估教職員工的管理現狀，從而作為管理政策的制定依據，定能提高管理水平與核心競爭力。
(三)基于微型學習的反轉教學微型學習(Microlearning)
當前沒有公認的概念界定，筆者比較傾向PeterA.Bruck[16]的定義，其認為微型學習是把知識分解為小的松散的但相互關聯的學習單元，并且是在人們日常交流和工作中就可以進行學習活動。顯然，微型學習比較適宜以移動終端為載體、時間碎片化的、自主學習的成人學習方式。根據反轉教學的內涵，課前自學、課堂輔導、課后實踐的學習模式是對傳統講授學習模式的再造，使得學生學習的自主性與創造性被充分地調動起來。那么，在操作層面上，基于長尾理論的成人高等教育全價值鏈整合戰略的實現在反轉教學的支持下方能實現。反轉教學是流程化的學習，遵循020混合型學習流程。國外的可汗學院、Coursera、Udacity、edX，國內的騰訊課堂、愛課網、傳課網等均可按照此流程實現智能化、個性化、社會化學習。
課前自學是線上學習， 課堂輔導與課后實踐是線下學習，線上與線下二者之間必須有效結合。在課程技術員、導學教師、主講教師等的幫助下，學習者通過基于微型課程的課程資源進行線上學習;同時，通過小組協作、情景化知識與案例、實訓實踐等線下學習，從而實現以學生為中心，線上線下相互融合、教育與行業相互對接、理論與實踐有效互動的有支持的自主學習。需要注意的是，低學習成就往往是因為學習者學習能力、機會、手段的匱乏，系統的支持是破解低學習成就的關鍵路徑之一。 課前自學是成人學習者基于微型化知識主題與學習任務的線上課程進行知識建構，是反轉教學的前提與關鍵。針對成人學習時間碎片化，以及尋求外部性適應與探索內部自我存在意義的學習目標，必須改變當前移植高校全日制大學生知識模塊高度聚合、完整、長時間的高度集中學習模式，向基于微型知識模塊、以移動終端為載體、高度自主學習的微型學習模式轉型。KatyJordan博士對MOOC課程完成率調查結果顯示：MOOC課程的平均完成率低于7%，且完成率最高的課程是Scala函數式編程原則。由瑞士洛桑理工學院在Coursera平臺提供，在5萬名注冊該課程的學生中，約2%完成課程;而普第1期徐明祥，王艷梅：基于長尾理論的成人高等教育全價值鏈整合戰略研究林斯頓大學的1300年后的世界史，在83000名注冊學生中只有08%完成該課程，完成率最低。
教育理論的價值范文5
[關鍵詞] 價值澄清理論；“90后”大學生；價值觀；灌輸
【中圖分類號】 G64 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2014）03-036-1
一、價值澄清理論的產生背景和主要思想
（一）價值澄清理論產生的時代背景
20世紀50、60年代，美國的自由經濟、民主政治、多元文化和社會環境等多元因素交匯融合，共同導致了價值澄清理論的誕生。經濟上，由于凱恩斯主義無法解決美國經濟“滯脹”的頑疾，新自由主義經濟思想產生，倡導絕對自由競爭，反對政府對經濟的干預。政治上，民主社會主義思潮興起，主張指導思想的自由化、多元化。社會環境上，對越戰爭泥潭越陷越深，民權運動、女權運動和反戰運動愈演愈烈，社會治安混亂、多種思潮碰撞和傳統學校道德教育的失效，使得多元價值觀成為社會的共同呼喚。
（二）價值澄清理論的基本理論觀點
1.價值的相對主義定向。價值澄清理論的價值論是相對主義的。它認為，價值來自個人經驗，人們不同的經驗產生不同的價值，一切價值都是相對的，個人的。“作為行為準則，價值觀隨著個體的經驗的發展成熟而發展成熟。”
2.價值的評價過程。在價值澄清理論看來，價值教育的核心是讓兒童學會評價過程而非傳遞具體的價值觀，而這個過程由一系列非標準化的技能組成，對過程的教育是向學生示范這些技能并訓練學生掌握之。“通過價值教育，價值澄清理論試圖培養出這樣的人：這種人有能力去掌握和運用構成評價過程的各種能力，即認知的、情感的、自我反省的和行為的能力，即這種人已有條件去為自己決定價值取向。”
二、價值澄清理論對“90后”大學生思想政治教育的啟示
（一）價值澄清理論對“90后”大學生思想政治教育的積極借鑒
1.大力發揮“90后”大學生在思想政治教育中的主體性作用。價值澄清理論強調尊重教育對象，主張學生在道德教育中居于主體地位，發揮主導作用，在發展學生道德能力和品性方面要以“學生為中心”；同時它注重對教育對象主體選擇自由的保障，如對價值界定的七個標準中，第一個就是“自由地選擇”，“個體越是感到自己是主動且自由地選擇價值，他就越有可能覺得這一價值對他來說至關重要。”另外，價值澄清理論也注重對教育氛圍的營造和教育策略的設計，主張通過多種簡單有效的方法，使學生在自由民主、輕松愉悅的氛圍中獲得穩固的價值教育成果和積極的人生態度。這些觀念對“90后”大學生思想政治教育的開展非常有啟發。
2.大力培養“90后”大學生價值甄別和道德選擇的能力。當前我國社會，在社會主義市場經濟體制轉型、改革開放縱深發展等多重因素的共同作用下，文化的多元化和價值觀念的多元化已經成為不可逆轉的趨勢和不可逃避的現實。
3.大力創新“90后”大學生思想政治教育的方法。“90后”大學生思想政治教育過程中，教育方法的創新對教育效果至關重要，它是教育者與受教育者相互作用的中介，直接或間接地決定著教育效果的好壞。價值澄清理論非常注重對教育方法的研究和創新，1966年拉斯思等人在《價值觀與教學》中就列舉了21個策略，而1972年出版的《價值觀澄清――教師和學生實踐策略手冊》中則討論了多達79種教育策略。
（二）價值澄清理論在“90后”大學生思想政治教育中的局限性
由于價值澄清理論在理論設計方面存在一些固有的局限性，招致不少批評和詬病。因此，在運用價值澄清理論指導“90后”大學生思想政治教育時，以下情況要特別注意避免：
1.避免價值相對主義導致“90后”大學生價值觀念體系混亂。價值澄清理論的價值相對主義定向，強調了個體價值的特殊性和變化性，但否定了價值的客觀性、共性和穩定性，割裂了價值的相對與絕對、特殊與一般的關系。價值相對主義主要表現為對價值的定義和價值教育的過程。首先，價值澄清理論自身對價值定義混亂，經常在“價值”標簽下羅列種種與價值毫不相干的內容，“他們的價值觀概念包羅萬象，把許多心理過程和個性心理特征的內容都包括在價值觀之中了，甚至連活動也是不穩定的價值觀”。
價值相對主義定向，極易導致“90后”大學生對價值觀問題過分追求自我意識和個人需求，難以實現個人與集體、個體與社會關系的正確處理；也易導致“90后”大學生價值觀念體系混亂，使得社會主義核心價值體系在“90后”大學生群體中確立困難。“由于過分強調每個人的個體性，極易導致價值的相對性，助長學生在學校中自以為是，形成自我中心論，這顯然是不可取的，也是價值澄清法的致命弱點之一”。
2.避免全盤否定灌輸導致“90后”大學生道德教育內容虛無。價值澄清理論猛烈抨擊傳統的道德灌輸，“否定既定價值或道德的傳授和灌輸方法是學生接受既定價值觀的德育過程”。它看到了傳統的硬性灌輸方法的缺陷，反對死板的說教和灌輸方法，在批判某些傳統教育方法的弊病時有積極作用。
參考文獻：
[1]路易斯?拉思斯.價值與教學[M].杭州：浙江教育出版社，2003.
[2]王玄武等.比較德育學[M].武漢：武漢大學出版社，2003.
教育理論的價值范文6
論文摘要：教育的倫理道德價值是從倫理道德的角度對教育價值的再思考。它是對教育這一社會活動或社會現象之應該如何的表述，以理想和超越為本質的非功利的價值取向是其核心和靈魂。依據價值關系的主體。有教育的個體倫理道德價值和教育的社會倫理道德價值之分。前者表現為滿足個體對幸福生活的向往和渴求，后者是為社會發展提供智力支持和精神支柱的和諧統一。
讀書是為了什么?有人說，是為了“考大學、找工作、娶媳婦、生孩子，再讓孩子讀書、考大學、找工作、娶媳婦……”。生命輪回，周而復始。當一個優秀的農村少年突然意識到自己的生命就是這樣一個簡單的行走過程時，他認為“這樣的生活沒有價值”，于是便留下遺書，平靜地離開了人世。 14歲的花季就在對生命意義的困惑和追問中悄無聲息地凋謝了。我們不禁要問:這個責任究竟應該由誰來承擔?難道這不是當代教育的失職嗎?表面上看來.這樣的責問似乎是有失公平。少年是連續三年的校級三好學生，是父母的驕傲.是老師的寵兒.是同齡人中的佼佼者。按照正常的發展邏輯和我們今天“通行”的評價準則.他應該是教育“成功”的典范。然而觸目驚心的事實就擺在面前:豐富的知識和出眾的能力非但沒有使他實現人生的幸福和完滿，反而使他原本單純而稚嫩的心靈變得空虛和冷漠。試問:這就是我們千百年來孜孜不倦、夢寐以求的“善”的教育嗎?警鐘己經向我們敲響，知識和技能的傳授并不是教育的全部真諦，我們必須重塑教育的靈魂!教育的價值不僅具有工具性的一面，它同時也包孕著豐富的倫理道德內涵。本文的主旨就在于通過對教育的倫理道德價值的揭示.在更深層次上把握教育的實質.這既是對教育價值問題研究的深化.又是教育倫理學的重要使命。
一
教育的倫理道德價值是教育價值系統的重要組成部分.它是從倫理道德的角度對教育價值的再思考。我們知道.對教育價值問題的討論是教育理論界的重要研究課題之一。人們對教育價值的認識是與“價值”概念的界定密切相關的，價值的界定不同.對教育價值的認識也不同。因而，關于教育的倫理道德價值的探討也理應要以對價值的理解為基點。但是，哲學意義上的價值是對認知價值、審美價值、政治價值、經濟價值、宗教價值等各種具體價值進行高度抽象、概括的結果，倫理道德價值僅是蘊涵其中的一種價值類型。為此，我們有必要首先明確哲學意義上的價值的內涵，并在此基礎上，進一步探討倫理道德價值的內涵。
關于價值的界定，我國哲學界給出了繁簡不同的多種定義。馬克思指出:“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的。”由此可見，盡管說法不一，但在研究價值問題時，大多都是從討論主客體的關系人手，認為價值反映的是主體與客體之間的一種關系，即客體滿足主體需要的關系。因此.滿足主體的需要是價值的首要內涵。一方面，這種需要是主體可以用身心來把握和肯定的東西，它“存在于我們的情感、認知、體驗、享用之中”;另一方面，主體的需要既不是純物質的，也不是純精神的，它是多種需要的復合體。而倫理道德價值指的正是主體在倫理道德方面所需要和肯定的東西，即“能滿足主體倫理生活的需要，是主體所愿意或相信的.并給主體帶來道德滿足感和崇高感的東西”。就其本質而言.它與人的心靈相契合，是一種非功利的精神向往。因此，倫理道德價值屬于精神價值的一種，同時又以其特有的規范功能與一般的精神價值相區別。
事實上.哲學意義上的價值一直都是與人的追求和理想息息相關的。正如匈牙利著名的文化社會學家H.維坦依所言:“雖然他們使用的詞不同，但在所有的定義中都有某種共同的東西:價值與現實性、存在相對立，不只是把它歸人微不足道的東西.還把它歸人將來。”倫理道德價值與其他價值類型相區別的獨特之處也正在于此，倫理學本身就是通過揭示應有和現有的對立統一，昭示人們“應當如何”的一門價值科學，它注重用“應有”這一理想標尺來衡量人們的思想和行為。通過對“當然之則”和“必然之理”的揭示.旨在使人類趨于至善至美的最高道德境界。對倫理道德價值的研究如果僅僅停留在描述事實的層面，那是遠遠不夠的，它必須要涉及到是否值得或應當追求的問題。所以說，指向未來的理想性和批判現實的超越性是倫理道德價值的本質性規定。但是，它又不是絕對“形而上”的。倫理道德的誕生并不是要取消人們對物質的需求，它也內在地含有“效用性”的層次。所以，“價值即理想中的事實”，“應該” 就是理想和現實的高度統一。正是“應該”的現實性才使得道德的要求是當下可行的。同樣，正是“應該”的理想性才賦予現實生活以內在的邏輯嚴整性，幫助人們把現實理解為不斷力求達到的崇高目的和價值理想的發展過程。
二
基于對上述問題的理解，我們認為，教育的倫理道德價值就是對教育這一社會活動或社會現象之應該如何的表述，它反映了教育作為價值關系的客體對主體探索生活意義、超越現實與自我、進行創造的精神需求和體驗的滿足。教育的倫理道德價值是功利性和非功利性的和諧統一。其功利性的一面必須要通過善的、符合人性的方式來得以實現，它是教育的理想和超越的本質得以最終確立的基本條件。也就是說，功利的價值取向僅僅是作為一種手段而存在的，以理想性和超越性為本質的非功利的價值取向才代表人類對教育的真正期待。教育從根本上說，就是一種在價值理想激勵下的價值追求和價值實現的活動。因此，對教育的倫理道德價值的思考是從倫理學的層面對教育本質的深層次理解，它的理論旨趣不是對教育現狀的客觀描述與說明，而是對“教育之應然”的表達與追問。它既是教育本身所固有的追求和理想的表征，亦是賦予教育生命的力量所在。
就其價值關系的主體形態而言，既是作為受教育者的個體，又是作為教育棲身之所的社會。因此，相應的教育的倫理道德價值就有教育的個體倫理道德價值和教育的社會倫理道德價值之分。
首先，就個體而言，教育的倫理道德價值表現為滿足受教育者對幸福生活的向往與渴求，這是從終極的意義和理想的層面對教育價值的規約。許多心理學家和哲學家都將追求幸福的意向視為心靈的基本意向。亞里士多德認為“善是最高的美德”，他就是把教育當做實現善即幸福這一理想的手段來論述的。一方面，教育能夠使自然賦予個體的潛能得以充分挖掘和開發，除了傳授生存所必需的知識和技能之外，它還能讓受教育者具備他所處時代的各種規定性，這既是個體社會化的重要環節，也是幸福生活賴以實現的物質前提。但是，人既是現實的經驗的存在，又是理想的超驗的存在，他在以“現有”為起點的同時，又對現有懷有一種“應當如何”的期望和關切。陀思妥耶夫斯基說:“人類存在的秘密并不在于單純地活著，而在于為什么活著。”人的這種對生命的意義和價值的反思正是人類“應然”屬性的體現。因此，富有意義和內容充實的人生才是幸福的真正含義。為了實現每個人的幸福，教育應當把受教育者作為具有完整精神和獨立人格的真正的人來對待，不僅僅關懷他的物質所需，更主要的是通過對其心靈的呵護，提升其探尋生活意義的能力。柏拉圖說:“教育非它，乃是心靈轉向。”他之所以把藝術作為教育的主要內容之一，是因為它能夠陶冶人的情操，給人的心靈以慰藉。在人類的工具性文化得到驚人發展的現代社會，人的心靈的慰藉、性情的陶冶受到了很大程度的忽視和排擠，探求整個人生有無意義已經成了“人面對命運牧關的根本變革所必須立即作出回答的問題”。因此，真正關心人、提升人的教育“不僅要使我們的教育對象認識生活的意義，而且要教會他們如何設計生活，使自己的生活更有意義;不僅要使我們的教育對象理解生命的價值，而且要教會他們如何珍惜生命，使自己的生命更有價值”。鑄造人類的精神世界，引導人對自我生存與生活意義的關懷，這既是教育的真諦所在，又是我們評價教育的內在尺度。真正善的、符合人性的教育應該指向個體生活的完滿和充盈。
其次，就社會而言，從系統論的觀點來看，教育既然是一種社會現象，它就不是一個自我封閉的系統，它與外部環境、社會生活的各領域有著密切的聯系，是參與全部社會生活的復雜運動。因此，無論教育怎樣發展，它都不可能游離于現實社會之外。教育本身就是在生產勞動過程中產生的，社會生產性是教育社會屬性的集中表現。教育應該反映社會的政治、經濟發展的需求并且主動與其相適應，這是社會存在之所需。在競爭激烈的現代社會中，經濟的發展和財富的增長越來越依賴于知識的更新和廣泛的應用，而教育既是知識生產、積累、使用的主要手段，也是經濟發展轉向知識依賴的的根本途徑，更是知識向經濟過程融合的橋梁和紐帶。因而，教育和經濟的關系更加緊密。這也恰好說明教育是經濟發展的“內在支撐性因素”。事實證明，教育在推動經濟發展這方面的功績是相當顯著的。但是，教育并不是歷史和社會的消極產物，“承認教育存在于現實的社會實際之中，教育要從這種實際出發，卻并不意味著把教育的功能理解為將一個現存社會再復制、再生產”。教育雖然是“整個世界的反映”，但同時“教育本身就是一個世界”，它絕不能把自己“湮沒”在社會中。教育與社會生活相適應并不意味著教育對社會需求的簡單迎合。因此，一方面，教育應積極主動地適應并服務于社會，為物質財富的創造提供智力支持;另一方面，教育的理想和超越的本質又要求其“保有獨立的資格”()，以“不為浮云遮望眼”的超然姿態，向人們展示一種崇高的理想目標和生活境界，為社會發展構筑強有力的精神支柱。教育對社會的倫理道德價值就是這兩方面的有機結合。
三
以上我們分別在個體和社會的層面方面闡述了教育的倫理道德價值的應然取向。它不但教會人們“何以為生”的知識和本領，而且讓人們懂得“為何而生”的意義和價值。同時，它還向我們展示了一幅適應、服務于社會，又獨立、超越于社會的完善而美好的教育圖景。從某種意義上來說，它是我們衡量教育善惡的一把標尺。現在我們回過頭來，用這把標尺來重新審視一下現實的教育實踐。
美國教育家杜威在評述哲學困境時說:“哲學現在所處的困境之原因是:有用的知識越增加，哲學則越忙于完成其于人生無關的任務。”如果把這種評價用在我們今天的教育評價上也未嘗不可，有用知識的增加，也同樣地使教育越來越與人相疏遠。著名教育家烏申斯基說:“教育的主要目的在于使學生獲得幸福，不能為任何不相干的利益而犧牲這種幸福。這一點當然是毋庸置疑的。”然而現實常將人們的理想擊得粉碎，家長讓子女接受教育的目的大多是源于生存的考慮。正如詩人艾略特所言:“要不是教育意味著更多的金錢，或更大的支配人的權力……或至少得到一份穩定而體面的工作，那么費心獲得教育的人便會寥寥無幾了。”為了生存本身并沒有錯，但當教育與功利在理念上相統一時，它與人的分裂就不可避免了。在這種求學動機的驅使下，成績自然就成了教師和家長共同關注的焦點，似乎它比一個鮮活的生命還要重要。殘酷的分數競爭使他們變得虛偽、自私，物質空間的擴大與心靈空間的縮小形成鮮明的反差。孩子們高聲宣泄著，“書包最重的人是我，作業最多的人是我，每天起得最早、睡得最晚的人是我、是我、還是我”。試問:他們現在幸福嗎?如果說現在的犧牲是為了將來，那么將來他們就一定會幸福嗎?人并不是一個肉體或軀殼的簡單存在，幸福是心靈的感悟和意向。理性訓練的強化盡管可以在短時間內賦予個體謀生的技巧和能力，但這種表面的繁榮依然無法掩飾學生心靈上的空虛。當我們把一顆純潔的心靈托付給教育時，蘇霍姆林斯基告訴我們:對待學生“要像對待一朵玫瑰花上顫動欲墜的露珠那樣極為小心”。這是一種何等的關愛與呵護!但是現實又一次讓我們失望了。據《北京青年報》披露的一項調查結果顯示:全國小學生有心理障礙的占20% - 30%，中學生占40% -50%，遠遠高于成人。價值和意義的失落使越來越多的學生離家出走，甚至走上犯罪道路。這些屢屢見諸報端的新聞常常讓我們感到揪心!“虛無的教育”已經讓我們付出了極為慘痛的代價。我們必須反思:除了實用的知識，教育究竟還能留下些什么?
