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法學研究范式范文1

反例教學法是指在教師指導下，根據教學目標和內容的需要，采用典型例題的典型錯誤解法或錯誤認識組織學生進行學習、尋找、探討錯誤的地方與原因，達到真正完全掌握數學基本概念、性質，并最大限度地避免解題出錯的一種教學方法。簡言之，反例教學法實質上是指教師呈現少數例題，引導學生進行批判的一種教學方法。這種教學方法脫胎于首創于哈佛大學的案例教學法，它最早被運用于19世紀后半葉的法律教學中，教師選擇個別犯罪案例進行剖析，讓學生學習法學的基本知識和理論，以后被運用于醫學、心理學、管理學等學科研究與教學之中。

一、“反例教學法”的實施過程

采用反例教學法進行數學教學時，在教學過程中，教師的施教方法和學生的學習方法上都有一系列規范。主要反映在以下幾個操作步驟之中：

1、選編反例。這是實施反例教學法的基礎和前提，要動員教師集體編寫反例，每個教師至少要準備20～30個反例，這些反例要具有一定的教學價值。編好之后，存入反例庫中，隨時供教學使用，選擇和編排反例具體要求有以下幾點：

第一，反例必須從教學實踐中來，真實、生動。即使是教師自己編寫的也必須符合客觀實際。

第二，反例必須精煉。選擇反例的數量不能多，運用反例的目的是為了使學生掌握抽象的數學概念、性質，不能不加選擇地大量地羅列反例。只需要選擇那些高質量的少數典型反例。因為反例教學法是使教師和學生借助分析少數有代表性的反例。從而獲得整體性、全面性的知識的方法。我們不可能在短時間里收集和列舉所有的實際反例，可以抓住與某部分知識有關的幾個典型例子加以剖析，從而把握概念的本質特征。

第三，反例必須典型。反例要能代表概念性質對象的特點，倘若隨手拈來幾個反例，則其意義和教育價值就有局限性。典型的反例可以是綜合知識量大的部分，也可以是概念、知識點的某個性質。

第四，反例必須有針對性。應該針對所講的教學內容和教學實際和學生的接受能力來選擇和編排反例。

第五，反例必須具有系統性。在教學中選用的反例應該相互聯系，由簡單到復雜，分層次地有序地編排。反例整體排列結構的合理化能發揮反例教學法的最大教育功效。

2、呈現反例。反例的呈現應放在講授基礎知識之后，既可以在講授某一塊知識時顯現，也可以在講完一個單元或一個章節之后呈現，呈現的方式有以下幾種：

①給每個學生印發一份文字反例，②運用投影儀將反例投射到黑板上，③教師利用多媒體技術呈現反例，④教師利用即時刺激或環境請學生板演制造真實的反例。

3、分析反例。對于同一個反例，每個學生可以分析出不同的意義，有人只能找到淺層的信息，有人則能得到透徹的知識面，從而對癥下藥，教師要引導學生發現揭示反例的本質錯誤。分析反例的關鍵是學生和教師共同努力，把反例中的內容與相應的一個或幾個知識點聯系起來。為此。教師要做好啟發引導工作，讓學生綜合運用所學的知識積極地去獨立思考，大膽地交流研討，同時教師要創設民主和諧的教學氣氛，即使學生的思考和回答偏離了正確答案，也不要急于評判，應讓他們自己反省，自我更正，使學生在沒有壓力和顧忌的良好心態下進行創造性的探索。

4、評價反例。這是對反例分析的總結。一般由教師來完成，教師可以指出學生分析反例的成績和不足，進行補充與提高性講授，評論反例也可以發動學生在教師指導下開展，使他們得到進一步的鍛煉。

二、“反例教學法”在教學中的重要意義

反例教學法強調借助實際材料來說明教學觀點。所運用的實際材料具有較強的完整性、典型性，操作的過程具有規范性和系統性，又比較靈活、隨意。反例在教學中雖處于次要地位或輔助教學地位。但它是培養學生主動性和能力的一種手段，是教師和學生共同活動的對象。是講解知識的一種手段，它有利于學生更好地掌握各種數學理論知識。

反例教學法重視具有典型意義的教學內容，教學思路由特殊到一般，借助于精選的題材，培養學生主動學習、發現問題的獨特思考能力，發展學生的創造力，其意義存在于以下幾個方面：

1、能豐富和加深學生對抽象數學理論的理解，對數學概念、性質、定理有比較清晰的認識。教師運用的反例必須由簡單到復雜。同時具有典型、形象、直觀等特點，給人以身臨其境的感覺，易于學習、理解。通過反例能加強學生的感知印象，有利于學生將所學知識內化。

2、能發展學生的綜合分析能力和創造力。每個反例都有核心部分和枝節部分，要引導學生排除枝節部分的干擾，重點把握反例的核心部分。核心部分與概念性質有密切關系，但這種對應關系不是一一對應的簡單聯系，有時一個反例對應著三四個基本概念、性質。學生需要綜合運用數學知識來分析反例中蘊藏的知識點，也需要從反例的線索引申開去，創造性地認識反例所反映的一般情形，獨立地發表自己的見解。

法學研究范式范文2

[關鍵詞]反思性教學 教師專業發展

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2012）09-0207-02

一、反思性教學的內涵及特點

（一）反思性教學的內涵

反思性教學是20世紀80年代在歐美國家興起的促進教師專業發展的教師培養理論，是研究者對“反思”的不斷探討而形成的。杜威首次將反思引入教育領域，且將其定義為：反思性思維既是一個思維的過程，又是一個把思維付諸于行動的過程。它不是單純的沉思冥想，而是一種活動，一種從人們的經驗到活動，結果回到原先嘗試的猜測和假設活動。其理論奠定了反思性教師教育的基礎。反思性教學得到迅速發展，并且成為國際教師教育改革的一個重要課題。何為反思性教學，在反思性教學蓬勃發展的今天，仍說法不一。Richards和Lockhart將反思性教學定義為：教師把自身課堂教學的各項具體內容收集起來，從而檢查自身的教學態度、觀念、判斷力及教學實踐，然后把這些當做進一步反思自己教學的基本數據。上世紀90年代，隨著世界反思性教學的發展，我國教育界開始對反思性教學展開探討。熊川武指出：反思性教學是教學主體借助行動研究不斷探索與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”統一起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。

（二）反思性教學具有以下特點

1.質疑性和主動性。反思性教學不是孤立存在的，而是與社會緊密聯系，教師必須從職業的視角對不合理的教育政策、實際的教育目標、教育價值觀提出質疑和反思；同時，積極關注教學目的、教學效果，達到目的方式和方式的有效性。

2.循環性和動態性。反思性教學采用循環螺旋的動態上升方式，教師在這個過程中，通過計劃—準備—實施—收集數據—分析—進行評價—判斷—決策，不斷地調節、評價和改進教學，然后進一步調整計劃，實施下一個循環的反思與研究，不斷提升教學質量。

3.實驗性和實踐性。反思性教學是實踐性教學，要求教師具備：試驗能力、分析能力和評價能力，實驗能力指教師描述教學現狀、教學過程，分析原因和結果；分析能力指教師能夠解釋數據；評價能力指對研究的結果做出判斷，使結果能夠被應用和借鑒。

4.開放性。反思性教學要求教師要能夠聽取別人的不同意見，能夠主動了解和征求不同渠道的意見和信息，勇于對自己的信念提出質疑和挑戰。

5.職業性和調節性。反思性教學建立在教師的職業判斷能力基礎上，職業判斷能力的形成一部分來自于反思，一部分來自于教育學科研究的理論與實踐，教師知識是不容忽視的實踐性知識，不論教師受過什么樣的教育，做什么樣的教學工作，都有自己的教學理念和實踐性理論，盡管他不一定能夠描述出來，但是這些理念和理論都在潛移默化地指導和影響著他的教學和他在教學中的決策，是他做出職業判斷的基礎。反思性教學可以使教師把這種潛在的理念和實踐性理論從隱形轉化為顯性，在實踐中得到進一步檢驗，上升為具有指導意義的教學理論。

6.合作性。與同事和研究者的合作能夠促進反思性教學。教師如果能夠與同事、學生、學校和研究者共同合作開展反思研究，將會使教學、教師和學生得到最大程度的發展。

二、教師專業發展的內涵

2001年教育部師范司將教師專業化內涵定義為：教師在智能、教學經驗和教學態度三方面不斷發展的過程。教師專業發展經歷了由教師專業化向教師專業發展的轉變，主要指：教師個體內在的專業提升。教師在整個專業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，逐步提升自身從教素質，成為一個良好的教育工作者的專業成長過程。從20世紀80年代起，教師專業發展經歷了不斷接受新知識，不斷更新專業結構及增長專業能力的動態過程。在這個過程中，既有量的增加（教師專業知識，教育理論素養和教學經驗的積累）也有質的升華（教師經歷職業指導教育階段，高師教育階段，入職教育階段，在職教育階段等多階段的學習）。教師個體的內在的專業素養、親情和能力的得到提升；教師在實踐中并非機械套用所習得的教育教學理論，而是把這種理論和教學實踐相結合形成自己的“使用理論”，這種“使用理論”使教師“重新框定”教育教學情景中出現的問題，找到解決問題的策略。只有通過不斷的學習、探究與變革，教師才能拓展其專業內涵，提升專業水平，從而成為一個成熟的專業人員，達到專業成熟的境界。

三、反思性教學與教師專業發展的關系

國內外學者一致贊同美國學者Posner的教師成長公式：經驗+反思=成長。短時間教學策略和教學方法的培訓，無法實現教師專業發展，教師是在不斷反思教學活動及經驗的過程中逐漸成長的，最終成為專家型教師。

（一）反思性教學有助于提升教師自我發展的內在動力，促進教師自我教育

在反思性教學中，教師有針對性的教學反思體現了教師的自主能動性，教師通過關注自己的教學效果及學生的學習過程、技能的掌握、學習中的感受和心里承受力，主動調節教學方法，探究解決問題的策略，不斷提升教學實踐的合理性，把學生“學會學習”和教師“學會教學”有效地結合起來，這是教師實現自我發展的內在動力和重要體現。由不自覺到自覺、由他律到自律，以教學過程為思考對象，審視和分析教學行為和教學結果，改進教學實踐，并使其更具合理性。

（二）反思性教學有助于教師專業實踐升華，形成關于實踐的基本理論

眾所周知，教師在教學實踐中會積累一定的教學經驗，但許多教師不去分析這些教學經驗中所蘊含的教學理論，反思性教學為教師搭建了交流的平臺，幫助教師挖掘經驗中包含的原理，再升華為教學理論，成為教師教學得以順利實施的理論基礎。同時，教師還可以建構具有自己專業特色的理論體系，形成教師自己特有的專業理念，指導未來的教學，使教學實踐更合理，從例行的行為走出來，審慎地解決教學中的各種問題，改進教學實踐，從教學實際出發，因“材”“才”施教。

（三）反思性教學使教師專業的可持續發展成為可能

反思使教師具備可持續的能力，反思是個人的內省行為，需要個人的自覺，當這種自覺成為習慣后，不需要外部施加壓力就能使一種理想的行為得以持續。教師在教學實踐中積累了大量行動中的知識，如果教師僅獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么其專業發展將受到極大限制。如果教師在獲得經驗的同時還能堅持自覺反思，那么教師專業發展就不是階段性的或短期性的，而是可持續的終身發展過程。

（四）反思性教學有助于增強教師教書育人的責任感，形成良好的職業道德品質

反思是一種面對問題和反映問題的主人翁方式，而不是簡單地拿來供教師使用的技術。教師自覺反思教學行為的前提是教師的責任感，教師職業是一種良心道德職業，教師的職業道德水平直接影響著教師教學行為的投入程度。教師的道德水平越高，就越會反思教學行為，表現出責任心和執著性。教師養成反思習慣有助于教師從沖動的或例行的教學行動中解放出來，改進教學實踐，對教育事業，學生及教師本身負責，成為愛崗敬業、虛心好學、積極向上、更有效率，追求完美和富有創造性的教師，從而更好地發展教師本人及學生。

（五）反思性教學有助于教師成為研究型教師

反思性教學改變了教師被動接受教育理論、被動接受專家指導的地位，改變了教師忽視教學中問題的現象。通過教學反思，教師積極參加教育研究活動，主動思考教學中出現的問題，研究對策，解決問題。教師角色重新定位，從知識傳授者上升為研究型教師，進而提升了教師的專業地位和社會形象。

四、反思性教學促進教師專業發展的途徑

（一）創造教師反思的外部環境

反思性教學的有效實施依賴于多方的合作，依賴于教師所處的社會和學校的大環境，離不開教師發展所依托的制度環境、文化環境和人際環境，社會和學校應該采取切實可行的措施，改善教師的生存環境，為教師創造一個團結、和諧和上進的工作環境和文化氛圍，增加經費投入，提供方便教師反思的硬件設施；組織各種教研活動，為教師提供交流教學經驗的機會，組織多種觀察教學，鼓勵和支持教師嘗試新的教學方法，建立公正、客觀和科學的教師評價體系，從而調動教師的工作積極性，促進教師專業發展。

（二）提升教師自身的理論素養

反思需要以教育理論為指導，只有剖析和反思對教學實踐中反映出來的問題，并將其上升到理論層次上，才能提高教師的反思能力，進而提升教學能力，學校要經常組織教師進行理論學習，使教師了解反思性教學的內涵、方法和過程。能夠結合自己的教學經驗，提升自身的理論素養，形成自己獨特的教學風格。

（三）增強教師自我反思意識

教師的自我反思意識是教師更新教育理念和轉變教學行為的保障，只有把反思作為日常教學行為習慣，自覺應用到教學的各個環節中，教師專業能力才能得到不斷發展。

五、結論

教師專業發展是一種動態的、終身的、可持續的發展過程，反思性教學是促進教師專業發展的重要途徑，教師在教學反思中發展和完善自己，缺少反思的教學不是完整意義的教學，沒有反思性教學的教師專業發展將是一句空話。

【參考文獻】

[1]杜威.我們如何思維[M].北京：商務印書館，1995.

[2]Jack C.Richards and Charles Lockhart.第二語言課堂的反思性教學[M].北京：人民教育出版社，2002.

[3]熊川武.反思性教學[M].華東師范大學出版社，1999.

法學研究范式范文3

關鍵詞：產出導向法教學可行性分析教學反思

一、POA理論概述

POA理論體系是文秋芳教授及其團隊于2007年植根于中國文化土壤提出，以中高級英語學習者為教學對象，旨在為當今中國外語教學提出了新的教學思路和方法，以“輸出驅動”加“輸入促成假設為”指導，緊密結合課堂教學突出輸入性學習與產出性運用，有機互動，提高教育教學效率，構建具有鮮明中國特色的外語教學理論。POA自誕生以來，已經發展了十余個年頭，形成了一套完整的理論體系。該體系包括三個部分，即教學理念，教學假設，以教師為中介的教學流程（文秋芳，2015）。教學理念包括“學習中心說”“學用一體說”“全人教育說”；教學假設涵蓋“輸出驅動”“輸入促成”和“選擇性學習”；教學流程是由三個階段組成，一是“驅動”，教師呈現真實的交際場景，學生嘗試輸出，最后教師說明教學目標和產出任務，二是“促成”，根據產出任務的需要，引導學生有針對性地學習課程內容，提供從詞匯、句子到完成篇章所需要的支架學習訓練；三是“評價”，既包括即時評價，也包括延時評價檢測促成后的成果。其中，教學理念是其他兩部分的指導思想；教學流程是教學理念和教學假設的實現方式；同時教師的中介作用體現在教學流程的各個環節之中。

二、教學可行性分析

1.POA中高級外語學習者

POA自產生之初就面向中高級英語學習者，傳統的基礎英語教學模式主要是通過講授課文培養學生的語言技能，忽略了學生的語用能力。“產出既是語言學習的驅動力，又是語言學習的目標。產出比輸入性學習更能激發學生的學習欲望和學習熱情，更能夠取得好的學習效果。”（文秋芳，2008）由此可見，將產出導向教學法引入大學英語課程中就具備了理論上的可行性。首先，新生入學時平均英語學習年限達9年，是中高級外語學習者。其次，大學開設基礎英語課程主要任務是“傳授英語基礎知識，對學生進行全面、嚴格的基本技能訓練”“為進入高年級打下扎實的專業基礎”（時秀梅王洪來，2005），而POA基于學習中心說和學用一體說，正好契合了這一需求，產出導向教學法挑戰了“課文中心”的精讀教學模式，主張“學用結合”，將“輸入性學習”與“產出性運用”緊密結合、相互聯動(文秋芳2015)。POA基于全人教育說理念也充分彰顯學科育人功能。

2.POA初級外語學習者

雖然POA針對的是中高級外語學習者，但并不排除其他外語層級學習者。首先，各層次外語教學都有具體的教學目標和教學要求。外語課堂教學的目的，宏觀來講是實現教學目標、完成教學任務，微觀上講教會學生用外語做事。根據POA理論體系中“學用一體說”，無論學生外語水平高還是低，都應該用所學外語做事，其差別在于做事的復雜程度。其次，無論哪一層次的外語教學都強調教學效果。而POA就倡導促進有效學習的產生應該成為各層次外語課堂教學的目標和廣大外語教育工作努力的方向。最后，各層次外語教學的課堂教學流程都是為教學理念、教學目標服務的。POA也強調了課堂教學活動的不同形式服務于不同的教學效果。

三、教學實踐困惑與反

1.重輸入，輕輸出

傳統課堂教學活動的組織都以落實課本為最終教學目標，通過課文導讀、文本講解、習題講解，圍繞文本知識本身的教學占據了大量的教學時間，脫離實際情景的教學也不利于學生語言的輸出和外語思維的養成。而POA教學中，文本學習服務于學生課堂最終輸出，是教學活動準備中的一環。此外，為了真正做到激活學生思考，盤活課堂，教師應精心選擇任務話題和教學材料，設計實際教學情境，巧妙組織教學活動，從而激發學生學習興趣，意識到語言學習過程中的不足，以任務產出為導向，在完成輸出的過程中掌握知識與技能，培養外語思維，真正達到學以致用。

2.課堂教學模式化

傳統課堂中，教學形式不靈活，或是沒有教學活動的設計，教師只關心知識點的傳授，教學往往更注重語言層面，缺乏以注重實際應用為導向的教學設計。而在POA教學過程中，教學更加注重貼近學生現實生活和認知實際，在不斷增長知識見解、注重能力考查、突出情境設計、凸顯應用導向等方面進行積極探索，讓課堂有趣生動，讓教學有用，讓學生學習更有意義，讓人生更有價值，創設時代課堂，培養時代棟梁。

3.教師的課堂定位不準確，缺乏師生合作

以往教學中，在以知識傳輸為主的教育觀下，由于教育者居于無可置疑的獨白者地位，受教育者則成為知識的“容器”，因而造成了師生間交往互動關系被割裂、扭曲成主體與客體的關系，抑或一味強調學生主體地位，忽略了教師課堂作用，是一種“獨白式”的教學關系。而POA中，學生仍是主體地位，同時也強調教師作用，真正強調教師對話。在POA教學流程中，“驅動”環節無論是教學情境選擇還是引導學生預熱，都離不開教師；在“促成”環節，教師搭建平臺，進行指導，也起到“腳手架”的作用。此外，在“評價”環節，線上線下一體的混合教育模式使得教師進行及時評價成為可能。由此可見，POA三個教學流程都注重了教師對話。

4.選擇性學習缺乏

傳統的教育教學模式屬于非選擇性學習，將課文中出現的語言現象不加選擇地進行加工，期望學生掌握文本中的新知識。在特定環境中這種學習方式具有一定價值。但，在當今，互聯網技術為“智慧教學”搭建了橋梁。傳統依托課本的教學能帶來的語言輸入非常有限且缺乏真實而生的教學情境，課堂枯燥乏味，教師講解輸入時間長，留給學生有限的選擇學習時間。而POA教學中，鼓勵教師在設計任務時不拘泥于課本，廣泛取材，構建真實教學情境，選擇生動有趣的學習內容，配以兼具趣味性和思辨性的教學活動，從而真正激發學生的學習興趣和內在知識儲備，能讓學生創造性地提出自己的想法，在完成任務過程中做到真實有效的輸出。同時，依托互聯網的教學也讓教學實時評價和延時評價成為可能，學生在完成學習任務時也多了選擇。

四、產出導向教學實施建議

1.教學材料國際化

國際化已經成為教育發展的一種全球化趨勢，更是一種在全球范圍內開展的教育實踐活動。產出導向法注重學生先輸出、后輸入，這就需要教師選取生動有效的教學材料來激活輸出。而國際化、時代感的教學材料可以直接推動學生關注全球趨勢和時代話題，著力引導學生在更廣闊的視野中探究問題、解決問題，從而更有國際競爭力。

2.教學活動情景化

研究表明，具有真實性，新穎性、復雜性和沖突性的情景能夠激發學生的好奇心和學習興趣，促使學生積極探索和研究。因此，構建場景化、開放性、實操性的課堂，讓學生有操作、有參與、有體驗、有感悟，充分調動學生的積極性，激發學習興趣和求知動力，課堂教學效果會事半功倍。

3.教學任務問題化

在產出導向法教學過程中融入“問題引領法”更能有效推動“驅動”這一教學環節的開展，培養學生的問題意識，讓學生能真正因問而學，學生主動發現問題、探究問題。同時也能讓學生做到問學交融，學生在不斷發現問題、提出問題、分析問題和解決問題中學習、應用和發展所學的知識和方法。注重引導學生重視實踐、學以致用，培養思維能力，學會用英語做事。同時，在布置任務時，在設計課堂活動、作業時，給予學生設定身份，啟發學生設身處地地思考問題、尋求方法。

4.跨文化、跨時代的溝通和表達

英語和其他語言一樣，是文化的承載者和溝通的橋梁。在產出教學法實施過程中，要注重引導學生在跨文化場景中得體有效、連貫順暢地溝通交流，培養學生的國際視野，重視英語教學的人文性和交際性。

法學研究范式范文4

關鍵詞：翻轉課堂；實驗研究；應用型本科；微視頻

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A【論文編號】1009-8097（2015）05-0091-06【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.05.014

引言

應用型本科教育以培養具有較扎實的理論基礎、較強的分析問題和解決實際問題能力的應用型人才為目標。實踐教學環節有助于培養學生的動手能力和應用能力，在應用型本科高校中占有突出的地位。實驗教學是實踐教學環節的必要組成部分，提高其教學質量對實現人才培養目標具有重要意義。

長期以來，應用型本科高校的實驗教學普遍采用“教師演示，學生重現”的模式，教師常常忙于指導學生的實驗操作，較少引導學生探究。學生則過多關注實驗結果的正誤，較少反思實驗方法和結果。由此，學生分析問題和解決問題的能力還有待提高，實驗教學對理論教學的促進作用也較為有限。因此，迫切需要研究新的實驗教學方法，全面改善教學效果。

從2011年開始，翻轉課堂教學模式逐漸在美國流行，并傳播到世界各地。它倡導學生在課外通過觀看教學微視頻自學課程內容，師生在課間參加教學活動和交流互動，學生消化吸收知識。翻轉課堂將教師從傳統教學方式的講授任務中解放出來，使他們能集中精力開展教學研究，提高教學效果。同時，學生成為教學過程的主體，教學獲得良性發展。翻轉課堂為應用型本科實驗教學改革提供了新思路。

華中師范大學楊九民等將以微視頻資源學習為核心的翻轉課堂運用到“現代教育技術”實驗課程中，取得了良好效果，但還需具體設計課內實驗階段的交流互動活動，以進一步提高實驗教學質量。

一 翻轉課堂及實驗教學方法

1 翻轉課堂的發展和內涵

早在2000年，美國邁安密大學的三位教授Lage，Platt和Treglia在經濟學導論課程的教學中，提出了翻轉課堂教學方式，即將傳統教學模式中課內傳授知識的工作轉移到課外完成，而將原來課外練習的工作轉移到課內完成。教學實踐表明這種方式有利于學生成為學習的主體，從而獲得個性化的教育。教學微視頻的出現則使翻轉課堂應用于教學實踐成為可能。2004年，SalmanKhan為侄女錄制了視頻幫助其補習功課，侄女反映視頻便于她略過已經掌握的內容，也利于她

翻轉課堂的基本思想是采用“課外傳授知識，課間內化知識”的策略開展教學。在課外，學生通過微視頻自學基本知識，有效實現新知識的原始積累。在課間，教師安排學生開展協作探究式活動，并當面解決學生疑問，促使他們加深對知識的理解。翻轉課堂教學模式具有以下優點：

第一，采用微視頻引導學生課外自學，效果優于傳統教學中教師講授的方法。首先，教學微視頻其實是教師講課場景的復制品，一旦錄制長期保存，可被多人反復使用。用微視頻替代講課，避免教師重復講解，減少工作量。其次，學生易于根據各自的學習狀況和特點，自由控制微視頻播放的時間、進度和次數，滿足學生個性化需要，從而提升學習效果。

第二，最佳發揮教師輔導學生的作用。在傳統教學中，當教師在課內為學生講解知識點時，由于學生剛接觸新知識，還來不及深入思考，此時很少需要教師解答疑問。在課后，學生做練習時，卻不能及時得到老師的幫助。翻轉課堂調整了教師在學習過程中出現的次序，當學生完成課外自學，取得新知識基礎后，教師與學生開展課內教學活動，交流互動，教師協助學生完成知識內化。

第三，翻轉課堂的核心在于課堂上的教學活動。建構主義認為，知識是學習者以自身為主體通過意義建構而獲得的。意義建構是指深刻認識新知識所反映的事物性質、規律和相互關系，理解知識點的內涵和外延，也即是知識內化。學生只有實現知識內化，才能理解新知識，掌握新知識，并靈活運用它們。翻轉課堂采用微視頻引導學生自學的根本目的在于，為學生實現知識內化奠定必要的知識基礎。同時，微視頻免除了教師講授的任務，使教師能集中精力設計和組織課堂教學活動，促進學生吸收和內化知識，提升學習效果。

2 傳統實驗教學方法的分析

在傳統實驗教學模式下，學生通常被要求課前預習實驗內容。在實驗課期間，教師先用15分鐘左右的時間集中講解實驗原理和內容，并演示操作過程。隨后，學生獨立完成實驗，并在課后完成實驗報告。這種傳統的實驗教學方法有以下缺陷：

首先，實驗進展緩慢，效率低。學生基于實驗指導書完成預習，較難把握實驗過程的每個環節，有些學生甚至不熟悉實驗儀器。他們操作不夠熟練，實驗進展緩慢。

其次，開展相同實驗的次數多，教師重復講解工作量大。不同班級可能開設相同實驗，每個班級往往需分批進行同一實驗，因此實驗重復次數多。有些基礎課程實驗重復量相當大，重復多次講解相同實驗內容的巨大工作量使教師無暇改進教學方法。

再次，教師的集中講解效果差。學生的接受能力有差別，每次的實驗人數又很多，實驗老師的集中講解通常不能保證每個學生都能清楚把握實驗方法和要求。

最后，實驗過程忽視學生內化知識。實驗成績通常以結果的正誤來評定，學生大都只追求完成實驗項目，取得正確的數據結果，很少深入思考相關問題。教師經常忙于解答學生的操作問題，較少有技術性指導。因此，師生之間缺少專業知識層面的交流和互動，不利于教學相長。

3 基于翻轉課堂的應用型本科實驗教學方法

本文根據翻轉課堂的優點，設計新的實驗教學方法，實施結構如圖1所示。在課前，主要通過教學微視頻引導學生自學實驗原理和操作方法，減輕教師講解負擔。在課內，學生完成基本實驗后，教師以思考題為導向，組織學生開展探究活動，強化其理論基礎，提高他們解決問題的能力。在課后，學生整理實驗報告。以下詳細介紹課前和課內的主要活動。

（1）課前活動

①教師根據實驗計劃編寫指導書。對于各實驗項目，除原理、步驟以外，指導書還應詳細說明要求取得哪些結果和結論，并給出與本實驗相關的1-2個思考題，以便課內開展探究活動。

②教師錄制講解實驗原理的視頻。該視頻可采用幻燈片方式加講解語音的形式，或者板書加講解語音的形式。同時錄制現場操作過程的視頻，以使學生能熟悉實驗環境。每個視頻控制在10分鐘左右，充分利用學生注意力最集中的時段，提高學習效果。

③學生觀看實驗教學視頻。學生自由選擇觀看視頻的時間、地點和方式，在最佳狀態下高效率學習。學生反復學習教學視頻，掌握基本原理，熟悉實驗儀器和操作步驟，并記錄遇到的問題。

④在完成上述步驟的基礎上，學生參考指導書，開展理論分析和計算，規劃實驗報告，完成預習。針對預習中遇到的問題以及實驗思考題，學生通過網絡平臺相互交流，查找資料解決。

（2）課內活動

①學生完成基本實驗。學生在觀看教學視頻完成預習的基礎上，能在半小時左右的時間內完成教學視頻所給出的基本實驗內容，教師也能在此期間解答學生預習中的疑問。

②開展協助探究活動。該步驟包含兩部分內容。第一，學生得到基本實驗的結果后，通過相互交流，糾正錯誤。第二，學生開展探究，解決新問題。教師針對指導書上的思考題，組織學生以3人為一組開展討論交流。各個小組分別討論思考題，探討結論，并在基本實驗的框架上，設計和擬訂實驗方案，并通過實驗予以實現。在整個過程中，教師指導和解答學生疑問。該步驟有助于學生深化對基本知識的認識，提高他們分析問題，解決問題的能力。

③展示和交流探究實驗結果。各小組獨立完成探究活動之后，教師選擇2-3個小組為示范小組。各示范小組依次為全體同學介紹解決思考題的依據、實驗方法，展示實驗結果。針對展示的情況，其他同學對比本組實驗方案與結果，討論和補充改進方法。

④實驗效果評價與反饋。經過探究活動、展示和交流后，每個學生首先自我評價自身掌握實驗原理的情況，評價基本實驗和探究實驗采用的步驟、所得結果的情況，并列舉本次實驗中的優點和不足。然后，針對示范小組，每個學生對其實驗方法和結果打分，指出其優點，提出改進意見。教師整理和總結評價材料，進一步改進教學方法。同時，將對示范小組的評價情況反饋給對應小組，促進他們提高實驗技巧。學生自評有助于其端正學習態度，提高學習主動性。學生互評能幫助學生正確認識長處和不足，改進學習方法，最終提高其應用能力。

二 翻轉課堂實驗教學舉例

下面以數字圖像處理課程中的“圖像的傅立葉變換與頻域濾波”實驗項目為例，具體說明本文提出的翻轉課堂教學方法。數字圖像處理課程是應用型本科高校電子信息工程專業的重要課程，要求學生掌握通過程序設計開展圖像處理的基本方法。本實驗的基本實驗內容為驗證二維傅里葉變換的平移性和旋轉不變性，實現圖像低通頻域濾波，學生應掌握傅立葉變換原理和特性，熟悉圖像正、反二維傅立葉變換的程序設計方法。

根據本文提出的教學方法，教師在編寫實驗指導書的基礎上，采用錄屏軟件錄制了講解原理的視頻，以及基本實驗操作步驟和講解的視頻。此外，指導書中增加的思考題為：在圖像的傅立葉變換域中，零頻、低頻和高頻數據分別代表圖像的什么信息，通過實驗予以驗證。

課前，學生觀看教學視頻，掌握了圖像正、反二維傅立葉變換的基本過程及其程序設計方法，熟悉了常用的讀圖、傅立葉變換、顯示等函數。針對思考題，學生通過查找資料和交流，對實驗驗證方法也有了初步的方案。

課內，學生獨立編寫圖像處理的程序代碼，完成基本實驗內容，相互交流，糾正實驗錯誤。之后，學生以3人為一小組，針對思考題，討論設計方案，分析其可行性，并擬訂技術路線。再通過程序設計實現方案，最終給出圖像處理結果。

示范小組給出的設計方案主要有兩種。如圖2所示為其中一種方案的流程圖，圖2中FFT和IFFT分別表示正、反傅立葉變換。首先，將原圖作傅立葉變換，得到頻域數據。然后，分別設計2個低通濾波器、1個高通濾波器，其中一個低通濾波器的截止頻率接近零頻。接著，分別將三個濾波器與圖像頻域數據相乘，再將乘積作反傅里葉變換，得到濾波結果，實驗結果如圖3所示。根據處理結果圖，很容易得出，傅立葉變換域中的零頻、低頻和高頻數據分別代表圖像的平均亮度、概貌和景物邊緣信息。

如圖4所示為第二種方案的流程圖。它的基本流程與方案l一致，只是逐漸增加低通濾波器的截止頻率，獲得多個低通濾波結果。當截止頻率fe很小時，處理結果與圖3（b）一致。當截止頻率fe分別取為10、20、30、40個像元時的處理結果如圖5所示。可見，隨著截止頻率增加，濾波結果的圖片越來越清晰。由此可以說明，零頻代表圖像平均亮度，低頻代表圖像的輪廓，高頻代表圖像的細節。

學生比較以上兩種方案，討論它們的相同點和不同點，就其優缺點發表意見。大部分學生認為方案l的結果更能說明問題，優于方案2。最后，學生開展自評和互評，教師整理打分材料，并將意見反饋給示范小組學生。通過本實驗，學生加深了對傅立葉變換本質的認識，牢固地掌握了傅立葉變換和頻域濾波的程序實現方法，提高了應用能力。

法學研究范式范文5

論文摘要： 化學實驗探究題已成為中考化學學科的重要題型之一。實驗探究題既考察了學生對基礎知識和基本技能的掌握情況，又考察了學生分析問題、解決問題的能力。實驗探究題要求較高，區分度也很好。

化學實驗既是化學學科的基礎和靈魂，又是理解知識的重要方式，同時也是中考考察的重點內容。近年來，化學實驗探究題已成為中考化學學科的重要題型之一。實驗探究題既考察了學生對基礎知識和基本技能的掌握情況，又考察了學生分析問題、解決問題的能力。實驗探究題要求較高，區分度也很好，成為近年中考題的熱點，這給我們的教學提出了新的要求。為此，我們在教學實踐中應從以下幾個方面加以改進和完善。

一、上好實驗課

在實際教學中，往往為了省事，在講到實驗時，僅停留于“紙上談兵”，“講”實驗，“畫”實驗。有時實驗“畫”都懶的畫，直接用課本投影或讓學生看課本圖示。這就使得學生是索然無味“聽”實驗，“背”實驗。對實驗中提出的問題，不是通過觀察實驗現象得出結論，回答問題。而是聽老師“說”現象，記現象，得結論。因此，在實際教學中上好實驗課非常重要。我們盡量將實驗課放到實驗室進行，邊做實驗邊講解。必要時實驗讓學生自己動手做，問題讓學生自己提。讓他們自己從實驗中尋找答案。這樣效果會很好。這既體現現代學生的特點，又能培養學生的能力。同時，借助實驗可以強化學生對基礎知識的理解，提高實驗能力。

二、遵循課程標準但是不拘泥于教材，對教材中的探究性進行創新。

中考考試說明中明確提出，化學學科考試內容嚴格遵循課程標準的前提下，編制試題，活而不偏，適度開放。加強以實驗探究為核心的科學探究活動的考查。這就要求我們在實際的教學過程中利用好教材中的活動與探究。由于教材中的化學探究性實驗內容的時間緊。教師在教學過程中可以針對探究性實驗內容有所側重，選擇具有代表性的實驗重點突破并有時創新。用來測定空氣成分的方法很多，如圖1所示是用紅磷在空氣中燃燒的測定方法。

圖1

圖2

實驗過程：

第一步：將集氣瓶容積劃分為五等份，并做好標記。

第二步：點燃燃燒匙內的紅磷，伸入集氣瓶中并把塞子塞緊。

第三步：待紅磷熄滅并冷卻后，打開彈簧夾，發現水被吸入集氣瓶中，進入集氣瓶中水的體積約為集氣瓶總容積的1/5。

請回答下列問題：

（1）集氣瓶中剩余的氣體主要是

。

（2）實驗完畢，若進入集氣瓶中水的體積不到總容積的1/5，

你認為導致這一結果的原因可能是

、

（3）某同學對實驗進行反思后，提出了改進方法（如圖2所示 ），你認為改進后的優點是：

。

將課本實驗進行改造和創新，可以培養學生綜合運用知識分析問題和創造性解決問題的能力。使學生對知識的理解產生“質”的飛躍。為學生做好實驗探究題打下堅實的基礎。

三、轉變教育思想，更新教學理念。

新課程理念強調：基礎教育的任務不僅是傳授知識，更重要的是讓學生改變單一的接受性學習，掌握科學的學習方法，通過研究性學習、參與性學習、體驗性學習和實踐性學習來掌握科學知識。新課程理念要求打破以講授、灌輸為主的教學方式。使用體現學生參與合作，師生互動，探究創新的教學模式。努力引導學生自主專研，鼓勵他們求異創新，主動構建自己的知識體系。但是很多老師仍按傳統的教學思想去教學，對新課標準的要求視而不見，在實際教學中仍是以講授、灌輸為主教學方式，把自己放在了主題地位。以下是我聽一位教師的課堂片段探究CO2 與水的反應實驗。

老師：取兩支試管，在A試管中加入2ml蒸餾水，滴入2滴紫色石蕊試液。問學生石蕊試液顏色是否改變？

生：沒變色，仍為紫色。

師：在試管B中加入幾小塊石灰石，再加入一定量的稀鹽酸，迅速塞上帶導管的橡皮塞。將導氣管伸入試管A的溶液中。大家觀察一下紫色石蕊試液顏色是否變化了？（演示實驗）

生：紫色石蕊試液變成了紅色。

師：紫色石蕊試液為什么變成了紅色？（紫色石蕊試液遇酸變紅色）

生：因為二氧化碳與水反應生成了碳酸。

師：給試管A加熱至液體沸騰，大家觀察一下顏色是否有變化？

生：紅色又變成了紫色。

師：紅色為什么又褪去了？

生：A中沒有碳酸了。

師：碳酸是否穩定？

生：不穩定，受熱分解了。

[板]

CO2 + H2 == H2CO3

H2CO3 CO2 + H2O

這樣的實驗探究乍一看進展非常順利，而且師生雙邊活動、課堂氣氛都很好。若仔細分析不難發現，實際上仍是老師起主體作用。實驗是老師做的，問題是老師提的，現象也是在老師提示下學生回答的。這樣的教學實際上還是傳統的灌輸式教學。就像現在市場上銷售的感冒藥—感冒膠囊，換成的氨酚烷胺那敏膠囊，從外觀名稱看，好象是新藥，實際仍然是以前的老藥。而新課程理念提倡的是學生參與合作，師生互動，探究創新的教學模式。這就要求我們改變傳統的講授灌輸式教學，變成師生先一同進行原理學習，然后由學生自己尋找裝置，師生共同設計實驗，然后學生自己親自操作。實驗結束后進行交流與討論，總結出實驗結論。這樣可以真正體現學生的主體地位。讓學生在快樂中學習，在實踐中獲得知識。同時提高學生的實驗操作能力。

四．聯系現實生活

新課程標準的理念是由過分注重學科系統知識的化學課程向貼近社會、貼近生活、體現STS教學思想的化學課程轉變。近年來的中考題注重體現化學學科的實際應用研值和學科特點，體現化學與社會、生活的緊密聯系。因此，在教學實際中，要足于學生發展和實際需要，將生活實際與物質的性質及變化聯系起來，引導學生發現問題，對問題進行探究，從而獲得化學知識與經驗。

生活中，處處是化學，留心身邊的生活現象，把教學研究的視角延伸到生活當中去，豐富多彩的生活為課題設計提供了豐富的資源。

例如：（徐州市2008中考）2008年春季，特大暴風雪襲擊了我國南方地區，在抗擊暴風雪的戰斗中，融雪劑發揮了—定的作用。小明現有一包某公司生產的融雪劑，已知它由碳酸鈉、氯化鎂、硫酸銅、氯化鈉中的一種或幾種物質組成。

［提出問題］該公司生產的融雪劑到底含有什么物質呢？

［查閱資料］含鈉元素的物質在酒精燈的火焰上灼燒時會產生黃色火焰。

［實驗探究］下面是小明設計的探究實驗，請你幫他完成。

①取少量融雪劑，加水溶解

②另取少量融雪劑，滴加稀硫酸

③向該融雪劑的水溶液中滴加氫氧化鈉溶液

④

［反思和評價］

（1）寫出③中反應的化學方程式

。

（2）融雪劑融雪的原理是

。

（3）使用融雪劑有很多危害，例如會腐蝕道路、橋梁。請你再舉一例

。

總之，在化學教學中，教師要在新課程標準的指導下運用多種教學方式和手段不斷完善自己的教學。在實驗探究教學中切實從有利于學生身心發展的高度，提高對化學實驗探究教學重要性的認識。加強對化學實驗探究的教學研究，努力提高化學實驗探究教學的質量。

參考文獻：

中學化學教學參考 2008，（4）

法學研究范式范文6

【基金項目】河南省2012年度教師教育改革研究一般項目“師范生專業技能與新課改教師技能對接培訓課程的開發”和重點研究項目“教師教育新課程標準下師范生全程實踐教學模式研究與實踐”研究成果。

【摘要】依據問卷調查結果，確定了師范生急需提高的11項技能，包括教師通用職業能力、教師專業能力和教師自我管理能力，并根據職業適應的特點，建立了相應技能的達標標準。根據技能訓練的特點，提出了師范生職業適應核心能力教學訓練的方法。

【關鍵詞】師范生 技能 標準 訓練

我國基礎教育在快速發展，而普通高等師范教育由于培養周期和與中小學實際脫節諸多原因，致使我國高等師范教育培養出來的人才和中小學校需求不契合，直接表現為：師范生教師技能薄弱和產生“就業結構性矛盾”。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》明確指出“我國教育還不適應國家經濟社會發展和人民群眾接受良好教育的要求，……學生適應社會和就業創業能力不強”，要采取“學歷教育和非學歷教育協調發展，職業教育和普通教育相互溝通，職前教育和職后教育有效銜接”等辦法來提高大學生適應社會和就業創業能力。

1師范生職業適應課程開發的原則與方法

1.1課程開發的原則

從理論上來講，個人與環境（包括自然環境和心理環境）之間如果能保持協調、平穩的狀態，可稱為“適應”。職業適應的形成過程，實質上就是個人和工作組織之間相互滿意的過程。師范生職業適應課程是指師范類大學生為適應教師工作所必須補充的關鍵知識技能的總和。它是高等師范教育專業與教師崗位技能之間“脫節現象”所引起的產物。資料顯示我國師范類畢業生一般需要2年的職業適應期。為此，通過建立對接補充課程的方式，在師范生畢業之前通過針對性的培訓，掌握職業適應期必備的核心技能，使高等師范教育大學生專業技能與新課改教師職業技能實現“無縫對接”，以解決師范生專業技能與新課改教師技能脫節的問題。

1.2課程開發的方法

借鑒職業課程開發的經驗，整合職業教育和普通教育的優勢，以新課程教師技能需求為導向，強化師范類課程體系與中小學教師崗位技能之間的聯系，開發出系列對接課程，建立相應的培訓方案和考評方案，面向在校師范生開展專業課程體系與新課改教師崗位技能之間的對接培訓。通過對接教育，促進大學生盡快實現學科專業體系向崗位技能的拓展，達到崗位技能要求，實現專業與崗位技能對接，使學生的職業技能、職業成熟度、職業規劃與管理能力顯著提升，滿足新課程對教師知識和技能上的需求，實現職業適應。

2師范生職業適應課程內容的確定

課題組借鑒《中小學教師專業發展課程標準》[1]制定了師范生職業適應性調查問卷，問卷3部分共20項。第一部分：教師通用職業能力。第二部分：教師專業能力。第三部分：教師自我管理能力（品質）。對2011-2012年從事教師職業的師范類畢業生進行了問卷調查。共發放問卷389份，收回問卷355份，有效問卷346份。對問卷進行統計發現，認為“急需提高的職業能力”中，第一部分：溝通能力占73.7%，團隊合作能力占58.7%，其余在45%以下。在第二部分：把握課程標準能力（65.0%）、教學設計能力（60.1%）、課堂管理能力（56.4%）、學法指導能力（54.3%）、教學評價能力（46.9%），其余在45%以下。在第三部分：責任心（61.9%）、積極心態（54.3%）、時間管理（50.6%）、職業操守（48.8%），其余在45%以下。筆者以45%需求率為界限，劃分出課程開發的內容。

3課程體系的構建與訓練方法

郭黎巖等認為[2]從師范生畢業后一年內的任職情況來看，新教師職業生涯初

期有明顯的不適應感，已經逐漸成為新教師群體中比較普遍的現象。這些不適應主要是源于新教師從師范生到教師的角色轉變過程中職業心理準備的不足。這種問題無疑是來自于師范教育本身，因此，提升師范生就業競爭力和師范生職業適應能力應從師范教育入手，必須及早地對師范生開展職業規劃教育，使他們盡早做好職業心理準備，提高師范生職業成熟度。

職業能力通常可分為：通用職業能力、專業知識應用能力和可遷移技能（品質），提高師范生職業適應能力可以從以上三個方面入手，以提高師范生職業適應課程的針對性和實效性。

3.1師范生通用職業核心能力課程內容的建構與訓練方法

3.1.1溝通能力課程標準與訓練方法

有效溝通技能是教師職業所必須掌握的技能。當前新教師最突出的技能缺陷是有效的溝通。教師職業特點決定了教師需要進行廣泛地溝通，通常要與學生溝通、與家長溝通、與同事溝通、與上級溝通、與社會溝通等。師范生的教師適應課程必須突出溝通經驗的重要地位。師范生溝通能力課程標準主要包括三個方面：第一，能夠傾聽對方的表達。第二，能夠保持長時間有效溝通。第三，能夠及時反饋。師范生必須掌握人際溝通的基本原則，即：溝通從友善開始；能夠主動溝通；能夠做到重視人、尊重人、贊美人；能夠善于傾聽；溝通過程中能夠注視別人的眼睛；讓你臉上充滿微笑；溝通需要恰當的保持一定的距離，距離產生美等。

師范生溝通的訓練一般方法是：選擇教法設計訓練程序交流教師點評、形成共識達標測評強化。能力訓練常用情景模擬、操練、角色扮演、視聽等教學方法。實施達標測評既可以使學生知道自己的能力現狀，更加明確自我訓練目標。通過激勵和反復訓練，達到師范生的溝通技能要求。達標測評可以用《溝通能力測評量表》來測評。

3.1.2團隊合作能力課程內容的建構與訓練方法

教師職業既需要教師團隊的共同合作，也需要建立良好的班級學習型團隊。因而教師的團隊合作能力對于教師的職業活動具有及其重要的意義。師范生團隊合作能力課程標準主要如下：第一，能夠在有效溝通的基礎上相互合作。第二，能夠為了實現教師團隊的共同目標而不懈努力。第三，能夠在必要時為了團隊利益作出必要的自我犧牲。師范生在團隊合作應堅持的原則是：有融洽的人際關系；能夠有效溝通；完成團體任務需要每個人共同努力；要有集體的理念，甘于奉獻，遇到困難要堅持不懈；成員間有相互配合意識和能力；團體成果屬于團體成員；個人間有合作能力。

團隊合作能力的訓練方法與上述溝通能力訓練方法相同。通過訓練使師范生掌握團隊合作的要點：真誠從他人的角度看待事情（換位思考）；對他人表現出誠摯的興趣和關切；使別人覺得他很重要；多欣賞別人的優點；真誠的贊美別人；談論對方感興趣或關心的問題；作一個認真的聽眾；給別人以真誠的微笑；不要隨意批評、埋怨、指責他人；避免爭吵。

3.2師范生教師專業核心能力課程的建構與訓練方法

師范生專業知識應用能力是職業適應能力的核心。對于尚未進入職業適應期師范生而言，由于缺乏必要的職業體驗，在教師職業技能上往往在熟練性、靈活性的有巨大差異，其薄弱環節主要如下：把握課程標準能力、教學設計能力、課堂管理能力、學法指導能力、教學評價能力。為此在職業適應課程體系中，應該突出上述5方面的內容和課程標準

3.2.1專業核心能力課程的建構

3.2.1.1把握課程標準能力

課程標準是教師開展教學的重要依據。師范生在從教之前必須掌握課程標準的基本涵義，達到一定的認知水準。第一，在教師的指導下，能夠運用新課程三維目標來判斷和把握課程的整體標準和章節標準，自覺運用課程性質、課程內容、課程目標。第二，能夠理解課程在人才培養中的基本功能，努力實現新課改中倡導的價值與行為。

3.2.1.2教學設計能力標準

教學設計是教師對教學諸多環節的預設。為達到教師職業適應，師范生應達到一下標準：第一，能夠基于學情特點，建立良好的師生關系，創設安全、友愛和歸屬感、相互尊重的班級氛圍。根據馬斯洛的需求層次論，只有當較為低層級的需求被滿足以后，學生才會才產生高一更次的需求，即學習的需求。第二，能夠基于課程以及課程標準的具體要求，能夠初步學會分析教材，確定學習的重點和難點，設計出教學進程。第三，能夠設計教學質量評價標準和評價辦法，關注學生的學習效果，實現由關注“教”到關注“學”的轉變。

3.2.1.3課堂教學組織能力標準

教學組織是完成課堂教學的保障，師范生應該能夠初步的掌控課堂，達到以下標準：第一，能夠激發學生的學習動機和興趣，運用啟發式、互動式教學方法，保持學生學習的興趣和動力，建立有效的課堂教學秩序。第二，能夠較為合理的分解課堂教學的相關環節，運用教學策略完成課堂教學任務，能夠在現代教育技術的支持下，逐步提高教學效率和教學效果。

3.2.1.4學法指導能力標準

建構主義認為，學生的學習是學生根據自己已有經驗和知識，建構自己知識體系的過程。師范生學法指導應達到以下標準：第一，能夠根據學生實際提出學習要求，對學生個性化學習進行初步的引導。能夠對學生預習――學習――復習――考試等環節進行合理指導。第二，能夠指導學生養成收集信息和加工信息的習慣。按照認識的規律，引導學生從感性認識向理性認識飛躍，培養學生良好的思維品質和創新思維能力。

3.2.1.5教學評價能力標準

教學評價是反饋教學活動質量的重要過程。為此師范生應達到以下標準：第一，能夠運用教學質量評價技術，對教學質量進行過程評價和終結性評價，并運用教學質量評價結果，指導教學改革，發揮優勢，克服不足。第二，能夠引導學生參與教學評價，努力做到科學、客觀、公平，實現“以評促學、以評促改、全面提高”的評價目的。

3.2.2專業核心能力訓練方法

3.2.2.1微格教學訓練

運用微格教學訓練技術對師范生教學技能進行個性化訓練與指導，能夠快速提升師范生的課堂教學技能。微格教學技術的特點是注重技能的強化與整合，可以提高訓練指導的針對性、實效性。

3.2.2.2模擬課堂訓練

技能訓練適宜運用情景模擬和角色扮演等教學方法。可以以師范生所在的班級為單位，采用上匯報課、公開課等形式讓師范生分別扮演教師和學生，體驗教師職業活動，體驗學生學習過程，通過反饋，提升其教學能力和學習指導能力。

3.2.2.3實習實踐訓練

實習實踐是師范生在指導教師指導下，在真實職業環境中體驗職業活動的過程。具有實戰性、綜合性的特點。要求師范生課前準備充分，課堂敢于展現，課后認真反思，及時進行階段性總結，達到職業能力提升的目的。

3.3師范生自我管理核心能力課程的建構與訓練方法

自我管理能力是指無論任何職業都必須具備的職業品質。這種品質可以從一個職業遷移到另一個職業當中，具有共性的特征。對師范生職業適應能力課程來說，責任心、積極心態、職業操守、時間管理是師范生自我管理能力的重點。

3.3.1自我管理能力課程

3.3.1.1教師責任心的課程標準

高度的責任感和對學生的責任心是教師職業活動最重要的特征之一。師范生從事教師職業必須用于擔當，承擔起人民教師的職責。對于師范生來說，責任心應達到的基本標準是：第一，能夠認識到教育工作責任感的重要性。第二，能夠體會到高度責任感是教師職業發展的關鍵要素。

3.3.1.2積極心態訓練的課程標準

教師心理狀態不僅會直接自身職業活動的質量，也會直接影響到學生的心理健康狀態。教師職業活動所出現的不良現象，與教師職業倦怠和心理不健康有直接關系。對師范生來說，積極心態應具備以下標準：第一，能夠自我調適，保持健康的心態從事教師職業活動。第二，能夠確定積極的目標并始終如一堅持下去。第三，能夠控制自己的焦慮和情緒。

3.3.1.3時間管理能力的課程標準

時間管理是職業生涯管理的重要內容。根據生涯規劃理論，人的活動內容主要有工作（學習）、生活和休閑三個部分。師范生必須掌握一種以上時間管理方法，如：ABC工作法等。第二，能夠指導學生科學管理自己的時間，合理分配學習、生活和休閑時間，以保持良好的心態和精力投入學習中去，順利完成學習任務。

3.3.1.4職業操守

師范生作為準教師，對教師職業道德缺乏一定的實踐工作體驗，因而對師范生的職業道德課程標準應定位于：第一，能夠從事教育事業，把教書育人作為自己的終身事業。第二，能夠愛護學生，維護學生的權益。第三，能夠依法執教，為人師表。

3.3.2自我管理能力訓練方法

自我管理能力訓練方法與通用職業技能訓練方法基本相同。不同點在于自我管理能力需要從思想上進行引導，使師范生首先要改變已有的思維定勢和習慣，然后建立新的自我管理能力。頭腦風暴法、人物訪談法、社會調查法對于自我管理能力的提升具有重要的價值。

【參考文獻】