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辯論的真正意義范文1

關鍵詞：濕疹；中醫體質；皮膚病辨證

中圖分類號：R758.23

文獻標識碼：A

文章編號：1007-2349（2013）05-0013-03

濕疹類皮膚病是由多種內外復雜因素引起的一種常見的，過敏性、炎癥性皮膚病，具有皮疹多樣性、對稱發作、滲出傾向、劇烈瘙癢等特點，常容易復發，病程遷延。濕疹在皮膚病中占有一定的比例，約占全部變態反應性疾病的58.53%[1]。近年來濕疹發病率正逐步呈上升趨勢。由于濕疹皮疹瘙癢劇烈，急性期有較明顯的滲出傾向，慢性反復發作使皮膚干燥、粗糙、苔蘚樣變，不但影響美觀，而且嚴重影響到患者的工作和生活。

本類疾病的發病原因，現代醫學認為是由復雜的內外激發因子引起的一種遲發型變態反應，但病理機制仍不十分清楚。雖然，近年來濕疹發病機制及相關因素的研究涉及面很廣，在遺傳學、免疫學、超抗原、細胞因子等方面已取得一些進展，但是仍然缺乏特異性和針對性，不能真正、全面、完整地揭示其本質。目前濕疹的西醫治療無特效藥物，大多為對癥治療，西藥雖然能較快緩解癥狀，但副作用較大且停藥后易復發，不良反應較多，也不能改變患者變態反應體質。而中藥具有西藥無法替代的優勢，且中藥能調理體質，達到提高鞏固療效的目的[2]。

1 中醫辨證論治濕疹的研究現狀

根據臨床特征及發病部位的不同，濕疹相當于中醫古籍中記載的“濕瘡”、“浸瘡”、“旋耳瘡”、“繡球風”、“四彎風”等病。本病的基本病因病機，《諸病源候論》中提到：“浸瘡，心家有風熱，發于肌膚……”。清《醫宗金鑒·外科心法要訣》中概括為“由心火脾濕受風而成”，“濕熱內搏，滯于膚腠，外為風乘，不得宣通”。現代中醫醫家繼承前人的理論，并應用中醫辨證論治，對濕疹的證治規律不斷探索、研究、總結，以期達到更好的臨床療效。

1.1 中醫治療方法 辨證論治濕疹是采用最廣泛的方法，也是符合中醫臨床診療特色的。國家中醫藥管理局頒布的《中醫常見病證診療常規》中，將濕疹辨證分為濕熱浸、脾虛濕蘊、血虛風燥三型。臨床報道濕疹證型分類較多，名稱各異。曠燕飛[3]對1992～2008年，中醫、中西醫結合治療濕疹的相關1864篇臨床研究文獻進行分析，按中醫辨證論治原則及證候規范方法整理分類，得出臨床濕疹診療主要辨為：濕熱證、血燥證、風熱證、脾虛濕蘊證四大證型。

醫生根據西醫病情、病程分期的方法，采用分期辨治。針對急性濕疹，亞急性濕疹，慢性濕疹不同時期，進行中醫辨證。運用辨證與病期相結合的方法，均取得較好療效[4～7]。

根據濕疹的病因大多圍繞“風、濕、熱”以及日久濕戀傷陰，血虛失潤的機制，也有研究者結合自身的臨床實踐經驗，采用成方或驗方加減治療。亦或采用清熱利濕，祛風止癢，滋陰，活血等中藥外洗外擦。以及內服外治結合，穴位注射等等。總之，濕疹中醫藥診療方法多樣，內容豐富。

1.2 中醫辨治濕疹存在的不足 雖然多種中醫藥治療方法的應用，臨床治療濕疹療效顯著，但也存在許多不足和爭議，例如辨證類型繁多，濕疹分型和中醫臨床辨證的不統一，療效評價標準不統一等問題。

濕疹由于臨床表現多型，病程階段不同表現各異，而且其復雜性還表現在，局部皮損辨證與整體辨證會存在不一致的情況，因此證型組合較為復雜。例如曠燕飛[3]等的統計中，雖然主要證候類型只有四個，但是其中的亞型有26個證型之多。對分期辨治的方法有些學者[8]持不同意見，認為不能簡單地以西醫的急性、亞急性、慢性濕疹與中醫辨證分型套用。許多報道療效顯著的單方驗方及治療手法，則難以有后續的研究和推廣使用。

由于缺乏規范、統一的標準來確切評價和比較藥物及療法間的療效，導致了中醫藥辨證治療濕疹雖然具有良好效果，但許多臨床經驗較難被統一、認可并上升到理論水平去指導臨床辨證用藥。因此，加強濕疹中醫病因病機和辨證規律的研究十分必要。如何更加科學地歸納濕疹的證候規律，優化、規范其辨證方法，尋找濕疹診療的新思路和方法，值得積極探討、研究。

2 中醫體質學說與濕疹辨治的關系

2.1 中醫體質與病證的關系 辨證論治是中醫的特色毋庸置疑，其核心就是“個體化診療”。而“個體化”本身就包括了體質差異。體質與證候之間有內在、密切聯系。體質是個體生命過程中，在先天遺傳和后天獲得的基礎上，表現出的形態結構、生理機能以及心理狀態等方面綜合的、相對穩定的特質。體質的偏頗是導致疾病發生的重要因素。體質類型決定對病邪的易感性和病變過程中的傾向性；體質因素參予并影響不同證候與病機的形成；體質特性影響著病程與轉歸[9]。可以說，證候是致病因素作用于人體體質，在體質基礎上演變和發展以后形成的臨床類型。

近年來，隨著中醫體質學發展的逐步完善、規范，圍繞中醫體質與疾病關系的研究日漸增多。通過體質調查研究，中風病、冠心病、糖尿病、痛風、甲狀腺疾病、消化性潰瘍、慢性膽囊炎、脂肪肝、不孕癥、老年抑郁癥、亞健康、兒童哮喘、骨質疏松等多種疾病中，各自都有著明顯的臨床體質類型特征。

2.2 中醫體質與皮膚病辨治密切相關 在皮膚病方面，體質學說對許多皮膚疾病的防治也有著重要的指導意義。早在《靈樞·經脈》中就有“虛則生疣”的說法；《諸病源侯論·漆瘡侯》則記載：“漆有毒，人有稟性畏漆，但見漆便中其毒。”稟性即指人的體質；《醫宗金鑒》中也認為“漆瘡”的病因是“此證由人之腠理不密，感漆辛熱之毒而生”。明·申斗垣《外科啟玄》中也提到：“病分寒熱者，是人素稟之偏。……雖萬病莫越于此，豈止癰疽疔腫乎。”“肥人多濕多痰，多氣虛，……故氣虛之人生瘡瘍故多癰。……宜內托之，使邪不內陷則易潰而易完。夫瘦人多火多血虛，……筋骨瘦而不勝于寒，……如生瘡瘍則多疽，……屬陰，……故疽多附于骨，肉色不變，故難潰，潰而難完。”

可見體質是疾病，包括皮膚病，發生的重要物質基礎，中醫體質學說對皮膚病診治的重要性，主要體現在發病、疾病的從化、治未病等方面，且有其獨特性[10]。比如楊文信認為，稟賦不耐，氣血不足之體質，是慢性蕁麻疹的發病基礎，將中醫學體質理論靈活運用于慢性蕁麻疹的治療，臨床療效良好[11]。

還有謝知音等人，關于銀屑病的中醫體質研究報道，雖然頻數比例及體質類型有差別，但都發現患者容易表現出氣虛型和氣郁型體質[12～13]。其體質不同，證候類型，病情輕重等有著明顯差異。

許多皮膚病，尤其濕疹，常常存在局部皮損辨證與整體辨證不一致的情況，因此更應當注重內在體質與外部皮損兼顧，整體狀態的辨證，綜合分析。辨質是辨證的前提，在辨質基礎上再辨證，能夠提高辨證的精確度；因質論治與辨證論治結合，將顯著提高治療效果[14]。

2.3 濕疹辨“質”論治的研究及思考 有學者認為，濕疹患者具有一定的過敏素質，濕疹是在遺傳背景支配下，受環境因素和身體健康狀態等因素的激發，導致機體處于一種致敏狀態[15～16]，有許多學者認為脾虛濕盛是導致濕疹類疾病發病的重要病理基礎，脾虛是此類患者的體質傾向[17]。宋坪[18]在治療慢性濕疹時，除分型施治外也提出，應根據患者的個體差異隨證加減，對獲得較好的療效至關重要。

通過文獻研究發現，探討中醫體質特點與濕疹的發生、變化與預后轉歸等方面關系的內容較少，僅有袁安香等根據著名體質學專家王琦教授的體質九分法，通過小兒體質調查問卷判定小兒濕疹的體質類型，結論是小兒濕疹證型與中醫體質類型關系密切：特稟質、痰濕質與小兒濕疹的關系密切；特稟質、痰濕質易遷延為慢性；痰濕質的小兒易患濕熱并重證；易并發過敏性鼻炎[19]。

陳立翠[20]，莊嚴[21]以六分法的分類標準，將濕疹患兒臨床癥狀與各型體質相關的特點進行了對應分析，結果大致相同，各體質類型所占研究總數的比例分布由高到低均排列為肺熱陽盛質、痰濕膩滯質、陰虛燥紅質、氣虛倦怠質、陽虛遲冷質與平和正常質。

由上可見，濕疹與中醫體質關系的研究還有待進一步深入、拓展。目前只有關于小兒的少量研究，采用分類標準與國家認可的標準有一定差異，這可能與小兒的生理發育特點有關。沒有相關成人濕疹的中醫體質類型研究資料。而且也缺乏結合體質類型，開展治療、預防干預的報道內容。

濕疹病的發病以及復發、加重都與遺傳、性別、年齡、地域、誘發因素等體質因素密切相關，這些易感因素提示濕疹患者具有易感體質。因此有必要加強對濕疹辨證與體質類型之間相關性的研究，探討濕疹患者的中醫體質特征。通過對濕疹患者體質類型和證候特點之間的關聯性進行深入研究，分析、歸納體質在濕疹發病、病理演變中發揮的作用，從而讓臨床診療更具有目的性、科學性和針對性，更好地提高治療效果，更好地發揮中醫藥在診療中的特色和優勢。為濕疹的防治及改善患者生活質量，提供新的思路和方法。

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辯論的真正意義范文2

卡西爾與海德格爾的辯論，常常是含蓄遠勝于直率，遠遠超出了他們1929年春天在瑞士達沃斯的私人性遭遇。同樣地，它也遠非意味著一場關于康德或者學科的辯論。事實上，相當持久的卡西爾－海德格爾辯論的重要性，從1920年代持續到1940年代－從卡西爾3卷本的（1923，1925，1929）到他的最后一本完成了的著作《人論》（1944），從海德格爾的劃的《存在與時間》（1927）到他的《一封關于人道主義的通信》（1946/1947），不僅僅是針對兩種康德或哲學－一方是一種世界性的“文化哲學”，另一方是Seinsfrage ，“存在”，對“存在形而上學”的批評－觀點之間的對抗，它同時也代表著一個人道主義和反人道主義之間的沖突和關于西方內涵的辯論。

列維納斯的人道主義標簽貫穿于其作品，但特別集中在這三章－“意義與感覺”（1964），“人道主義與無－政府主義者”（1968）和“沒有同一性”（1970）－這三章在1972年被收集在如今天版本列維納斯名之為《他人人道主義》的書中－必須放在智力和精神文本以及由那場二十世紀的關于哲學本質和人道主義價值的深邃而廣泛觸及的的辯論所建立的參數之內來理解。這固然是一場多方涉及的辯論，有很多投稿者和對話者。但其真正深度卻要在卡西爾和海德格爾間哲學的和個人的對抗之中來探明。

請注意這些章節都是在著名的“1968年5月事件”狂熱的巴黎學生抗議之前、之中和之后寫成并出版的，還有，我們也須知，甚至更強烈地，蘇聯和毛主義的極權主義、一戰和二戰中的大量屠殺、二十一年的納粹恐怖統治、一百萬猶太兒童和五百萬猶太成人死于大屠殺以及廣島和長崎的原子彈爆炸這些更大的背景。二十世紀，盡管在和技術上有許多進步，或許是人類歷史中最血腥的。列維納斯不僅僅是對悠久的哲學傳統和其在當代哲學上的最大作出回應，也是痛苦地對二十世紀的法國、歐洲和世界境遇作出回應。

我們會忘記列維納斯是在一個為法籍猶太士兵而建的戰俘勞動營度過戰爭歲月，或者他的父母、兄弟還有數百萬與他宗教信仰相同的人被納粹殺害嗎？列維納斯肯定不會。他的第二本著作，《不一樣的存在或者本質之外》（1974），獻辭這樣寫道：“給最親近的被國家主義者屠殺的六百萬之一，肩并肩地成千上萬的所有招供者和因相同的仇恨他者和反猶主義而成為犧牲品的國家。”但是，列維納斯以愛來報答恨，“愛的智慧”，以“他人的人道主義”反對“仇恨他人”－一種艱難的愛，是的，但無疑也是一種“困難的自由”，無疑，微妙也正如從未如此吊詭的當代哲學的殘酷。

《他人人道主義》這三章每一章都在捍衛人道主義－來自不同角度和建立在對不可還原的“人的尊嚴”之信念－一種在功效和價值上對人的自由的信念－上的世界觀。每一個都反駁著不同的哲學對手－它們都將人還原成非人。

在“意義與感覺”－出版于1964年，比他的第一本主要著作《整體與無限》（1961）稍晚幾年，但已經預示了《不一樣的存在或者本質之外》的最后－中，列維納斯微妙地討論了意義的起源及其與文化符號的關系。這里，沒有指名道姓，對手是卡西爾的文化哲學。我們將在后面回到此章。

辯論的真正意義范文3

甚至我都不覺得這樣堅持下去還有什么意義。我不知道為什么要一直待在這里呀！因為一開始來到這里我就說了，學東西的呀，如果再也學不到東西，或者從凱當你開始發現你在這里學不到東西的話，你還會選擇繼續在這里呆下去嗎？肯定是不會的呀。所以每個人都有自己的選擇，你生氣算什么呀對不對。

你總是說要尊重別人的選擇，要站在別人的立場上去思考問題，可是你一直都在生氣啊，就說明你從來都沒有站在別人的角度去思考問題，你一直都覺得自己是對的，你一直都覺得別人做出這樣的選擇，對你這個角度來說是不利的，給你造成了很多麻煩，所以你才會生氣，才會覺得那個人真的不行，可是那個人是真的不行嗎？人家只是做出了自己的選擇。

而且我覺得現在的辯論真的是很讓人難受，因為他們沒有掌握真正的辯論技巧。就像我們今天采訪過于寬老師，他說辯論，其實就是一種學問上的討論。就是要打開那種深奧的學問了認真，可是我們平時呢就是把辯論當成互懟的一個平臺，就是文明的罵架，我一點都不喜歡這樣。 并且一點都不感覺這樣的辯論是有意義的，我能從中學到什么東西呀？我覺得這是不可能的。

所以無論到最后我們是留在這里還是選擇離開我都希望我們能夠好好的想一下，我們來到這里的初衷到底是什么？我們來到這里要學什么，或者是給他創造什么樣的價值。

辯論的真正意義范文4

【句1】罪惡的子彈還威脅著嬌嫩的“和平之花”。（《一個中國孩子的呼聲》）

《用書》的解釋是：“這里的引號表示特定的稱謂，和平環境像花朵一樣美好，也像花朵一樣嬌嫩，容易受到破壞。”

筆者認為，《用書》中“表示特定的稱謂”的解釋欠妥。《現代漢語詞典》對“稱謂”一詞的注釋是這樣的：人們由于親屬或其他方面的相互關系，以及身份、職業等而得來的名稱，如父親、師傅、廠長等。《現代漢語規范詞典》對“稱謂”一詞的注釋是這樣的：稱呼②，當面招呼時用來體現彼此身份、關系的名稱。如老師、同學、師傅、廠長、同志、小姐等。兩種權威詞典都說明“稱謂”是對人而言，而“和平之花”是針對“戰爭的硝煙”而言的。這個詞語雖然出自一個特定的環境，但不宜視為特定的稱謂。《手冊》中引號的用法第2種說對“特定的詞語”要用引號。筆者認同這種解釋，這里加引號是“表示特定的詞語”。教科書中可找出類似的例句，如“湖邊的森林里，有列寧的‘綠色的辦公室”’。“綠色的辦公室”加引號，也用來表示特定的詞語，即列寧在這一特定的環境里才有這樣的辦公室。

“引號表示特定的稱謂”的例句教科書中也有，如《小蘿卜頭的故事》，“他長得腦袋大，身子小。難友們都疼愛他，叫他‘小蘿卜頭’”。“小蘿卜頭”，并不是監獄難友送他的高雅的名號，而是對一個八個月大時就被趕進監獄、長期受監獄生活折磨的孩子的特殊稱謂，可見獄中難友的疼愛之心。

【句2】說他“特別”，因為他愛魚到了忘我的境界。（《魚游到了紙上》）

《用書》的解釋是：“這里的引號表示特殊含義，指聾啞青年與其他觀魚人不同，愛魚畫魚到了癡迷的地步。”

筆者認為，“特別”沒有特殊含義。《現代漢語詞典》對“特別”一詞的注釋是這樣的：特別①，與眾不同：不普通……“與眾不同”在哪里？后半句已說明，“他愛魚到了忘我的境界”。《用書》的解釋有點噦唆，也沒有必要，“愛魚畫魚到了癡迷的地步”還比不上課文原句好。《用書》編者說的“特別”的特殊含義是指“聾啞青年與其他觀魚人不同”，這里的解釋還是“與眾不同”的意思，沒有超越“特別”的義項①。“特別”在文中是一個很重要的詞語，作者先概括寫，后具體寫（一個事例），都是為了凸顯聾啞青年的“特別”——愛魚到了忘我的境界。對這里的引號，有的教師說是“表示著重論述的內容”。《手冊》中引號的用法第2種說對“著重論述的對象或重要的詞語”要用引號。筆者參考這些說法，認為這樣解釋更好些：這里的引號表示意義重要（或突出）的詞語。“特別”是全句論述的重要詞語，也是全文表達的重點，加上引號，是為了突出它。

【句3】他在學校念書的時候，同學們就稱他為“辯論家”。（《兩個鐵球同時著地》）

《用書》的解釋是：“這里的引號具有特殊含義，伽利略并不是真正的‘辯論家’，但勤于思考，能言善辯，這是同學們送給他的雅號。”

筆者認為，《用書》編者因為伽利略不是真正的“辯論家”，就把“勤于思考，能言善辯”視為特殊含義是不妥當的。應反過來說，因為伽利略“勤于思考，能言善辯”，所以同學們送他“辯論家”的雅號。這里標引號不表示否定的詞語，“辯論家”也沒有“特殊含義”。教師不可能去思考在校讀書的伽利略是不是真正的“辯論家”，因為給學生送“小詩人、小畫家、小歌星”等雅號，是教師常做的事，就是小學生也知道是老師夸獎他。“小詩人”，是夸他詩歌寫得好；“小畫家”，是夸他畫畫好；“小歌星”，是夸他歌唱得好。“辯論家”的意思也是顯而易見的，是同學們夸伽利略善辯論。《手冊》中引號的用法第8種是：“文章中的綽號要標引號。”“辯論家”是雅號，有的雅號也是綽號，標引號是行文必需的，因為也是引用別人的話（雅號沒有自封的，綽號也沒有自起的），有引起讀者注意的作用。

【句4】像這樣一條多災多難的禍河，怎么能成為中華民族的“搖籃”呢？（《黃河是怎樣變化的》）

《用書》的解釋是：“這里的引號有特殊的含義。意思指黃河流域是中華民族的發祥地之一，不是指‘搖籃’的一般意義，即養育嬰兒之處。”

筆者認為，這里的引號沒有特殊的含義。有教師說：“這里引號表示強調。課文第一句‘人們都說，黃河是中華民族的搖籃’，沒有加引號，但仍然應取詞典的第2種解釋，‘比喻人才成長的處所或重要事物的發源地’。可見，這一句加引號，并沒有產生特殊的含義。之所以加，是為了強調‘一條多災多難的禍河，怎么能成為中華民族的“搖籃”呢’這一疑問。”筆者贊同這位教師的見解。為了讓學生正確記憶引號的用法，建議這樣表述：這里的引號表示需要強調的詞語。

辯論的真正意義范文5

1.突出主體地位。“辯”的主體是學生，主動權在學生手里，學生有什么想法，能說出什么見解，得出什么樣的結論全部是學生自己的事情，教師只是在其中起著組織者和引導者的作用。“辯”讓教師找準了師生的角色定位，有效地處理好了教與學的關系。

2.悟得更加透徹。“悟”即理解、明白、覺醒。從錯誤到正確，從懵懂到明白，從失敗到成功都需要一個“悟”的過程。就數學學習而言，學生的知識技能、思想方法、思維訓練、活動經驗，絕不僅是教師教給學生的，正如習武一樣，拳師只能把招式傳給你，而不能把他的功夫傳給你。因此，教與學的過程就是教師如何組織引導學生主動積極去“悟”的過程，最終學生悟得真理、悟得真知、悟得能力。但是由于學生的年齡特點、認知水平和已有知識經驗的差異，導致不同的學生“悟”的能力也各不相同。那么如何讓悟的層次有差異的學生縮小差距，讓悟得不同的學生能達成一致，讓悟得不明的學生豁然開朗呢？“辯”不失為一種有效手段，通過辯論有助于讓不同層次、不同想法、不同視角的學生在思維的碰撞和語言的交鋒中形成正確的認識，去深刻領悟。

3.學得更加有趣。我們總是希望我們的課堂充滿趣味，因為有趣，孩子們才更容易被吸引，才能更加主動積極去思考。君不見在有學生辯論的課堂上，孩子們小手舉得高高，小臉爭得通紅，神經繃得緊緊，雙目炯炯有神地注視著辯論的選手嗎？這種趣是數學思維本身的趣，是學生作為學習主人的趣，是由學生強烈的表現欲誘發的，也是由學生對身邊最親近的小伙伴的強烈的關注所決定的。其實，課堂辯論每節課都存在，教師拋出問題、引發思考、組織引導、講解糾正不就是為了讓學生接受你的觀點，在和學生辯論嗎？但那是師生之間的辯論，而且更多的是教師在唱主角，我們這里所提的則是生生之間的辯論，更平等、更有趣、更有利于激發不同思維的辯論。

4.培養思維品質。辯論其實就是辯駁爭論，說明自己的觀點需要去分析問題、解決問題，駁斥對方的觀點需要去發現問題、提出問題，因此，課中有“辯”對提升學生的四種能力，養成良好的思維品質有著很好的促進作用。如，三年級下冊“求平均數”一課有這樣一道題目：“池塘平均水深110厘米，我身高145厘米，下水游泳會不會有危險？”這題學生需要考慮的不僅僅是數學的因素，也要思考到淤泥、水草、水流等現實因素，讓學生去辯一辯，將更有助于學生去體會數學與生活之間的聯系，培養學生分析問題、解決問題的能力。

那么，到底如何組織學生去進行課堂辯論呢？我覺得可以從以下幾個方面入手。

1.選擇合適的切入點，辯在關鍵處。不是所有問題都需要去辯論，有的問題結論一目了然，再去為辯而辯，只能是走過場，玩花樣，實際收效甚微，為此有效辯論需要選擇合適的切入點。

這個切入點可以是在舊知向新知遷移的過程中，如，六年級下冊“確定位置”一課，是在一、二、五年級學習的方向位置知識的基礎上，進一步學習如何用方向、角度、距離更加準確地進行位置確定。在課一開始可以創設這樣一個情境。出示索馬里海盜搶劫中國貨輪的相關新聞視頻。談話：聽說過索馬里海盜嗎？他們是一群專門在海上搶劫船只的犯罪者。在去年的11月，我國的一艘貨輪就不幸被他們劫持，一起來看一段視頻，具體看看事發地的位置。教師提問：如果以中國護航編隊為觀測點，你能用一句話向護航編隊的隊長匯報被劫持船只的正確位置嗎？在孩子們經過討論、匯報，辯論后，讓學生發現運用原有的知識經驗無法解決這一問題，引導學生在辯論的過程中逐步發現要想準確確定位置就必須知道方向（角度）、距離等要素，從而尋找到解決問題的突破口。

選擇切入點也可以是在知識形成過程中，為了突出重點、突破難點我們選擇辯一辯的方式讓學生辯個明白，來實現知識的自主構建。如，三年級“分數的初步認識”一課，在認識了“二分之一”后，教師可以拋出“把一個圓分成兩份，每一份一定是它的1/2嗎？”讓學生分成正反兩方來辯論。通過思維的碰撞，最終認識到：這句話錯就錯在“一定”上，如果一定是1/2的話，前面應該加上“平均”這個詞。這樣的辯論不僅僅是對一句話的判斷，在動手演示、唇槍舌劍之后學生所體悟到的其實是對分數本質意義的認識。

合適的切入點還可以是在知識的實際運用階段，為了檢查學生對知識的理解情況，對知識進行拓展延伸，用辯論的方式有助于讓悟得不深不透的同學在辯論中梳理知識，形成正確認識。

2.做足功夫，發揮引領作用。為什么要提出做足功夫呢？教師如果不在課前做足功夫，充分預設，那么辯論起來將不連貫、不系統、不深入，甚至滑向不可控制的方向，辯論賽的主席是不好當的。要想做好課堂辯論賽的主席，教師就要在課前去認真充分地備教材、備學生、備生成。備教材就是要備內容、備目標、備重難點、備知識體系；備學生就是要備年齡特點、備認知水平、備學習習慣、備經驗積累；備生成就是要根據前兩“備”去充分考慮學生在辯論過程中可能出現的各種辯論觀點、生成性資源、論點論據等，在辯得不深、辯得不透時還要思考如何去“推”一把將辯論引向深入。

在教學“百分數的意義”一課時，學生們在經過討論探究以后，明白了分數、比、百分數之間的聯系和區別，教師在此基礎上拋出了一個“百分數是不是一個分數”的問題。

一個學生站起來回答“百分數是表示一個數是另一個數的百分之幾的數，其實就是把一個普通分數變成了分母是100的分數，所以百分數是一個分數。”其他同學對他的回答都表示贊同沒有任何不同意見。但教師并不滿足于此，因為這種回答還是一種浮于表面的解釋，缺少深層次多角度的分析。于是，教師接著拋出第二個問題“那么分母是100的分數是百分數嗎？”一石激起千層浪，學生們議論紛紛。經過了解，有三種不同的意見：是；不是；可能是也可能不是。接下來教師讓三方代表各自表述自己的觀點，展開激烈的爭論，最終仁者見仁，智者見智，達成共識。在這一教學片斷中，教師拋出的第一個問題不僅是為了判斷，更重要的是希望學生能運用已學的分數與百分數之間的聯系和區別來做出解釋，但教學沒有獲得預期的效果。教師及時拋出第二個問題，讓學生在辯論區分的過程中，進一步深化了對百分數、分數意義的理解和應用。

3.組織好學生辯論，功在平時。學生辯論需要教師蹲下身子，平時要注意創設民主、平等、寬松、和諧的課堂氛圍。若老師一直處于強勢地位，缺乏寬容之心，學生就會緊張，這種氛圍下是辨不出什么效果來的。組織好學生辯論還需要教師學會傾聽，注意總結，舍得花時間讓學生在課堂上去表達自己的想法，呈現自己的思維。不會傾聽的教師將錯過學生精彩的辯詞，不注意總結鼓勵將挫傷學生學習的積極性。組織學生辯論更需要教師的課堂機智，課堂中的生成不是做足功夫就一定可以預見的，面對突如其來的生成教師要有能力引導學生辯得柳暗花明又一村的境地。

“年月日”一課，在學生經過探索、討論、爭辯之后逐步發現閏年是一個偶數且每四年一閏后，教師讓學生去找到判斷閏年的方法。有學生指出“只要給我一個年歷表我就能找到哪些年份是閏年？”立即有學生站起來反駁“如果你的身邊沒有年歷表怎么辦？”“沒有年歷表我也能知道哪些年份是閏年？”接下來好幾個學生報了1988、2004、1986等年份，這個學生都迅速做出了回答，教師心中暗暗竊喜，以為這個學生肯定發現了判斷的竅門，于是，教師問道：“你用的是什么方法呢？說給大家聽聽。”這個學生說：“通過年歷表我知道2000年是閏年，既然是閏年是一個偶數又4年一閏，我就先看是不是偶數，如果是偶數，比2000大的我就加4，比2000小的我就減4，自然就能判斷他們說的年份了？”其他同學都向他投去敬佩的眼光。這個想法不可謂不好，有其思維獨特性，但與真正的竅門還有一段距離。教師靈機一動提出“1086年是閏年嗎？”這下這個同學傻了眼，這要減到什么時候。教師要求學生就1086年聯系年歷表來討論判斷，不一會一個學生站起來說“我發現既然通過減4可以得到閏年，那么把閏年一直減4肯定能減成0，就說明閏年都是4的倍數，所以用閏年除以4就可以判斷是不是閏年？”真是晴天霹靂，讓教師欣喜若狂，盡管他說完班級只有少數同學明白了他說的意思，更多的人還是云里霧里，但這已經足夠，他能從第一級運算減法中悟得第二級運算除法，我們還能奢求什么，一直以來大家都知道加法是四則運算的根本，從沒有想過用減法去解釋除法，可今天他做到了，這是意料之外的收獲。通過這次教學我深深地體會到，在開始嘗試判斷閏年時孩子們從年歷表中獲得的信息還遠不能支撐所有的孩子都想到用除法去進行判斷，更多的可能還是一種類比想象，或者是從第一級運算去嘗試判斷，要找出真正的竅門是一個漸悟的過程，在漸悟中的突然省悟，悟得方法，孩子們收獲的何止是那一點點的知識。

辯論的真正意義范文6

概述

基于計算機網絡教室的辯論式課堂教學注重學生的全面發展，注重促進學生主動學習，注重培養學生的創新能力，注重發展學生的個性特長，注重提高學生的信息素養，注重計算機網絡教室與課堂教學的有效整合，是體現和實現新課標精神的一種有效手段和途徑。通過計算機網絡教室的資源庫、主題資源網站、Internet、電子光盤等信息載體自主搜集并建構有關的文本、圖片、音頻或視頻等資料，利用網絡實現資源的共享利用，創設生生、師生平等的對話平臺，在民主氛圍中激發學習動力，培養學生收集、分析和利用信息的能力。通過辯論，營造學生積極參與教學過程的良好氛圍，塑造學生敢于發表意見、勇于探索真理及自信、好學的人格特點，實現通力合作，啟發學生主動地、創造性地去探究和獲取知識。

建構基礎分析

學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者，其角色就是學生學習的輔導者、真實學習環境的設計者、學生學習過程的理解者和學生學習的合作者。基于計算機網絡教室的辯論式課堂就承擔了意義建構的載體，計算機網絡技術是輔助手段。在教師的指導與幫助下，學生主動探究、理解并接受課本的某些知識或觀點。

辯論具有競賽性質，要取勝，辯手必須在準備階段有很好的交流，才能配合默契，獲得成功。對中學生學習心理的研究成果表明，當今初中學生的思維具有較強的獨立性和批判性，他們對事物有一定的認識能力，不僅在討論問題時能夠獨立發表自己的見解，而且能夠對他人的思想、觀點加以評論。心理學的研究還證明了這樣一個事實：年齡相同、地位平等的人們之間更容易溝通和交流，更容易批判地吸收、接受彼此的觀點及意見，更好地在自主學習和合作過程中完成知識的意義建構。

現今，在知識經濟社會的背景下，具有獨立見解、創新與應用的意識和能力、團隊合作精神、敢于并善于表達自己觀點的人才能適應社會，推動社會的發展。而基于計算機網絡教室的辯論式課堂教學方式為學生成為新世紀所需的人才提供了良好的訓練場所。

教學程序

1.選擇辯題

如何巧妙地設計與選取辯題，激發學生參與辯論的興趣，是辯論式學習能否取得成功的前提。辯題的選擇一般應堅持這樣幾條原則。

(1)選擇教學重點或難點為辯題。

把教學重點、難點的內容作為辯題，應該說是最佳選擇，它除了具備其他辯題的一般效果之外，還利于課堂結構的最佳組合以及課文內容的合理安排，使一節課的高峰期處在強化重點、突破難點之中。

(2)選擇學生感興趣或較關注的內容為辯題。

興趣是最好的老師，是學習的動力源泉，只有選擇富有新意的、學生感興趣或較關注的辯題，才能調動學生學習的主動性，讓學生真正地“辯論”起來。

(3)選擇中性的內容為辯題。

要使學生雙方在辯論賽中辯得起來、辯得下去、辯得公平，要盡可能選擇沒有定向性的辯題，讓學生不僅有可辯之處，而且辯得轟轟烈烈、精彩紛呈。

(4)選擇難度適宜的內容為辯題。

辯題的難度要把握在“學生跳一跳能摘到桃子”的程度，若是辯題的難度太高，學生不僅無法就題目產生出自己的看法，即使是搜集到完整的資料，在閱讀時也會有理解上的困難。

在堅持這幾項基本原則的基礎上，辯題的選擇可以由教師根據教學需要確定，也可以發動學生結合所學內容和生活實際提出來，由師生雙方共同協商確定。

2.自主學習

自主學習是小組學習與辯論的基礎。自主學習即學生接受任務后，帶著問題進入計算機網絡，去閱讀與主題相關的內容和圖片，收集課外書籍、報刊資料和影視圖片資料，并根據資料提取有效信息去建立和論證其觀點。教師在這一環節有兩項主要任務。

(1)根據辯題內容制作教學主題資源網站。

主題資源網站包括辯論話題、教材學習、交互學習、辯論博客、拓展知識、在線幫助和Internet資源等幾個部分。學生可以在“教材學習區”了解辯題基本知識及鏈接的相關內容；通過交互教學區或辯論博客發表自己的觀點，并可針對教師的提問和別人的看法進行討論；通過在線幫助功能向同學和教師在線求助；還可到提供的Internet站點上查找探索。

(2)布置學生個人學習任務并指導完成任務。

任務的布置應該是由簡單、具體的選題，逐步過渡到抽象、概括的選題。一定要指導學生了解主題資源網站的結構和操作方法，指導學生掌握收集、整理資料的途徑和方法。辯論任務的布置可以提前一至兩周，以便學生有充裕的時間查找、收集和整理資料。學生根據教師布置的任務，在計算機網絡教室或其他地方進入教學資源庫、主題資源網站及相關的網站或資料，將感興趣或與辯題相關的內容下載到自己的文件夾里備用。

3.小組學習

小組學習是辯論式學習成功與否的關鍵。小組學習要達到最佳的效果，必須注意以下幾點。

(1)小組學習一般可自由組合或持“同類觀點”者組合，這樣有利于調動學習積極性和融洽地交流。

(2)各小組的任務要明確，小組各成員的職責要分明。

(3)小組需推選負責人，該學生不但責任心強，而且善于收集有效信息和歸納整理材料，有較強的表達能力，他應該是小組的主要發言人。

(4)一般各小組人數宜在5～8人，人數太多反而不利于組內交流。

(5)教師要及時根據各小組進展及存在的問題予以個別化輔導。

4.班級辯論

班級辯論是辯論式課堂教學的主場戲。一般可由教師或科代表主持，也可另選他人。首先是各小組代言人依次闡述自己的觀點和依據，己方同學可補充發言；然后是自由辯論，每位同學都有權利對他方的觀點予以質疑，也有權利為己方進行答辯；最后由主持人進行小結。班級辯論中的主持人必須公平、公正，避免堅持某種觀點不放并處于支配地位；辯論開始的氣氛要熱烈，議程不宜太呆板；學生個人發言應控制在2～3分鐘以內；辯論的主要發言人應有發言提綱；在可能情況下要注意調整座位，盡可能讓多數人看見發言人；教師要根據情況適當提示與誘導，以避免“冷場”；對“離題太遠”和“攻擊性語氣”應及時制止，并要注意保護少數人的意見；對那些性格靦腆不善辭令的學生，在發言時應給予支持和鼓勵。

5.總結陳詞

總結陳詞是課堂辯論達成教學目標的關鍵。課堂辯論的總結陳詞與一般辯論賽應有所不同，它除了由辯論小組各自進行小結外，主要的是教師進行全局性的總結陳詞，它既不代表某一小組的觀點，也不單是分析辯論、點評辯論，而應該代表一節課的總結。因此，它在課堂辯論中起著導向作用，具有舉足輕重的地位。一節辯論課“收”得怎樣，很大程度取決于教師總結陳詞的效果。如一位教師在組織學生充分辯論“要不要重建圓明園”的基礎上這樣總結陳詞：“剛才，同學們各抒已見，辯論非常激烈，也說出了自己獨特的看法。我從大家的辯論中感到希望重建圓明園的同學是多么熱愛這座美麗的園林；我還感受到不希望重建圓明園的同學是多么憎恨帝國主義的侵略行徑。讓我們為我國輝煌燦爛的文化而自豪，同時也不能忘了這段使中國人民感到恥辱的歷史。”這樣的總結陳詞，既尊重了學生辯論的結果，又達成了教學目標，還強化了學生的學習成功感和民族責任感，可謂一舉三得。

6.歸納成文

歸納成文，是課堂辯論得以深化的重要環節。辯論之后，學生對問題的認識將更加深刻，此時，應及時布置學生將自己的看法或將辯論的情況進行整理、歸納，寫成文章。通過寫，能使思想更臻完善，論證更趨嚴密，對事物的認識分析也就更深化了。而且，在寫的過程中，還會發展更新更深的問題，從而引發學生再度向縱深方面思考和挖掘，在辯論的基礎上再度提高。

值得注意的幾個問題

1.教會學生認真甄別網絡資源

網絡是開放的信息集散平臺，其信息容量上的龐雜、內容上的魚目混珠與良莠不齊都是學生難以正確把握的，學生往往看到一段新奇材料就急忙下載下來構建或證明自己的觀點，經常會出現理解上的偏差，引起不良的課堂效果。為此，必須培養學生收集、處理和應用新信息、新技術的能力，教會學生正確對待網上信息，養成認真辨別真偽、細心選用素材的習慣。

2.營造民主、平等、和諧的學習氛圍

計算機網絡教室為學生的稟賦和潛能的充分開發創造了一種寬松的環境。但由于網絡資源十分豐富，觀點各異，當學生對某一有違事實的新觀點感興趣時，老師不能橫加指責，要善于引導，用辯證的方法和勝于雄辯的事實幫助學生分析這些觀點的正誤。

3.辯論環節與課堂教學有效整合

辯論式教學，不應視為辯論與教學簡單的疊加。作為每一門相對獨立的學科，各有其鮮明的教學目標，辯論應該是服務于教學，促成教學目標完美實現的一種手段和方式。作為一種課堂教學方式的辯論不同于比賽性質的辯論，課堂中的辯論指向于一定的教學目標，教師要適時地根據學生在辯論中出現的問題進行引導。

4.“傾聽”與“指導”的有機結合

學生在獨立思考或集體探討中，提煉出自己思路的時候，需要教師在旁邊耐心地、靜靜地傾聽，用心分析觀察：每個學生是從什么角度觀察事物，又在關注著什么樣的事物；他們如何將這些事實建立起聯系，又是如何作出判斷的；是怎樣通過自主探索和反思以及通過與同伴的交流和爭辯發生變化的；又是如何以“爭辯”為媒介深化對自己以及對他人的認識的。然后，在這種觀察和分析的基礎上，采取適宜的援助方式。