前言：尋找寫作靈感？中文期刊網(wǎng)用心挑選的后現(xiàn)代主義對體育教改的作用，希望能為您的閱讀和創(chuàng)作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。

1后現(xiàn)代主義   1．1后現(xiàn)代主義探源   后現(xiàn)代主義思想起源于19世紀50年代，原僅指稱一種以背離和批判現(xiàn)代和古典設計風格為特征的建筑學傾向，現(xiàn)代意義上的后現(xiàn)代主義形成于20世紀60年代，是一種以西方發(fā)達國家二戰(zhàn)后進入現(xiàn)代主義社會為背景，以反思批判或否定現(xiàn)代主義文化、理論趨向、理論基礎、思維方式為基本特征，以一種新的話語、新的形式闡釋世界為特點的文化思潮。20世紀70年代以來，在后現(xiàn)代主義思潮的影響下，西方教育科學領域發(fā)生了重要的“范式轉換”:開始由探究普適性的教育規(guī)律轉向尋求情境化的教育意義。20世紀90年代后期，哈貝馬斯等人運用后現(xiàn)代主義的一些基本理論，對后現(xiàn)代主義視域中的教育目的、教育制度、教育話語權和話語方式、教育評價體系等進行了反思與批判，取得了可喜的成果。2000年前后，我國教育理論工作者開始運用后現(xiàn)代主義思考教育課程改革問題。   1．2后現(xiàn)代主義思潮的主要特征   第一，非哲學，“非哲學”是一種思維取向，一種態(tài)度，一種對傳統(tǒng)的“哲學”觀念進行非難的態(tài)度;第二，非中心化，非中心化思潮摧毀了作為中心的、封閉性的主客體，為人們重新審視主體與客體的關系、人與現(xiàn)實的關系、思維與存在的關系提供了空間;第三，反基礎主義，認為不存在任何指導我們的永恒的、中立的、超歷史的知識基礎或框架;第四，非理性主義，向理性的權威性發(fā)難。   2多爾后現(xiàn)代課程觀的標準———4R課程標準   第一，豐富性(richness)，是指課程的深度、意義的層次、多種功能性或多重解釋，每門學科都會以自己的方式解釋豐富性和特點，這種豐富性能創(chuàng)造各種領域以進行合作的、對話性質的探索;第二，回歸性(recursion)，是指人類將思想回轉到自身的能力，認為課程不存在明確的“起點”和“終點”，不應該視課程為孤立的單元，強調一種循環(huán)往復的過程:實踐──反思──指導實踐──再反思;第三，關聯(lián)性(relation)，指賦予課程以豐富的模體或網(wǎng)絡，“教育聯(lián)系”通過回歸性發(fā)展課程的深度，使課程結構達到以時間為導向的內在聯(lián)系，時間使“情況、情境、聯(lián)系不斷變化”;第四，嚴密性(rigor)，指不確定性和解釋性的組合。認為“從某種角度上來說，嚴密性是四個標準中最重要的，它防止轉變性課程落入‘蔓延的相對主義’或感情用事的唯我論”。   3后現(xiàn)代主義思潮對我國體育教學課程改革的影響   3．1對體育教學課程教學目的確立的影響   從目標“制導”到立足于過程，后現(xiàn)代課程觀通過從對文化的認知與回憶到理解與生成的轉換，使學生在體育教育過程中的主體地位得以確立、落實，從而使體育教育真正地由膚淺的外在適應邏輯轉向深刻的內在超越之路。在后現(xiàn)代課程的實施過程中，絕不僅僅意味著學生對所學運動技術、運動技能、基礎知識本身是否弄懂、是否明白，而主要是指學生對體育課程文化的自我建構。   3．2后現(xiàn)代主義思潮對體育課程教學內容構建的影響   后現(xiàn)代課程觀視學生的學習不是直線式的、被動接受與掌握的過程，而是一個主動參與和探究的過程，這就意味著，教師和學生都是作為主體而進入教育過程的，他們是合作者。   3．3后現(xiàn)代主義思潮對體育教學中師生關系的影響   第一，平等，體育教師應在技術知識教學和班級管理中適當樹立自己的威信，但應在人格上、情感交流上與學生是平等的;第二，對話，體育教師不僅要教給學生運動知識、技術技能，更要培養(yǎng)學生情感方面的品質，而只有對話，才能使體育教師和學生在精神層面實現(xiàn)相互溝通。第三，寬容，體育課堂氣氛必須是寬松的、自由的，而只有寬容才能創(chuàng)造出這種和諧氣氛，才能真正實現(xiàn)教育的主旨。第四，理解，師生關系歸根結底是一種交往關系，在學校體育領域乃至在整個學校教育領域，只有相互間的理解才能使教師真正成為學生的引路人。   3．4后現(xiàn)代主義思潮對體育教學課程評價的影響   第一，評價內容的個性化。自主形成的主體體育文化成為評價的重要內容，《體育與健康課程標準》中更加強調對學生理解和運用體育與健康知識能力的評價，更加強調學生對所選運動技術的運用和運動參與程度。第二，評價主體的多元化。在教學實踐中應確立“教—學—評”三位一體的、“多元化”的評價觀，教師、學生均為評價的主體。第三，教學評價的即刻口頭化。教師、學生對某項體育運動知識、技術技能的創(chuàng)造性理解是有一定的背景的，是即刻的，而不是隨時間的推移可逆的。教師要及時地鼓勵學生把自己的不同想法表述出來，以滿足學校體育課程的豐富性特征需要。   4后現(xiàn)代主義課程觀對我國體育教學課程改革的啟示   4．1建構“預成性”和“生成性”共有的體育教學課程目標體系   應建構一種“預成性”和“生成性”共有的體育課程目標理念，隨著課程的進行，通過教師和學生的共同合作、思考與探討，不僅能理解課本上那些訴諸文字、行之成文的“預成”目標，而且能夠激發(fā)學生積極主動地探求、拓展蘊涵的深層次“生成”目標。   4．2建構“確定性”和“非確定性”共有的體育教學課程體系   在體育課程的內容設計中，應建構“確定性”和“非確定性”共有的課程體系，課程的內容包涵社會共有的“終身體育”精神文化和個人的經(jīng)驗的主觀認識，并且需要達成一種促進探索的課堂氣氛。   #p#分頁標題#e#

4．3建構線性與非線性結合、師生互動的體育教學模式   體育課程教學模式的建構應在保持線性課程組織的基礎和前提下，教師和學生之間的互相理解和溝通，教師只是“平等中的首席”而非真理的擁有者和居高臨下的指揮者，教師對干擾和不平衡應當有選擇的積極接受，建立以教師為主導，以學生為主體，以訓練為主線，以思維為核心的一種新型教學模式。   4．4建構“等級性”和“促進性”并重的教學課程評價體系   建構“等級性”和“促進性”并重的課程評價體系，評價的功能在于以轉變?yōu)槟康?，以協(xié)調為手段，以民主評價為保障，評價的意義在于“幫助個體”。