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后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文1

在建構(gòu)主義的表述上，有的加上“理論”兩字，冠以尊稱，有的直接表述為“建構(gòu)主義”，看上去更是一種思想的潮流,這不僅僅是一個表述的問題，而且是認(rèn)識上的混亂。從側(cè)面我們也能夠得知建構(gòu)主義本體的含混或建構(gòu)主義理論體系的缺失，正如美國心理學(xué)家斯拉文（R.slavin,1994.同：斯拉維因）在其著作中的表述：“當(dāng)前教育心理學(xué)正在發(fā)生一場革命，人們對它的叫法不一，但更多的把它稱為建構(gòu)主義”[1]。

建構(gòu)主義并非一時興起，建構(gòu)主義有其深刻的歷史淵源，這種歷史淵源首先源于心理學(xué)上的理論。建構(gòu)主義是對20世紀(jì)六七十年代行為主義的深刻反思，是對認(rèn)知主義的超越。首先，行為主義強調(diào)的是刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)合，這種觀點體現(xiàn)出的是一種機械論，顯現(xiàn)出客觀主義的認(rèn)識論。認(rèn)知主義正是在完善了行為主義理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，可惜的是認(rèn)知主義在某種程度走向了另外的極端，體現(xiàn)出了主觀主義。其次，建構(gòu)主義最早的歷史原型可以追溯到瑞士心理學(xué)家皮亞杰。皮亞杰強調(diào)兒童與環(huán)境相互作用中“同化”和“順應(yīng)”的兩種形式，并不斷的求得平衡以促進認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。最后，建構(gòu)主義受到了眾多理論的影響。其中，即有心理學(xué)上的繼承又有哲學(xué)上的影響。如：心理學(xué)上，維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”、奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)理論”、布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論”等；哲學(xué)上，后現(xiàn)代主義、新等；另外，還受到了科學(xué)社會主義理論等的影響。總之，“建構(gòu)”作為理論的基本概念或者稱其為理論的思維原核，已經(jīng)無處不在。建構(gòu)主義的廣泛存在，促使了建構(gòu)主義不同的主張和類別的分化，但主要包括：“激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認(rèn)知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)”[2]。

借助于美國斯坦福大學(xué)菲利普教授的“二階分類”[3]，上述幾類建構(gòu)主義又可以分為三大類，心理學(xué)建構(gòu)主義、哲學(xué)建構(gòu)主義、教育學(xué)建構(gòu)主義，筆者重在討論教育學(xué)視野下的建構(gòu)主義的主要觀點。

二建構(gòu)主義的觀點

眾所周知，在狹義的教育觀下無非是教師和學(xué)生兩個主體間的交往，本文正是基于狹義的教育來論述建構(gòu)主義理論（以下簡稱建構(gòu)主義）。建構(gòu)主義的基本觀點主要分為三個方面：

1建構(gòu)主義的知識觀

首先，建構(gòu)主義強調(diào)知識不是純客觀存在的，知識是人類創(chuàng)造出來的，必然受到環(huán)境和主觀的影響。其次，知識的永恒性被打破，知識的獲得是受人們主觀意識制約，知識是價值負(fù)載的，知識是在與環(huán)境的交融中建構(gòu)起來的，人們對于知識具有發(fā)言權(quán)。最后，建構(gòu)主義對于知識的觀點延伸到教育中來就構(gòu)成了對于教學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識，也深刻的顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，深化了人們對于知識傳授和學(xué)習(xí)的認(rèn)識。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建立在建構(gòu)主義知識觀點的基礎(chǔ)之上，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀重點強調(diào)主動建構(gòu)、互動建構(gòu)、情景建構(gòu)，從而進行意義的建構(gòu)。首先，建構(gòu)主義理論重視“人”的存在，重視人的主觀能動性，認(rèn)為知識不是一成不變的而是主體自主的能動的建構(gòu)意義。個人不是被動的接受知識，而是根據(jù)先前的知識經(jīng)驗去編碼信息、積極表征的過程。顯然，建構(gòu)主義是繼承了布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。“老師教什么，學(xué)生學(xué)什么；老師講什么，學(xué)生聽什么；老師寫什么，學(xué)生記什么；”正是對以往學(xué)習(xí)觀念的諷刺。學(xué)生不是空著腦袋學(xué)習(xí)的，而是主觀的、能動的建構(gòu)意義。其次，除了強調(diào)人的主觀能動性外，還特別重視“人與人”之間的交往。學(xué)習(xí)不是學(xué)生一個人的學(xué)習(xí)，而是在于其他社會成員之間相互交流、相互協(xié)作、相互溝通中學(xué)習(xí)的,旨趣是一種“對話”的學(xué)習(xí)。最后，建構(gòu)主義反對把知識在抽象中讓學(xué)生去學(xué)習(xí)知識。建構(gòu)主義者提出，知識是存在于具體的情境中，是可以被感知。

3建構(gòu)主義教學(xué)觀

葉圣陶先生曾經(jīng)說過教師教的方法要依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，可見在我國教育史上其實早就存在著建構(gòu)主義的色彩，建構(gòu)主義的教學(xué)觀從三個方面來說：首先，強調(diào)要重視學(xué)生的知識背景。學(xué)生對于文本的理解并不是憑空想像的，學(xué)生是根據(jù)自己的先前知識背景來理解文本的意義的。其次，積極的開展多重的對話。學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生和教師、學(xué)生與自己、學(xué)生與知識之間存在著多重的對話，知識也正是在多重的對話中不斷發(fā)展的,這就要求教師要給予學(xué)生以開展對話的權(quán)利和環(huán)境。最后，重視學(xué)習(xí)環(huán)境的營造。知識的獲得和能力的培養(yǎng)都是存在于一定環(huán)境中生成的，這就要求教師要注重學(xué)習(xí)環(huán)境的營造。教師應(yīng)該積極的創(chuàng)設(shè)情景，讓學(xué)生通過已有的知識經(jīng)驗去建構(gòu)、生成。

三建構(gòu)主義與語文閱讀教學(xué)的契合

2001年國家教育部出臺了《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》[4]，其中對閱讀的要求是：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感；能主動進行探究性學(xué)習(xí)，在實踐中學(xué)習(xí)、運用語文；在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，啟發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，為繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)”。2003年，制定并頒布了《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》[5]提出了“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。從兩個語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，我們能夠看到建構(gòu)主義理論在語文閱讀教育中的彰顯。“美國賓夕法尼亞洲《閱讀評價手冊》中將閱讀描述為是一種讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動態(tài)活動”[6]。

顯然易見，國內(nèi)外都把閱讀理解為是學(xué)生在主觀意識上與多方面開展的“對話”，建構(gòu)主義成為了閱讀的一種理念、一種方式。建構(gòu)主義和語文閱讀教學(xué)在某種程度上實現(xiàn)了高度的契合。首先，建構(gòu)主義改變了傳統(tǒng)單線的閱讀教學(xué)。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)往往是教師直接替代學(xué)生的閱讀，即使有學(xué)生的閱讀，也是種閱讀形式的存在。學(xué)生是對文本進行了閱讀，但是怎么展開閱讀往往是含混不清。其次，建構(gòu)主義注重了閱讀中學(xué)生的意識。建構(gòu)主義重視學(xué)生對于文本的個性化解讀，或者發(fā)展到鑒賞性閱讀。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)往往成為既定答案下的閱讀，閱讀教學(xué)存在著一種預(yù)設(shè)的解讀標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生對于文本的解讀不是意義的閱讀，閱讀文本變成了對權(quán)威意識的尋求，或演變成對于考試的模擬，功利化傾向蔚然成風(fēng)。最后，建構(gòu)主義重視學(xué)生展開多方面的對話。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)是學(xué)生和文本的單線對話，建構(gòu)主義變單線對話成為多重對話。教師的教和學(xué)生的學(xué)展開了心靈的溝通，這對于閱讀教學(xué)來說是具有積極作用的。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)的弊端基本上可歸納如下：第一，文本解讀的權(quán)威化和單一化；第二，語文閱讀教育中，閱讀內(nèi)容的虛空化和閱讀方式的功利化；第三，語文閱讀情景的非真實化。建構(gòu)主義的基本觀點極其有利于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)弊端，建構(gòu)主義恰為改變這種弊端起到了理論上的指導(dǎo)，盡管這是在觀點上的契合，但對于語文閱讀教學(xué)這一點來說具有突破性的引領(lǐng)，甚至對于整個教育面都有著重大的意義。

綜上所述，語文閱讀教學(xué)和建構(gòu)主義在很大程度上謀求了契合。應(yīng)該用建構(gòu)主義革新我們的學(xué)習(xí)觀念和教學(xué)觀念，更準(zhǔn)確的說是我們的教育觀念。從觀念的引領(lǐng)下走上實踐的道路，只有這樣才能改變語文閱讀教學(xué)中少、慢、差的局面。我國正在基礎(chǔ)教育改革的熱潮中，借此背景下開創(chuàng)語文閱讀教育的新局面，已經(jīng)成為了語文教育工作者和學(xué)習(xí)者的共同期待。

四建構(gòu)主義與語文閱讀教學(xué)的背離

西方的建構(gòu)主義與語文閱讀教育的“契合”，是不是完全的適宜？我們不得不認(rèn)真的審視建構(gòu)主義，而非一味的崇拜。傳統(tǒng)的語文閱讀教育中主要是重視瀏覽性閱讀和理解性閱讀，對鑒賞性閱讀、借鑒性閱讀、探究性閱讀，往往是忽視甚至是漠視。理解性閱讀中往往也是教師根據(jù)自己的理解傳遞給學(xué)生、學(xué)生也往往是在教師的理解上的理解，缺少了學(xué)生根據(jù)自己的知識經(jīng)驗對于文本的解讀，其中的弊端可想而知。建構(gòu)主義理論正是在這樣傳統(tǒng)的教育觀念中扎根與我們心中的，它不是“無源之本，無水之木”。閱讀在本質(zhì)上主動的認(rèn)知活動,語文閱讀更是建立在語文本質(zhì)觀指導(dǎo)下的閱讀。

語文本質(zhì)觀的分歧更是嚴(yán)重的影響著語文閱讀教學(xué)的展開，語文閱讀教學(xué)在本質(zhì)上是對于語言或言語的閱讀，更是在教師指導(dǎo)下的閱讀。片面的遵從學(xué)生的個性閱讀對于語言或言語的學(xué)習(xí)是不利的，語文閱讀的實施應(yīng)該基于以下三個方面：首先，應(yīng)該是在閱讀文本的基礎(chǔ)上的閱讀，并非是基于生活經(jīng)驗或常識性的閱讀。其次，語文閱讀情景的營造是有利于學(xué)生閱讀的營造，并非是對于文本所描繪環(huán)境的營造。抹殺學(xué)生和文本的直接接觸，在其中增添情景這一中介，并不見得有利于學(xué)生的閱讀，反而增添了障礙。最后，從理論上來說，建構(gòu)主義本體的發(fā)展并不有利于語文閱讀教學(xué)的“質(zhì)”變。建構(gòu)主義只是語文閱讀教學(xué)的外因，真正的原因是在理論上對語文閱讀教學(xué)本體的缺失。在理論的橫向來說，語文的本質(zhì)是什么？閱讀的本質(zhì)是什么？這些邏輯起點在闡述上混亂是根源所在。從理論的縱向上來說，語文閱讀教學(xué)怎么實施？語文閱讀教學(xué)實施的怎么樣？等基本技術(shù)理論或稱之為應(yīng)用理論得不到深化是實踐的盲目。近些年來在教師理解和運用建構(gòu)主義理論中，出現(xiàn)了機械的、照搬的傾向，讓人們看上去怎么也像是“二張皮”。建構(gòu)主義理論弱化了教師的引導(dǎo)作用，否定了講課和考試的教育過程。同時，無限了夸大了學(xué)生的知識經(jīng)驗，而且出現(xiàn)不分年齡階段的誤用傾向。大家都知道我國的基礎(chǔ)教育階段主要分為：小學(xué)階段、初中階段、高中階段。在小學(xué)階段和初中階段，學(xué)生的認(rèn)識往往是以感性的認(rèn)識為主，本應(yīng)在教師的理性認(rèn)識之下引導(dǎo)學(xué)生閱讀，建構(gòu)主義卻無限的放大了學(xué)生的閱讀能力。單單的“建立”卻不見了“構(gòu)造”，實乃糟蹋主義，這是非常危險的！

“美國在20世紀(jì)90年代后期和21世紀(jì)初，在教育信息化進程快速實現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認(rèn)有較大程度的削弱”[7]。在西方建構(gòu)主義理論也才剛剛發(fā)展起來，所以說如何促進建構(gòu)主義與語文閱讀教學(xué)在視域上的最佳融合，掌握好“度”的問題，是我國基礎(chǔ)教育工作者應(yīng)在在內(nèi)心掂量一番的。殷切期待我國語文閱讀教學(xué)早日鑄成理想境地。

參考文獻

[1][2][3]陳琦,劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)(第二版)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

[4]中國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

[5]中國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.

后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文2

1 建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國家興起的一種社會科學(xué)理論。其哲學(xué)基礎(chǔ)可以溯源于維柯、康德、庫恩、拉卡托斯等人的科學(xué)哲學(xué)理論、皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果茨基的語言習(xí)得理論、科學(xué)社會學(xué)理論、后現(xiàn)代主義關(guān)于科學(xué)的觀點以及凱利的個人建構(gòu)理論等等。建構(gòu)主義以多重視點對傳統(tǒng)認(rèn)識論進行了反思，形成了不同的建構(gòu)主義流派[ 1 ] 。盡管建構(gòu)主義流派紛呈，各有研究側(cè)重，但他們對知識與學(xué)習(xí)的見解和觀點幾乎相同，互動互補，在國內(nèi)外教育領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義認(rèn)為:知識具有情境性;學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，學(xué)生不是被動接受知識，而是通過自己原有知識經(jīng)驗，主動對知識做出合理的解釋;教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進者和高級伙伴;教學(xué)的目標(biāo)與任務(wù)是發(fā)展學(xué)生的主體性;重視教學(xué)活動與主體交往;重視教學(xué)策略;重視發(fā)展性評價;重視現(xiàn)代教育技術(shù)的運用;重視教學(xué)模式的建構(gòu)等。

2 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的常見教學(xué)模式

建構(gòu)主義理論認(rèn)為“情景、協(xié)助、會話、意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)中的四大要素，研究者根據(jù)這四大要素進行了大量的教學(xué)模式設(shè)計，目前已經(jīng)形成了比較成熟的如下幾種教學(xué)模式。

拋錨式教學(xué)。拋錨式教學(xué)主要目的是使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要， 并通過鑲嵌式教學(xué)以及協(xié)作學(xué)習(xí)， 親身體驗從識別目標(biāo)到提出和達到目標(biāo)的全過程[ 2 ]。支架式教學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)中建構(gòu)的對象必須是完整的知識單元，并具有足夠的復(fù)雜性，教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生把復(fù)雜的任務(wù)加以分解、設(shè)計， 為學(xué)生持續(xù)的建構(gòu)提供一個類似建筑行業(yè)中使用的“腳手架”的概念框架，這就是所謂的支架式教學(xué)[ 3 ]。

交互式教學(xué)。交互式教學(xué)模式的重點是協(xié)作學(xué)習(xí)，強調(diào)讓學(xué)生在小組或小團體中展開學(xué)習(xí)， 通過完成集體性任務(wù)， 促進學(xué)習(xí)團隊內(nèi)的溝通與合作。由于不同學(xué)習(xí)個體對于知識的的建構(gòu)過程及結(jié)果不盡相同， 通過這種學(xué)習(xí)資源與建構(gòu)過程的共享，可以幫助學(xué)生了解同一事物的不同側(cè)面，從而對所掌握的知識獲得更加豐富與全面的理解。

隨機訪問教學(xué)。隨機訪問教學(xué)主張對同一教學(xué)內(nèi)容在不同時間、不同情境， 基于不同目的， 著眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈現(xiàn)， 使學(xué)生對同一內(nèi)容或問題進行多方面探索和理解， 獲得多種意義的建構(gòu)，從而達到對知識的全方位理解。也就是說，隨機訪問教學(xué)并非對所學(xué)內(nèi)容進行的簡單重復(fù)， 而是對所學(xué)知識或內(nèi)容意義的不斷建構(gòu)[ 4 ]。

3 傳統(tǒng)教育模式的特征與弊端

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式以認(rèn)知主義理論為基本出發(fā)點，認(rèn)為知識呈現(xiàn)為穩(wěn)定、客觀的封閉型層級結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的知識轉(zhuǎn)移或內(nèi)化到個體身上，體現(xiàn)在具體的教學(xué)過程上。整個教學(xué)設(shè)計過程都是圍繞著教師“如何教”才能實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而展開的， 學(xué)生參與教學(xué)活動的機會很少， 基本上處于被動接受狀態(tài)， 學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性很難發(fā)揮，這種“授之以魚”的教學(xué)方式束縛了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，難以滿足現(xiàn)代高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的需要。

4 建構(gòu)主義理論在醫(yī)學(xué)教育模式革新中的價值及應(yīng)用

建構(gòu)主義教育理論主張啟發(fā)式教學(xué)，強調(diào)學(xué)生在知識構(gòu)建過程中的主體地位，重視對學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力的目標(biāo)高度一致。因此，應(yīng)該積極借鑒建構(gòu)主義理論，著眼于以下幾個方面，構(gòu)建體現(xiàn)學(xué)生本位、重視能力培養(yǎng)的新型醫(yī)學(xué)教學(xué)模式。

4. 1 樹立以學(xué)生為中心的創(chuàng)新型教育觀念

在教學(xué)過程中首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式中以教師為絕對權(quán)威，把學(xué)生當(dāng)作被動的傾聽者與接受者的慣性思維，樹立以學(xué)生為中心的新型教育觀念，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，兼顧智力因素培養(yǎng)與非智力因素的培養(yǎng)，既重視知識的繼承和傳遞，又注重知識的發(fā)展和創(chuàng)新。

4. 2 建設(shè)素質(zhì)全面、勇于創(chuàng)新的教師隊伍

建構(gòu)主義教學(xué)模式所倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心的教學(xué)，實質(zhì)上是教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，提出高質(zhì)量問題，在教師提供的概念框架下學(xué)生圍繞問題在小組協(xié)作中展開自主學(xué)習(xí)。教師成為了教學(xué)的設(shè)計者、學(xué)習(xí)的組織者以及學(xué)生自主構(gòu)建知識的引導(dǎo)者。由此可見，建構(gòu)主義教學(xué)模式下教師的作用賦予了更加豐富的內(nèi)涵，對教師的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)提出了更高的要求，其具體內(nèi)容包括以下幾個方面。

高度的愛崗敬業(yè)精神。建構(gòu)主義教學(xué)模式需要教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置不同的教學(xué)情景，因此每一次教學(xué)都是一次全新的體驗，針對每次授課，教師都需要進行重新設(shè)計并備課，必然增加課前準(zhǔn)備時間與精力，因此要求教師必須具有足夠的教學(xué)積極性與愛崗敬業(yè)精神。

基礎(chǔ)寬廣、專業(yè)精深的金字塔形知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)是一個主動探索、嚴(yán)密求證的開放式過程，這就要求授課教師不僅對于本專業(yè)知識具有深厚的造詣，還應(yīng)具有寬厚的生物及醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識，在這種“寬基底、大縱深”的金字塔形專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，教師才能夠從容應(yīng)對開放式教學(xué)過程中的各種不可預(yù)估的情況，幫助學(xué)生掌握醫(yī)學(xué)知識的綜合應(yīng)用能力。

深厚的人文素質(zhì)與底蘊。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生應(yīng)在真實情境中學(xué)習(xí)， 教師作為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者與幫助者應(yīng)該具有對教學(xué)情景進行創(chuàng)設(shè)及“導(dǎo)演”的能力。良好的語言表達、旁征博引的論證技巧、對教學(xué)現(xiàn)場的控制力以及幽默感等諸多非專業(yè)因素在確保情景教學(xué)順利推進的過程中均發(fā)揮著重要作用，這些都對教師的人文素質(zhì)與底蘊提出了較高的要求。

良好的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力。強化團隊意識，開展協(xié)同學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義教學(xué)的一個重要特點。為確保學(xué)習(xí)內(nèi)容的順利完成，教師在教學(xué)過程中需要進行合理、有效的小組劃分與任務(wù)分配，密切調(diào)控教學(xué)現(xiàn)場氣氛及進度，解決可能發(fā)生的各種沖突與矛盾，以上都對教師的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力提出了較高的要求。

靈活運用教學(xué)資源及媒體的能力。在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，現(xiàn)代信息技術(shù)可以作為教師收集資料、創(chuàng)設(shè)情意、測評學(xué)習(xí)效果、反饋學(xué)習(xí)信息及交流師生感情等方面的有效輔助工具。通過多媒體的圖文并茂、聲音動畫給學(xué)生營造一個良好的學(xué)習(xí)情境，豐富學(xué)生對知識的理解，激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。

較強的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。建構(gòu)主義主張“探究性學(xué)習(xí)”，就是學(xué)生通過自主參與類似于科學(xué)研究的學(xué)習(xí)活動，獲得親身體驗;主張“通過問題解決來學(xué)習(xí)”，是主動地進行探索，將學(xué)習(xí)過程變成學(xué)生積極參與的建構(gòu)知識的過程。有創(chuàng)新意識的教師才能更好地培養(yǎng)出有創(chuàng)新能力的學(xué)生。因此，要求教師必須具備創(chuàng)新的教育理念、健全的創(chuàng)新人格、創(chuàng)新教學(xué)的能力等特征。

4. 3 優(yōu)化整合醫(yī)學(xué)課程體系，使基礎(chǔ)與臨床教學(xué)“一體化”

建構(gòu)主義教學(xué)模式對醫(yī)學(xué)生基礎(chǔ)及臨床知識技能的綜合應(yīng)用能力提出了很高的要求。現(xiàn)有的醫(yī)學(xué)課程設(shè)置使基礎(chǔ)、臨床嚴(yán)重脫節(jié)，導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)基礎(chǔ)時不知臨床為何物，學(xué)臨床時又已把基礎(chǔ)知識幾乎遺忘殆盡。因此，在今后的課程設(shè)置中，應(yīng)將基礎(chǔ)、臨床與實習(xí)三個階段綜合考慮，逐步實行“一體化”，即基礎(chǔ)階段就引入臨床內(nèi)容，拓展和加強基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí)，臨床階段融入基礎(chǔ)課內(nèi)容，實習(xí)期間將基礎(chǔ)課和臨床課內(nèi)容適當(dāng)貫穿，從而加強基礎(chǔ)與臨床的銜接和結(jié)合。但醫(yī)學(xué)課程設(shè)置的優(yōu)化整合工作是一項規(guī)模浩大的系統(tǒng)工程，需要各醫(yī)學(xué)教育各相關(guān)學(xué)科的密切配合。

4. 4 建立過程與結(jié)果并重的教學(xué)評價體系

建構(gòu)主義教學(xué)模式的重點在于知識的構(gòu)建過程，因此對其的評價也應(yīng)寓于過程之中。以拋錨式教學(xué)為例，學(xué)生解決面臨真實問題的過程本身就是對學(xué)習(xí)效果的直接反映，教師只需要在教學(xué)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)，不需要獨立于教學(xué)過程的專門測驗。同時，建構(gòu)主義教學(xué)強調(diào)學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)，因此，教學(xué)評價不僅應(yīng)包括對學(xué)生知識掌握程度的評價，還應(yīng)包括其對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻以及是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)等綜合能力的評價。因此，重視評價學(xué)生知識建構(gòu)過程，運用靈活化的評價手段。采用閉卷與開卷相結(jié)合，綜合評定課程成績;考試時機靈活化;逐漸加大課堂討論表現(xiàn)、課后討論記錄、論文及病歷書寫等在考核成績中所占比例，做到既考知識，更要考能力。

4. 5 確保師資充足，采取更富彈性的教學(xué)組織形式

建構(gòu)主義教學(xué)模式所倡導(dǎo)的情景教學(xué)，要求教師準(zhǔn)備豐富的現(xiàn)實病例，需要更多的師資力量開展小班教學(xué)，傳統(tǒng)教學(xué)模式下課程內(nèi)容及學(xué)時安排的彈性較小，往往使教學(xué)過程流于形式。因此，為了滿足建構(gòu)主義教學(xué)模式的需要，教學(xué)管理部門應(yīng)該擴充適應(yīng)建構(gòu)主義教學(xué)模式需要的師資力量并采取更為靈活機動的教學(xué)組織。

4. 6 以現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎(chǔ)提供高效的教學(xué)保障

高效的教學(xué)保障體系是實現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)模式下主動探索、嚴(yán)密求證的開放式教學(xué)過程的必要條件。學(xué)校應(yīng)當(dāng)加強教學(xué)設(shè)施和信息環(huán)境建設(shè)，加大對多媒體教室、實驗室、實驗設(shè)備及教育網(wǎng)絡(luò)等配套硬件設(shè)施的投入，為“教”和“學(xué)”提供一個動態(tài)的、開放的信息環(huán)境和技術(shù)平臺。

建構(gòu)主義教學(xué)模式在自主學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上具有明顯的優(yōu)勢，但是也不能因此全盤否定傳統(tǒng)教學(xué)模式的作用。醫(yī)學(xué)課程中的多數(shù)基礎(chǔ)課程以及臨床課程中的基本概念、基本理論的學(xué)習(xí)以記憶為主，屬于初級學(xué)習(xí)的范疇，而內(nèi)、外、專科等一些具體疾病的學(xué)習(xí)則多屬于高級學(xué)習(xí)，當(dāng)前醫(yī)學(xué)教學(xué)中最嚴(yán)重的弊端是混淆了初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)的區(qū)別， 將建構(gòu)主義教學(xué)方法不合理地應(yīng)用于初級學(xué)習(xí)的教學(xué)中，其結(jié)果是事倍功半，反而造成教學(xué)效果削弱與教學(xué)資源的浪費。建構(gòu)主義教學(xué)模式及傳統(tǒng)教學(xué)模式在學(xué)習(xí)的不同階段各具優(yōu)勢，在教學(xué)過程中應(yīng)有所揚棄，結(jié)合應(yīng)用，從而達到理想的教學(xué)效果.

參考文獻

[ 1 ]萊斯利·斯特弗，杰里·蓋爾，高 文譯. 教育中的建構(gòu)主義[M ].上海:華東師范大學(xué)出版社， 2002.

后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文3

關(guān)鍵詞: 藝術(shù)設(shè)計理論教學(xué) 教學(xué)模式 建構(gòu)主義

目前藝術(shù)設(shè)計理論教學(xué)的新思路、新方法在一些學(xué)院已展開。我在藝術(shù)設(shè)計理論教學(xué)創(chuàng)新過程中,提出“建構(gòu)主義理論”,是希望理論教學(xué)亦能更加“人性化”,以人為本、以學(xué)生為中心,改變傳統(tǒng)理論教學(xué)模式,以取得最佳授課效果為目的。

一、關(guān)于建構(gòu)主義

建構(gòu)主義是18世紀(jì)建立的哲學(xué)理論。20世紀(jì)80年代西方國家運用建構(gòu)主義學(xué)說改革教育,形成較大規(guī)模的教改實驗,主張在一定的社會背景中,學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)共同體中一起建構(gòu)知識。

建構(gòu)主義學(xué)說認(rèn)為,學(xué)生的學(xué)習(xí)過程(獲得知識過程)不是靠外部灌輸,而是依據(jù)學(xué)生自己的經(jīng)驗建構(gòu)新經(jīng)驗的過程。每個學(xué)生建構(gòu)的知識具有差異,這種不同于傳統(tǒng)教育中所有學(xué)生學(xué)習(xí)的知識按一個標(biāo)準(zhǔn)來完成,學(xué)生在多次建構(gòu)知識的過程中,往往有獨到之處,從而逐步提高自己的知識創(chuàng)新能力。

在設(shè)計理論教學(xué)中運用建構(gòu)主義學(xué)說仍存在許多問題,特別是有些建構(gòu)主義派別存在唯心主義色彩,他們認(rèn)為客觀世界是不可知的,或認(rèn)為客觀世界并不存在,存在的只是每個人的經(jīng)驗。故而,我們應(yīng)以一個科學(xué)的理論為指導(dǎo)和依據(jù)。在這里,引入維果茨基的社會建構(gòu)主義理論:個體與社會是相互聯(lián)系、密不可分的,知識來源于社會的建構(gòu)。認(rèn)知發(fā)展的根本動力依賴于思維的社會基礎(chǔ),知識的來源離不開語言,而語言是一種社會的建構(gòu),學(xué)習(xí)發(fā)展是有意義的社會協(xié)商,文化和社會情況對認(rèn)識和發(fā)展起著巨大作用,教師(專家等其他有豐富知識、經(jīng)驗的人)的文化修養(yǎng)與語言決定著學(xué)習(xí)認(rèn)識發(fā)展的方式和速度,認(rèn)識發(fā)展中存在兩個水平,即“現(xiàn)有發(fā)展水平”與“最近發(fā)展區(qū)”。

建構(gòu)主義教學(xué)理論,要求我們用新的視角對教學(xué)中的知識信息、師生角色、教學(xué)過程等因素進行分析、建構(gòu)。它給現(xiàn)代教育條件下課堂教學(xué)提供了新的模式和思路,體現(xiàn)了素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育的精神,在提高教學(xué)效果和效率等方面起了一定的理論指導(dǎo)作用。

二、建構(gòu)主義在藝術(shù)設(shè)計理論教學(xué)中運用的模式

目前國內(nèi)藝術(shù)設(shè)計理論教學(xué)模式,以教師為中心。教授內(nèi)容大多是書中來書中去,將前人積累的理論(技能),機械地以講授的方式傳授給學(xué)生,很少關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,很少關(guān)注和探究這些經(jīng)典設(shè)計理論在現(xiàn)代設(shè)計中的體現(xiàn)和運用。

我僅就從事設(shè)計理論教學(xué)的實踐經(jīng)驗中,探索和總結(jié)建構(gòu)主義在設(shè)計理論教學(xué)中的運用模式如下。

(一)改變設(shè)計理論授課方式,探索啟發(fā)式教學(xué)模式。

傳統(tǒng)的設(shè)計理論課堂教學(xué)模式為:教師為主體,充當(dāng)“說”的角色,學(xué)生為客體,充當(dāng)“聽”的角色。依據(jù)以往的設(shè)計理論教學(xué)經(jīng)驗和結(jié)果發(fā)現(xiàn),很多從事藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的學(xué)生,對于“包豪斯”“工藝美術(shù)運動”“后現(xiàn)代主義”等這些詞語都不清楚,更談不上對每種設(shè)計理念風(fēng)格的理解和運用了。

設(shè)計理論課堂教學(xué)形式要有所改變,我們不妨從填鴨式的“灌輸型教學(xué)”轉(zhuǎn)向研討式的“反思型教學(xué)”,從單純的教師傳授轉(zhuǎn)向師生對話。

大多數(shù)人認(rèn)為理論課程的內(nèi)容比較枯燥無味,實則不然。這就要求,教師要不斷拓展知識體系,關(guān)注設(shè)計動向和成功的創(chuàng)新型設(shè)計作品。在課堂教學(xué)中,首先,運用大量史實資料展開學(xué)習(xí),讓學(xué)生從問題的角度進行思考,思考設(shè)計為什么形成了如此的風(fēng)格。從社會背景、經(jīng)濟背景、人文背景、技術(shù)背景等多方面的因素,到某種設(shè)計風(fēng)格的形成,從推動設(shè)計發(fā)展的內(nèi)在動力到形成的結(jié)果,對問題進行追問,梳理知識概念的來龍去脈,讓學(xué)習(xí)者接觸到設(shè)計理論的內(nèi)在精神。在此之后,例舉現(xiàn)代成功的具有某種特定風(fēng)格意味的設(shè)計作品,與學(xué)生共同分析、比較和討論。總結(jié)出這些運用相同設(shè)計理念、具有相同風(fēng)格設(shè)計作品的共性,及其各自獨特的個性與創(chuàng)新性。

如此,通過一系列的欣賞、分析、對比、反思的過程,將書本中的文字、圖片,轉(zhuǎn)化成生動的實例賞析探討。從而,讓設(shè)計理論變“死板”為“靈動”。在完成“合作”教學(xué)的過程中,教師的中心位置就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者掌握一種知識認(rèn)識的理論,鼓勵學(xué)習(xí)者去體驗、去想象,找尋適合學(xué)習(xí)者的空間、風(fēng)格及精神。

(二)尊重學(xué)生個體差異,進行靈活的語言教學(xué)模式。

美國心理學(xué)教授霍華德?加德勒于1983年提出多元智能理論,認(rèn)為智能可以分七類:語言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體運動智能、藝術(shù)智能、人際智能及內(nèi)省智能。每個人的藝術(shù)與個性思維、語言構(gòu)成、空間感覺、藝術(shù)個性與特征內(nèi)在因素不同。不同個性具有不同類型智能所潛在的能力。設(shè)計教育主要共同學(xué)習(xí)研究的是藝術(shù)智能的表現(xiàn)。

理論課程在藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的課程體系中扮演著非常重要的角色,系統(tǒng)地掌握藝術(shù)設(shè)計的基本理論可以為進一步學(xué)習(xí)專業(yè)課程奠定良好的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的設(shè)計理論教育模式存在一個共同的問題:不考慮學(xué)生因具有不同潛能所構(gòu)成的藝術(shù)個性差異。由此,就會導(dǎo)致學(xué)生在藝術(shù)知覺、藝術(shù)理解方面的個體差異性。

這就要求教師通過最初幾次的課堂教學(xué),觀察學(xué)生的個性思維、語言理解能力,探尋一種能易于大多數(shù)學(xué)生接受、理解和記憶的語言表述方式,也就是探尋語言的邏輯性組合及表述,達到生動的同時又滿足知識的最佳傳授效果。

(三)構(gòu)建“開放式”興趣課堂模式。

興趣是最好的學(xué)習(xí)動力,學(xué)生一旦對理論課喪失了興趣,學(xué)習(xí)就會如味同嚼蠟,毫無樂趣和吸引力,更談不上收益。要培養(yǎng)藝術(shù)設(shè)計專業(yè)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)心理,就要掌握藝術(shù)設(shè)計專業(yè)學(xué)生的思想特點,從而,有策略地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)理論課程的趣味。

藝術(shù)設(shè)計提倡不同形式和風(fēng)格的自由發(fā)展,設(shè)計理論提倡不同觀點和學(xué)派的自由討論。因此,藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的學(xué)生與其他專業(yè)的學(xué)生相比,具有更寬泛的視野、多元化的觀念,更不喜歡條條框框的冰冷。他們更敢于沖破常規(guī)去大膽創(chuàng)造和表現(xiàn)新的內(nèi)容和形式,思想傾向也更加多元化,自我意識強,追求個性的張揚和釋放。

鑒于以上的特點,我們不妨改變一下傳統(tǒng)的課堂模式,變有限的教室空間為開放的“思想旅行”的起點。變常規(guī)的“秩序”課堂,為暢所欲言的演講臺。沒有對錯之分,有的只是探討的各抒己見。讓學(xué)生的多元設(shè)計思想、主觀的設(shè)計感受盡情展現(xiàn)。讓學(xué)生在設(shè)計想象的空間中,任由書中的線索引導(dǎo),讓思想穿越時間、空間,把自己融入到設(shè)計史之中的各種角色,對設(shè)計理論知識進行評論性的學(xué)習(xí)。最后,由教師進行講解點評。肯定他們思想認(rèn)識上的閃光點,而對于含有唯心主義色彩的觀點,例如認(rèn)為客觀世界是不可知的,或認(rèn)為客觀世界并不存在,存在的只是每個人的經(jīng)驗,等等,則加以正確的輸導(dǎo),以既達到預(yù)期的教學(xué)效果,又幫助他們培養(yǎng)辯證的唯物主義理論觀。

(四)教師的教育觀念、教學(xué)行為自身知識的更新。

就從事藝術(shù)設(shè)計理論教學(xué)的教師而言,對藝術(shù)設(shè)計大師的膜拜不能始終處在根深蒂固的歷史的影子里,要使學(xué)習(xí)者認(rèn)識本學(xué)科專業(yè)的社會屬性。要改變閉門造車只重學(xué)術(shù)輕實踐的觀念,要知道學(xué)生不僅是教育對象,而且是教育過程的平等參與者、合作者、教育與自我教育的主體。在原來的設(shè)計教育模式里,教師站在前面,站在問題的終點,學(xué)生站在后面,站在問題的起點。而現(xiàn)在要使學(xué)生和教師同時站在問題的起點,向目標(biāo)前進。教師應(yīng)當(dāng)充分尊重他們的個體性、獨特性和多樣性,在教與學(xué)過程中,體現(xiàn)合作建構(gòu)知識與經(jīng)驗的關(guān)系。在相互建構(gòu)關(guān)系中,合作激發(fā)、引導(dǎo)、調(diào)節(jié)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)活動,讓他們從自己的需求出發(fā)建構(gòu)知識。在這里,教師要幫助學(xué)生找尋他們想要的東西,要清楚學(xué)生的想法與發(fā)展趨勢,通過多種方法激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機,既“自由”,又有“秩序”是建構(gòu)教與學(xué)合作關(guān)系的重點。

參考文獻:

[1]萊斯利?P.斯特弗,杰里?蓋爾.教育中的建構(gòu)主義[M].華東師范大學(xué)出版社,2003.

后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文4

內(nèi)容提要:既有的婦女權(quán)利研究模式在理論上存在諸多的問題，這迫使我們不得不進行思維的轉(zhuǎn)換。這種轉(zhuǎn)換具體體現(xiàn)在以下三個方面：首先，從女性倫理視角出發(fā)，加入關(guān)懷因素，在具體事務(wù)中去理解與關(guān)心女性，從而走出傳統(tǒng)價值本身所具有的二分性因素的對立。其次，從后現(xiàn)代女性主義的研究視角出發(fā)，強調(diào)和尊重人的差異性和多元性，反對平等與差異的對立，倡導(dǎo)傳統(tǒng)法律話語的轉(zhuǎn)變。最后，從更深層次中超越本質(zhì)性與建構(gòu)性的二元化對立，走向一條沒有男女劃分的發(fā)展道路。

性別本質(zhì)主義和性別建構(gòu)主義是女性主義者的兩種基本思維模式。在性別本質(zhì)主義的發(fā)展中，較突出的代表是婦女參與發(fā)展模式。該模式立基于承認(rèn)男性對于女性的統(tǒng)治模式。而社會性別與發(fā)展的發(fā)展模式被認(rèn)為是性別建構(gòu)主義的，它認(rèn)為社會文化諸因素壓抑了一些感覺。在它看來，性別不是一個人特有的本質(zhì)，而是一種具有動力機制的建構(gòu)。

這兩種模式對于社會性別的分析都存在著很大的缺陷，都會導(dǎo)致理論上的困境，總結(jié)起來主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，行動取向的困境。本質(zhì)主義的方式采用無視性別差異的男女平等原則，而建構(gòu)主義的方式采用男女有別的平等原則。前一種取向也可以稱為“絕對平等”論，而后一種也可以稱為是“女性特殊”論。例如，婦女在懷孕等期間得到全心的照顧是一個社會應(yīng)當(dāng)提供的最起碼條件。但在具體做法中有許多種，比如，懷孕期間雇主不得終止合同，她們有權(quán)利享受帶薪產(chǎn)假等等。承認(rèn)性別差異的確能夠在體制上給女性帶來好處，但也付出了代價，其結(jié)果是阻礙了她們獲得同男人一樣的發(fā)展機會。例如，婦女的“四期”保護政策的確保護了婦女的健康和安全，但也把她們從某些行業(yè)中排斥出去，或減少了升遷的機會。因此，“女性特殊”論與“絕對平等”論都有悖論存在。第二，研究上的困境。以本質(zhì)主義為理論基礎(chǔ)的性別研究會出現(xiàn)各種陷阱。例如，在分析兩性職業(yè)分隔上，本質(zhì)主義的觀點使人們相信兩性間職業(yè)差異是一種類別差異，會不自覺地把兩性間在認(rèn)識能力、感情、關(guān)系、行為特點上的差別絕對化。這種思維方式不僅夸大了性別間的差異，而且也暗含了依賴與獨立之間的非連續(xù)關(guān)系，從而陷入非此即彼的困境。

其實，性別本質(zhì)主義與性別建構(gòu)主義都共享著一個前提，即男與女是相異的，并且這種差異不是指表面現(xiàn)象上的差異，而是在本體論上的差異。從這種意義上講，我們要想找到一條道路來實現(xiàn)對女性權(quán)利的獨特或者說具有可操作性的保護，那么，就不得不進行某種思維方式的轉(zhuǎn)換。即，我們要在理論上超越這種本質(zhì)與建構(gòu)的方法的局限，就不得不在本體上首先超越這種個體性上的對立劃分。

一、思維轉(zhuǎn)換的理論視角

對于如何走出性別本質(zhì)主義與性別建構(gòu)主義的理論困境，許多女性主義研究者都進行了有益的嘗試。在這些論者中，以采取女性倫理視角的論者和采取后現(xiàn)代女性視角的論者最為典型。

(一)女性倫理視角

普魯姆德認(rèn)為（普羅姆德對此問題做出獨特而有見地的分析和論述，參見[澳]羅特利、普魯姆德：《駁人類沙文主義》，載張豈之、舒德干、謝揚舉主編《環(huán)境哲學(xué)前沿》(第一輯)，陜西人民出版社2004年版。），康德以來西方主流倫理學(xué)框架以“理性———情感”的二元對立為基礎(chǔ)。這種普遍化的抽象的倫理學(xué)把自我看作是脫離肉體的、道德完善的。它強調(diào)事物的認(rèn)知價值、普遍性、非個人性，在此基礎(chǔ)上，它把情感看作不可信任、不可依賴、與道德無關(guān)、要受(男性的)理性支配的低等領(lǐng)域。欲望、關(guān)懷、愛只是個人的特殊的情感，是理性之?dāng)常欠磸?fù)無常的、自私的。而道德屬于理智范圍，與情感和特殊愛好無關(guān)，基于抽象的理性規(guī)則之上，道德行為是一種義務(wù)。在這種倫理框架下，尊重和關(guān)心“其它”，只是因為它(他)們由于其自身而值得尊重和關(guān)心，而不是作為使尊重關(guān)心它(他)們的人感到滿足的工具。普魯姆德認(rèn)為，這種仁愛不是真正的關(guān)心和尊重，對特殊的關(guān)懷與普遍的道德關(guān)懷之間的對立，是和把公眾(男性)與私人(女性)范圍截然二分聯(lián)系在一起的，這種二元對立也正是造成人與自然對立的基礎(chǔ)。她認(rèn)為對待自然和對待人類一樣，能否對它關(guān)懷，能否對它具有責(zé)任心，能否體驗對它的同情和理解以及對特殊“其它”的處理和命運的感受，是我們道德存在的標(biāo)志。對自然要有深切的關(guān)心，就要與自然有特定方面的特殊關(guān)系，對它關(guān)懷、有感情，而不是把自然作為抽象物。因為權(quán)利作為公眾領(lǐng)域和男性的特權(quán)，作為強調(diào)分立和自治、理性和抽象的一部分已被看得過分重要。普魯姆德主張把“權(quán)利”這個概念從道德舞臺的中心搬走，這樣就可以更多地注意其它較少二元對立的道德概念。諸如尊重、同情、關(guān)心、關(guān)懷、憐憫、感激、友誼和責(zé)任等。（雖然普魯姆德的說法有一定的極端性，但是也指出了女性在社會中的隱性的不利地位。）這些概念以前被理解為是女性的、私人的、主觀的、情感的領(lǐng)域。這樣的倫理學(xué)把倫理關(guān)系表述為在關(guān)系中的自我表達，而不是對自我的掩蓋、包含或普遍化，不把自我看作自利的和相互無關(guān)的。這種倫理學(xué)提供了反對男人與女人截然二元化的基礎(chǔ)。[1]

這種女性視角的倫理學(xué)是伴隨西方女性主義運動的發(fā)展而出現(xiàn)于上個世紀(jì)60年代。它具有以下三個方面的積極意義。

首先，作為后工業(yè)社會的產(chǎn)物，女性視角的倫理學(xué)以一種對傳統(tǒng)倫理學(xué)的批判精神，以一種建立新文化和倫理秩序的企圖，以一種反理性、反權(quán)威、反父權(quán)的膽識，給以往以男性為基礎(chǔ)和以原則、理性和權(quán)利見長的倫理學(xué)殿堂吹進了一股清風(fēng)，盡管體驗、情感、同情、關(guān)懷、仁慈等概念在倫理史上并不是什么新東西。自英國17世紀(jì)的經(jīng)驗主義哲學(xué)家培根開始至今，西方倫理史上一直默默流傳著強調(diào)仁慈、關(guān)懷、仁愛和主觀體驗的情感主義學(xué)派，但女性視角的倫理學(xué)不同于前人的意義在于：它以獨特的性別視角來主張仁慈和關(guān)懷，從而對西方自文藝復(fù)興以來以人的自主性、理性為原則的權(quán)利與契約的義務(wù)論和目的論的倫理學(xué)起到一種審視、批評、補充、挑戰(zhàn)及柔化的作用。

其次，女性視角的倫理學(xué)在倫理領(lǐng)域讓人聽到了婦女的聲音。它對以往倫理學(xué)針對婦女的忽視作了如下的批判：其一，以往的一些倫理理論無視女性在道德中的主體地位，把她們看作社會和男性的客體來為其制定一系列的倫理綱常，使女性除了奉行男女兩性共同遵循的道德規(guī)范之外，還要因性別而另加一套綱常。這束縛了婦女作為人的自由發(fā)展，使她們被壓迫在社會的最底層，這種倫理以我們傳統(tǒng)的儒家學(xué)說最為典型。其二，以往的倫理學(xué)忽視了婦女的聲音，完全抹殺了婦女在道德發(fā)展中的獨特性。盡管有的倫理體系把婦女在道德上同男人等同起來，但對女性道德獨特性的無視本身不能不說是對婦女地位和價值的貶低，女性視角的倫理學(xué)所發(fā)出的聲音對于提高婦女的社會價值、地位以及婦女的解放無疑具有很大的積極意義。

最后，女性視角倫理學(xué)的產(chǎn)生實際上是解決現(xiàn)代西方社會種種道德困境，尤其是與女性的生存和發(fā)展攸關(guān)的困境的第三條道路。現(xiàn)代西方社會的諸種道德問題已使得傳統(tǒng)倫理學(xué)的義務(wù)論和目的論在許多境遇下不能自圓其說。女性視角的倫理理論應(yīng)這種時代需要而生，它提供了解決困境的不同思路。如吉利根曾用關(guān)懷倫理討論吸毒孕婦問題。在她看來，當(dāng)“權(quán)利”的倫理不能解決這一道德困境時，關(guān)懷倫理便有了特殊意義，關(guān)懷倫理注意的是特殊社會背景下的關(guān)系，它的主要規(guī)則是去辨認(rèn)傷害、痛苦和需要并有效地做出反應(yīng)。（吉利根是美國哈佛大學(xué)教育心理學(xué)家。他建立了一種關(guān)于“女性的聲音”和關(guān)愛倫理的理論，區(qū)分了男性的“權(quán)利道德”和女性的“關(guān)懷道德”。他認(rèn)為當(dāng)有人被指責(zé)為違反規(guī)則時，男性會迅速進行“審理”并予以譴責(zé)，趨向于根據(jù)不講情面的簡單規(guī)則來判斷是否違反了規(guī)則，而女性則比男性更能理解人，趨向于根據(jù)其全部人文語境來指控規(guī)則違反。指出“權(quán)利道德”與形式主義的法律風(fēng)格相對應(yīng)，而“關(guān)懷道德”與更為語境化的、個人性的裁量性法律風(fēng)格相對應(yīng)。這種看法包含了一種可能發(fā)展為成熟的女性主義法學(xué)的可能性。參見[美]理查德·波斯納：《法理學(xué)問題》，蘇力譯，中國政法大學(xué)出版社2002年版，第506-508頁。）

從女性倫理的視角，我們可以得知這種理論超脫了男性與女性的區(qū)分，它不再強調(diào)傳統(tǒng)的價值理論，而是更著重于強調(diào)關(guān)懷性因素的意義。這種關(guān)懷性因素具有更大的包容性，它脫離了男與女二元劃分，直接導(dǎo)向倫理的情境化與具體化，在事務(wù)中去理解與關(guān)心女性，從而走出了傳統(tǒng)價值內(nèi)涵本身所具有的二分性因素的對立。

(二)后現(xiàn)代女性視角

后現(xiàn)代女性主義研究者針對著不同時期女性主義理論的發(fā)展脈絡(luò)，指出不同的流派是在男性與女性二元劃分這一不合理的前提下提出自己的解決之道。并且，后現(xiàn)代女權(quán)理論主要是圍繞著如何超越基于本質(zhì)論上的平等與建構(gòu)論之上的差異進行的。

女性主義平等與差異觀的發(fā)展過程是一個不斷處理協(xié)調(diào)平等與差異的關(guān)系并試圖走出“差異困境”的過程。其中的發(fā)展脈絡(luò)可以總結(jié)為：從自由式女性主義追求的形式平等發(fā)展到文化女權(quán)主義法學(xué)和激進女權(quán)主義追求的實質(zhì)平等，再到后現(xiàn)代女權(quán)主義在擴展了平等與差異的內(nèi)涵(超越了男女平等和兩性差異)，拆解了平等與差異二元對立關(guān)系之后，所體現(xiàn)出來的對人的自由與全面發(fā)展的追求。

后現(xiàn)代女性主義反對早期女權(quán)主義關(guān)于差異與平等的論爭，認(rèn)為由于平等與差異被看作二元對立的關(guān)系，從而使這一議題成為一個永無答案的爭論，因為二元對立邏輯本身就是男性思維的產(chǎn)物。如果以這種方式長期糾纏不休，不僅不利于女性主義理論的發(fā)展，也不利于女權(quán)運動實踐的發(fā)展。（詳細(xì)論述參見胡全生：《女權(quán)主義與后現(xiàn)代主義》，《江西師范大學(xué)學(xué)報》1996年第1期，第19頁；李銀河：《后現(xiàn)代女權(quán)主義思潮》，《哲學(xué)研究》1996年第5期，第70頁；楊明光：《后父權(quán)制社會———后現(xiàn)代女權(quán)主義的理想模式述評》，/rendanews/displaynews.asp？id=4740，2005-10-01；朱景文：《關(guān)于后現(xiàn)代法學(xué)研究中的若干理論問題》，law-/detai.lasp？id=1810，2005-10-01；[挪威]特里爾·莫伊：《女權(quán)主義批評的反思》，青諍譯，news/displaynews.asp？id=4734，2005-10-01。）后現(xiàn)代女性主義認(rèn)為，傳統(tǒng)的性別平等與差異理論無法改變女性的地位，因而主張以話語為中心建構(gòu)性別差異，而淡化兩性平等的議題。在他們看來，平等概念自身具有模糊性。如果簡單地把平等理解為“相同的情形相同對待，不同情況不同處理”，那么可以說任何法律規(guī)則都是平等的，因為人與人之間總會存在一定的相同與不同。正如韋斯頓評論的那樣，“亞里士多德的平等定義在邏輯上是一種循環(huán)論證，這種概念意義上的平等，是一個自己本身沒有任何實質(zhì)性道德內(nèi)容的空瓶子。”[2]由于對多元差異性的強調(diào)和總體性信念的失落，后現(xiàn)代女權(quán)主義否定統(tǒng)一抽象的平等標(biāo)準(zhǔn)的可能性。“男女平等”在后現(xiàn)代女權(quán)主義理論中已經(jīng)失去了往日的輝煌。

后現(xiàn)代女權(quán)主義者對“平等”議題的質(zhì)疑也來自于傳統(tǒng)平等理論所依賴的“同”、“異”概念和差異標(biāo)準(zhǔn)的可操縱性，而這種可操縱性經(jīng)常被用來侵犯女性的權(quán)利。對傳統(tǒng)平等理論的質(zhì)疑雖然使一部分后現(xiàn)代女性主義者轉(zhuǎn)而關(guān)注“話語”構(gòu)造現(xiàn)實的能力和女性話語權(quán)的獲得，但并不意味著后現(xiàn)代女性主義者徹底放棄了對平等的追求和研究，她們反而開始尋求對平等與差異關(guān)系的新的理解，試圖克服傳統(tǒng)平等理論的缺陷和不足。后現(xiàn)代女性主義者批評傳統(tǒng)的用平等對待還是特殊對待為基礎(chǔ)的平等分析框架，反對把相同看成平等的基礎(chǔ)，或?qū)崿F(xiàn)平等并非必然要消滅差別，他們也反對把平等理解為同等對待和形式平等。在他們看來，把女性看成弱者，對她們給予統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的法律保護，在事實上造成對某些女性的束縛。

后現(xiàn)論反對宏觀話語，反對制定一個統(tǒng)一的適用于所有人的法律標(biāo)準(zhǔn)，他們在研究視角上實現(xiàn)了從二分到多元，從中心到邊緣的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向。他們強調(diào)和尊重人的差異性和多元性，關(guān)心弱勢群體和邊緣群體需求，反對將性別作為一種主要的社會身份，反對一切造成男女不平等或兩性不自由的社會差異，尊重每個人類個體的自然差異，堅持“存在的就應(yīng)該是平等的”。這些變化都顯示了后現(xiàn)代女性主義實際上把對男女平等的關(guān)注發(fā)展到對每一個人的自由而全面發(fā)展的追求，即解除人類所受的束縛和壓迫，給每一個人類個體以充分發(fā)展的自由，實現(xiàn)人類的“解放”。

后現(xiàn)代女性主義者通過擺脫傳統(tǒng)的“平等”和“差異”語言，淡化兩性平等議題，強化差異的多元性，反對平等與差異的對立，倡導(dǎo)傳統(tǒng)法律話語的轉(zhuǎn)變，放棄性別二分法，挑戰(zhàn)法官們所適用一個一般平等標(biāo)準(zhǔn)的假定，對擺脫平等與差異的悖論做出了有意義的嘗試，提供了新的視角和思路。這無疑是發(fā)展和超越了早期女權(quán)主義學(xué)派的平等與差異觀。

二、性別理論的本體論反思

前文對女性主義研究如何超越傳統(tǒng)的二元對立進行了一個學(xué)術(shù)性的考察。女性主義倫理學(xué)試圖借助于強調(diào)關(guān)懷性因素來達到這一學(xué)術(shù)目的，而后現(xiàn)代女性視角希望將傳統(tǒng)中的平等價值觀進行重構(gòu)來達到對二元性的超越。可以說，這二者都是從價值層面上進行分析。但這樣的分析手段可能會存在一個缺陷，即他們對于如何達到“個體間的無間性”這一問題沒有給出一個本體性的說明。我認(rèn)為，這也正是女性主義進行學(xué)術(shù)論爭中存在的關(guān)鍵所在。我們只有打通個體之間的關(guān)系，我們才能從更深層次上超越本質(zhì)性與建構(gòu)性的二元化對立，從而走向一條沒有男與女二元劃分的發(fā)展道路。

(一)從主體到主體間相融

近代以來人道主義的哲學(xué)形態(tài)就是主體哲學(xué)。主體哲學(xué)或者說笛卡爾———康德式的意識哲學(xué)把主體或者說自我放在中心地位。它們集中從主體、“自我”與認(rèn)識對象的關(guān)系即主體關(guān)系來思考。這樣，主體哲學(xué)的一個根本特征在于主體與客體的二分式思維，即把主客體二分作為本體論的前提。主體理性高揚了人的主體性，但這種哲學(xué)思維范式與幾千年來柏拉圖的超驗主體圖式一脈相承。

這種以人道主義為核心，強調(diào)主體意義的哲學(xué)形態(tài)，勢必會把我們帶進主客體對立的思維模式中。這樣一來，這種人道主義就正如海德格爾所指出的，是形而上學(xué)傳統(tǒng)中的人道主義，或者說：“人道主義在本質(zhì)上是形而上學(xué)的，只要形而上學(xué)堅持在的話，形而上學(xué)就不僅不追究存在的真理的問題，而且堵塞了這個問題。”[3](P387-395)然而，自從20世紀(jì)以來，主體哲學(xué)(意識哲學(xué))已經(jīng)受到來自分析哲學(xué)(語言哲學(xué))為主的現(xiàn)代哲學(xué)的挑戰(zhàn)。20世紀(jì)西方哲學(xué)已經(jīng)發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)折，這就是語言取代意識(或認(rèn)識論)問題而成為中心議題。

在海德格爾看來，人屬于存在之整體。人作為在場者，歸屬于存在，而與存在相呼應(yīng)相關(guān)聯(lián)。海德格爾力圖通過對“存在”意義的重新闡釋來克服形而上學(xué)，他也反復(fù)談到“語言是存在之家”，但海德格爾哲學(xué)的形而上意味削弱了他對形而上學(xué)批判的意義。正如哈貝馬斯所認(rèn)為的，海氏的“存在”概念雖然力圖突破傳統(tǒng)形而上學(xué)，但最終他并沒有擺脫形而上學(xué)。對于主體在世界中的存在，不是一種孤立的存在，而是與他者共存(theco-Daseinofothers)的問題。哈貝馬斯指出，海氏并沒有依據(jù)一種交往理論，并沒有從語言交往來解釋生活世界的再生產(chǎn)(通過主體和他們的相互理解的活動)和建構(gòu)交往主體性來回答“誰”存在的問題，“在任何情形里，存在(Dasein)作為自我構(gòu)成存在(mitsein)，并且與同樣的方式，超驗的自我構(gòu)成自我與他人共享的交互主體的世界”。[4](P210)因此，“雖然海德格爾第一步是要摧毀參照主客體關(guān)系模式的主體哲學(xué)，但他第二步卻退回到主體哲學(xué)的概念約束中，因而他努力依據(jù)主體哲學(xué)的術(shù)語把世界的可理解性看作是世界顯現(xiàn)的過程，而唯我性的存在再一次占據(jù)著超驗的主體的位置。”[4](P210)

相似的，胡塞爾也提出了“面對生活世界”的哲學(xué)，他也致力于解決主客體二分下的哲學(xué)所帶來的問題。胡塞爾的“生活世界”概念，向來被人們認(rèn)為具有轉(zhuǎn)變哲學(xué)思維范例的意義。胡塞爾提出“生活世界”的概念，其動機之一，來自于他對客觀主義與科學(xué)主義的批判。胡塞爾從生活世界來把握意義問題，也就是回答人的存在的問題。

在胡塞爾看來，通過單子間的共同體的建構(gòu)，在我之中(或者在任何一個“單子共同體”中)被建構(gòu)起來的這個世界的本質(zhì)特征，就應(yīng)當(dāng)包含這個意思，即這個被先驗地建構(gòu)起來的世界在本質(zhì)上也是一個人類的世界。更進一步說，在每個單個的人中，它都是諸內(nèi)心的意向體驗和潛在的意向性系統(tǒng)而被多少是完善地建構(gòu)起來的，因為這些意向體驗和潛在的意向性系統(tǒng)本身已經(jīng)作為內(nèi)心生活被建構(gòu)為是在這個世界中存在著的。

無論胡塞爾還是海德格爾，都沒有從根本上克服形而上學(xué)或主體哲學(xué)。胡塞爾的生活世界觀點的內(nèi)含是一個孤立主體的視野(視域)。因為胡塞爾認(rèn)為，生活世界是主體自我構(gòu)造出來的視域的總和。因此，他的問題就在于先驗主體式(排除前設(shè)性而達到無成見的理解的本質(zhì)還原方法)的理解和生活世界本性的構(gòu)成性理解兩者之間的緊張關(guān)系。或者說，在胡塞爾那里，生活世界是由孤立的主體自我構(gòu)造出來的視域的總和，爾后才展開為“我們”，即交互主體的共同視域。因此，在胡塞爾那里，生活世界的終極性仍在于先驗主體性。胡塞爾的這種觀點表明，他還沒有擺脫傳統(tǒng)認(rèn)識論原理的制約。他從先驗性主體出發(fā)，而不是從交互主體性出發(fā)(雖然他首先提出了交互主體的問題)，因而無從認(rèn)識到生活世界的構(gòu)成性結(jié)構(gòu)。實際上，生活世界是交互主體世界，交互主體通過語言而相互理解。一種語言為交互主體所共享，通過話語而建構(gòu)生活世界。

現(xiàn)代哲學(xué)本身由于主體中心理性的消解而面臨困境。而哈貝馬斯建立的后形而上學(xué)的哲學(xué)思維的一個根本特征就是力圖消解傳統(tǒng)哲學(xué)的超驗主體及其主體中心理性，克服主客二分式的思維模式。現(xiàn)代哲學(xué)家不僅在哲學(xué)領(lǐng)域?qū)χM行批判，而且對社會實踐領(lǐng)域里的問題，進行實質(zhì)性的清算。

哈貝馬斯認(rèn)為，后形而上學(xué)思維對主客二分式思維的否定以及對目的理性或者說工具理性的否定，并不意味著啟蒙運動以來的現(xiàn)代生活中的合理性已經(jīng)耗盡了它的潛能。現(xiàn)代性是一項沒有完成的計劃，啟蒙運動以來的理性并沒有完全喪失其內(nèi)在潛能。社會生活中語言交往所內(nèi)含的合理性(交往合理性)取代主體中心理性，是現(xiàn)代哲學(xué)發(fā)展的內(nèi)在要求。在哈貝馬斯看來，內(nèi)蘊于語言交往結(jié)構(gòu)的交往合理性(交互主體性)，是在現(xiàn)代性哲學(xué)話語的關(guān)鍵點上敞開著但并沒有為人所采取的一條思維路向。恰是哈貝馬斯汲取了語言哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)及解釋學(xué)等現(xiàn)代哲學(xué)的成果，建構(gòu)起交往哲學(xué)。從主體中心哲學(xué)到交往哲學(xué)，從主體中心理性到交往(合)理性，現(xiàn)代哲學(xué)面臨著深度的方法論轉(zhuǎn)換。

通過交往合理性，我們可以重構(gòu)啟蒙運動以來的普遍主義、認(rèn)知主義以及道義論的倫理學(xué)和價值論，而不陷入相對主義、懷疑主義和對古代哲學(xué)的思鄉(xiāng)病中。交往合理性以語言交往為其中心概念。語言交往以相互理解為其目標(biāo)，它在話語規(guī)則、行為規(guī)則的共享以及語境共享的前提上進行，這就蘊含著道義論的倫理學(xué)對人的普遍尊重及其對道德規(guī)律的普遍尊重。話語背景的交互主體共享，根源于社會世界的規(guī)范性，即一定的社會世界的規(guī)則使我們可以把一定類型的行為稱為合法的行為，而把不合規(guī)范的行為及不可理解的話語排除在外。同時，文化傳統(tǒng)作為內(nèi)在因素的社會世界，本身既是交互主體行動的背景，同時又是交互活動(interaction)所生成。在這個意義上，正是交互主體的現(xiàn)實活動，把形而上學(xué)的先驗的本體意義排除在哲學(xué)的視野之外。從另一方面看，正是交往合理性，使我們可以在消解形而上學(xué)和主體中心理性之后，把普遍主義、認(rèn)知主義重新置于新的合理性基礎(chǔ)上。

總之，西方哲學(xué)和人文社會科學(xué)在經(jīng)歷了語言學(xué)轉(zhuǎn)向后的后形而上學(xué)的思維背景下，通過不同的學(xué)者對哲學(xué)思維二元劃分之下的思維意識解體的努力，為我們思考一些看起來隸屬傳統(tǒng)的問題提供了可以借鑒的路徑。而女權(quán)的發(fā)展，正是需要一種新的思維路徑來增強它的理論創(chuàng)新力與前進的動力，同時在這樣理性前設(shè)的努力之下可以為女權(quán)的發(fā)展提供一種運動的理論指向。

(二)實踐中的社會性別

從哈貝馬斯的主體間性的本體論建構(gòu)中，女性主義研究者認(rèn)為不能從傳統(tǒng)的個體的獨立性來研究婦女發(fā)展的道路。這也就是說，只有將婦女放入情境中，才有可能找到合適的道路。因此，這也就決定了我們對于婦女性別的研究要關(guān)注于具體情境化的因素，從女性個體與其他個體的聯(lián)系與相關(guān)性中找到針對獨立個體的發(fā)展具有解釋力的方式。因此，超越性別本質(zhì)主義和建構(gòu)主義就要求我們通過建立有效的研究策略與行動策略，從這些策略與行動中來達至對于二者的超越。社會性別研究的策略是以行動來代替理論的爭論，是從理論走向?qū)嵺`的性別研究。

性別研究超越性別本質(zhì)主義和建構(gòu)主義的契機在于，我們追求的不是建立權(quán)威性的“真理”理論體系，而是關(guān)注于具體問題的探討和解決，關(guān)注于產(chǎn)生不平等社會機制的解釋與批判。我們承認(rèn)研究的局限性，尊重他人從不同的角度提出不同的思路。這也是性別研究得以發(fā)展的主要原因之一，在發(fā)展中力圖改變現(xiàn)有的兩性不平等的狀況。

對于實踐中如何達到社會性別研究在發(fā)展中的應(yīng)用，即如何進行現(xiàn)實化社會性別研究。這也是GAD(GenderandDevelopment)發(fā)展模式中所缺少的東西，如果在GAD模式中加入現(xiàn)實化的策略性制度，則這種GAD模式對于社會性別是有利的。主要可以采用以下兩種模式。

第一，將權(quán)利賦予婦女。我們要知道，這是一個過程，而不是給予什么東西。這一過程使得婦女也包括男性不僅意識到被壓迫的社會性別制度力量，而且向其挑戰(zhàn)，并通過一系列從個體到群體的活動逐漸地使婦女獲得“對物質(zhì)材料、智力資源包括知識、信念及觀念等。對意識形態(tài)的控制意味著能夠創(chuàng)造及維護一定的信念、價值觀、態(tài)度及行為并使它們制度化。”[5](P40)但是這種方式太著重個體意識的增強，所以遇到的困難是不可考量的。并且，當(dāng)主體意識不強時，就不可能從結(jié)構(gòu)上解決男性與女性不平等的問題。更進一步講，雖然婦女具有了主體的意識與能動性，但是在多大程度上可以影響主流決策，是否可以與主流發(fā)展進行談判，這仍是一個問題。另外，時間、成本、人力和物力投入的困難，都限制了賦權(quán)行動的范圍。因此，這種模式的發(fā)展，不得不以從更微小化的角度對社會性別進行研究為基礎(chǔ)。

第二，社會性別培訓(xùn)。包括社會與發(fā)展的培訓(xùn)、社會性別計劃的培訓(xùn)和社會性別意識覺悟提高的培訓(xùn)。這是一種逐漸消除性溝的方法，也是一種兩性對話和溝通的渠道，也是女性主義學(xué)者認(rèn)識和研究社會性別關(guān)系的過程。因為社會性別作為一種理論分析框架，曾在學(xué)術(shù)研究當(dāng)中被應(yīng)用，并且多被用于抽象思維。在社會性別培訓(xùn)當(dāng)中，這一理論框架必須直接面對各種具體的和復(fù)雜的社會性別問題，必須去分析和尋找解決的方法，這一過程本身就是從平等和公平的視角對發(fā)展進行反思的過程。

在傳統(tǒng)的性別培訓(xùn)中，主要存在的是“福利型”與“效益型”。[6](P206)福利型計劃將婦女看成再生產(chǎn)的角色。比如母嬰健康計劃，側(cè)重點在于考慮兒童，沒有考慮到健康的母親是生出健康兒童的關(guān)鍵因素。諸如計劃生育把婦女看成靶子，認(rèn)為他們應(yīng)當(dāng)接受避孕，只有認(rèn)為自給自足型家庭才可以增加兒童，而沒有認(rèn)識到勞動強度對于婦女的影響，因為過分勞累的母親才希望更多的孩子幫助她勞動。或者認(rèn)為婦女只要增加零用錢的收入就可以改善生活，因而只是幫助他們搞些縫紉、紡織的項目，而沒有認(rèn)識到即使這些項目成功了，也不受國家與發(fā)展機構(gòu)的重視，只能成為邊緣項目。而效益型，表現(xiàn)為將婦女加入到一些發(fā)展計劃中。如農(nóng)業(yè)計劃中，幫助婦女解決食物、水源與能源的問題。或者采用適宜婦女使用的技術(shù)，如設(shè)計太陽灶、沼氣池、磨米機、沼井等。但是這一方式，由于懷疑婦女掌握講述與方法的能力，所以并沒有在加入技術(shù)的前提中考慮到婦女，并沒有在技術(shù)上進行培訓(xùn)，所以也只是幫助婦女創(chuàng)辦一些小型與微型企業(yè)。

而現(xiàn)在，我們突出強調(diào)性別的參與型。也就是說，不能遵循傳統(tǒng)的“福利型”與“效益型”模式，因為他們都是將婦女或者作為直接的幫助對象，或者作為間接的幫助對象，都沒有將婦女作為一個獨立個體參與到與群體或其他個體的互動之中。因此，我們要強調(diào)一種參與型的性別實踐計劃。這也就是說，在項目進行原初計劃的時候就把婦女考慮到其中，而不是在計劃制定好之后再把婦女作為一個因素加入其中。而且要創(chuàng)造一種機制，使得當(dāng)?shù)貗D女組織有可能參與發(fā)展計劃，以反映婦女心聲。因此，對于此種模式，比如，對于一些貧困地區(qū)的婦女，我們當(dāng)務(wù)之急要解決她們愿意接受的直接性幫助，而不是要制定一些長期的目標(biāo)。又如，在對于婦女提供工作機會時，我們也要考慮到家庭的控制支出的因素，不然只會增加婦女的負(fù)擔(dān)。再如，對于農(nóng)村婦女，要加強在農(nóng)村基層開展項目的意義，尤其是對農(nóng)村基礎(chǔ)制度與日常生活制度的設(shè)定過程中，要積極詢問婦女的想法，而不僅僅是將其視為日常生活的附帶因素或表面化的參與者。

總之，對于實踐中社會性別，該研究思路相對于傳統(tǒng)的性別研究來說，可以說是一個相當(dāng)大的突破與轉(zhuǎn)型。因為傳統(tǒng)中只注意到社會性別是一個社會性的抽象概念，而沒有將它的目光轉(zhuǎn)向?qū)嵺`中存在的問題與解決方式。所以，實踐中的社會性別使得我們更加注意生活與現(xiàn)實。

注釋:

[1]楊通進.人類中心論與環(huán)境倫理學(xué)[J].中國人民大學(xué)學(xué)報，1998，(6).

[2]吳寧.婦女保護的權(quán)利視角及其理論視角———以平等理論透視[M].法制與社會發(fā)展，2004，(3).

[3][德]海德格爾.海德格爾選集[M].孫周興選編.上海：上海三聯(lián)書店，1996.

[4][德]哈貝馬斯.后形而上學(xué)思想[M].曹衛(wèi)東，付德根譯.上海：譯林出版社，2001.

后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文5

一、自我認(rèn)同研究的發(fā)展

1.自我認(rèn)同定義

“認(rèn)同(identity)”概念最早由弗洛伊德提出。社會學(xué)理論大師安東尼?吉登斯對自我認(rèn)同的定義為:“個體依據(jù)個人的經(jīng)歷所反思性地理解到的自我。”吉登斯認(rèn)為自我何以贏得自信是現(xiàn)代社會中得到自我認(rèn)同的最重要的一部分。邊永衛(wèi)與高一虹認(rèn)為:“學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)同主要表現(xiàn)在自我學(xué)能的評價(即自信)以及對母語、母語文化與目的語、目的語文化的態(tài)度(即文化認(rèn)同)。”本研究的自我認(rèn)同主要指英語學(xué)習(xí)者的自信。

2.結(jié)構(gòu)主義自我認(rèn)同觀

結(jié)構(gòu)主義自我認(rèn)同觀認(rèn)為自我認(rèn)同“屬固定、客觀的外部社會結(jié)構(gòu)范疇,如種族、國籍、性別、地域,或以此為分類基礎(chǔ)的主觀定位。”

語言認(rèn)同結(jié)構(gòu)觀在早期的社會語言學(xué)研究中起決定作用。拉波夫所開創(chuàng)的語言變異研究試圖在言語社團(speech community)和語言變項之間建立對應(yīng)。這屬于按固定的社會結(jié)構(gòu)范疇進行主觀定位。波恩斯坦(Bernstein)用復(fù)雜語碼和局限語碼區(qū)分說話者所屬社會階層;羅賓?萊考夫(Robin Lakoff)對語言特征與性別的關(guān)聯(lián)性進行了研究(Lakoff,R.1973);蘭伯特(Lambert)用“變語配對”試驗測定受試對發(fā)音人群體的態(tài)度(Lambert,W.E.,1967)。

結(jié)構(gòu)觀過于強調(diào)外部社會結(jié)構(gòu)的決定作用,忽視了學(xué)習(xí)者的主觀能動性和反思能力,忽視了語言學(xué)習(xí)與自我認(rèn)同之間的復(fù)雜多元的聯(lián)系以及自我認(rèn)同的動態(tài)性,因此在20世紀(jì)末建構(gòu)主義的自我認(rèn)同觀開始受到越來越多的關(guān)注。

3.建構(gòu)主義自我認(rèn)同觀

建構(gòu)主義自我認(rèn)同觀“從社會建構(gòu)主義的角度,將認(rèn)同視為在社會文化歷史情境中,個體與外界互動而發(fā)展出的多元、動態(tài)的身份定位及其過程。”

建構(gòu)主義的自我認(rèn)同觀萌芽于甘帕茲 (Gumperz),她不但開創(chuàng)了社會語言學(xué)中的“語言與社會認(rèn)同”這一研究領(lǐng)域,而且將研究范圍擴大到交際情境,注意到了語言與認(rèn)同的建構(gòu)特點。她提出“語境化暗示”(contextualization cue),分析了語境中的意思(the situated meaning)的解讀,認(rèn)為說話雙方在一定的圖式界限內(nèi),通過反復(fù)“磋商”(negotiation)最終達成共識。

對建構(gòu)主義的自我認(rèn)同觀貢獻較大的是維果茨基(Vygotsky)和吉登斯(Giddens)。維果茨基是蘇俄心理科學(xué)的主要奠基者。20世紀(jì)80年代以后,西方心理學(xué)家開始了對維果茨基諸多方面的研究,使后現(xiàn)代主義思想和維果茨基的心理發(fā)展理論成為社會建構(gòu)主義及其學(xué)習(xí)理論的理論基礎(chǔ)。社會建構(gòu)主義強調(diào)主客體間的互動,認(rèn)為個體在社會文化背景下,借助各類工具和符號中介,通過與他人的互動和與社會的協(xié)商,主動建構(gòu)自己的認(rèn)識與知識。最近發(fā)展區(qū)概念是社會建構(gòu)主義理論中的一個主要概念,指實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距,即在成人的指導(dǎo)下或是與能力較強的同伴合作時,兒童能夠解決問題的能力。

吉登斯所表達的現(xiàn)代性條件下的自我認(rèn)同是在反思性選擇和反思性自戀機制作用下的一種建構(gòu)過程,其理論最重要的認(rèn)識論價值在于:“現(xiàn)代性條件下自我認(rèn)同的方向首先是向內(nèi),然后才向外的,而傳統(tǒng)社會里自我認(rèn)同的方向則首先是向外,然后才向內(nèi)的。”首先,自我可以看成是個體負(fù)責(zé)實施的反思性投射。自我的反思性投射是個體的反身意識作用的結(jié)果;沒有自我的反身意識,自我就沒有意義與價值。因此,一方面,個體的變化依從其參與的重構(gòu)的努力;另一方面,個體并非為了僅僅了解自身,其服從于更為廣泛、更為進步的目標(biāo),即建構(gòu)與重構(gòu)連貫的認(rèn)同感。自我的反思是持續(xù)性的,也是無所不在的。個體會不斷地依據(jù)正在發(fā)生的事件而要求實現(xiàn)自我質(zhì)問。自我實現(xiàn)的道德線索就是可信性,它的基礎(chǔ)就是“對自己的誠信”。因為對自己真實就意味著去發(fā)現(xiàn)自己,就有助于去主動地建構(gòu)自我。在“后現(xiàn)代”的西方社會,個體通過向內(nèi)用力,通過內(nèi)在參照系統(tǒng)而形成了自我反思性,人們由此形成自我認(rèn)同的過程。

二、外語角英語學(xué)習(xí)者自我認(rèn)同建構(gòu)的后現(xiàn)代意義

英語角不但是練習(xí)英語和提高英語水平的好場所,更是促進英語學(xué)習(xí)者進行積極自我建構(gòu)的陣地,其作用不可低估。參加英語角的學(xué)習(xí)者多數(shù)是為了提高英語口語水平和英語綜合水平,還有一些學(xué)習(xí)者是為了培養(yǎng)社交能力、擴大知識面、交友、娛樂等。根據(jù)對全國英語角的調(diào)查顯示:“英語角參加者達到預(yù)想目的僅占少數(shù)……部分英語水平較低的人大多側(cè)重于聽……對自己的英語沒有信心……在交談過程中,只被動地接受。”由此可見,外語角英語學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)同建構(gòu)是個亟待剖析解決的問題。

高一虹、周燕認(rèn)為自我認(rèn)同的三個重要特征是:“是多元而非單一的;存在于具體的交際事件中;是個體與社會環(huán)境相互協(xié)商的過程”。外語角的英語學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)同建構(gòu)也具有多元、互動的特點。

外語角英語學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)同建構(gòu)受到學(xué)習(xí)動力、個性、交際策略等多元因素的影響。從學(xué)習(xí)動力角度來講,調(diào)查顯示:“‘融入性動力’比‘工具性動力’更能促進外語習(xí)得。英語角的活躍分子大多數(shù)都是能夠持之以恒的持有‘融入性動力’的學(xué)習(xí)者。”在外語角中,“融入性動力”更能支持英語學(xué)習(xí)者進行長期積累,這個積累過程中的交流成功會幫助學(xué)習(xí)者不斷積極地建構(gòu)自我認(rèn)同。學(xué)習(xí)者的個性特點分為外向型(extrovert)和內(nèi)向型(introvert)。通過對外語角的英語學(xué)習(xí)者的觀察發(fā)現(xiàn):個性外向的學(xué)習(xí)者在交流中占據(jù)主動,語言輸出明顯多于內(nèi)向型者,獲得更多的操練語言、提高交際能力的機會,因而也更多地進行積極的自我認(rèn)同建構(gòu)。在外語角的真實交流環(huán)境中,英語學(xué)習(xí)者較多地使用交際策略。這在幫助學(xué)習(xí)者順利達到交際目的、提高口語流利性的同時,使學(xué)習(xí)者忽視了語言表達的準(zhǔn)確性,對自我認(rèn)同建構(gòu)利弊參半。

外語角英語學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)同建構(gòu)通過學(xué)習(xí)者之間的互動進行,且具有動態(tài)發(fā)展的特點。維果茨基強調(diào)社會性互動,認(rèn)為社會性互動提供了獲得語言、改變文化觀念的途徑,提倡學(xué)習(xí)者在社會情境中積極的相互作用。無論是在主觀知識的建構(gòu)和創(chuàng)造過程中,還是參與對他人發(fā)表的知識進行評判并使之再形成的過程中,個人均能發(fā)揮自己的積極作用。大多數(shù)建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)有四點共識:學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的理解;新的學(xué)習(xí)依靠現(xiàn)有的理解;社會性的互動可促進學(xué)習(xí);意義學(xué)習(xí)發(fā)生于真實的學(xué)習(xí)任務(wù)之中。英語角的互動是多層次的,既有較高水平學(xué)習(xí)者與較低水平學(xué)習(xí)者的互動,又有水平相近的學(xué)習(xí)者的互動。學(xué)習(xí)者通過英語角的交流和互動給自己定位,發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和弱勢,提高英語水平,確立自我認(rèn)同。英語角的動態(tài)交流有利于學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己的現(xiàn)有水平,并根據(jù)實際水平選擇適合自己的交流者,這在很大程度上有意識或無意識地實踐了“最近發(fā)展區(qū)”理論,有助于學(xué)習(xí)者進行不斷發(fā)展的動態(tài)的自我認(rèn)同。

三、結(jié)論

外語角英語學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)同建構(gòu)與語言知識和技能的提高有直接關(guān)系。積極發(fā)掘英語角對學(xué)習(xí)者的自我構(gòu)建的積極作用不但能提高學(xué)習(xí)者的英語知識和技能水平,而且能增強學(xué)習(xí)者的自信。部分學(xué)生入學(xué)時本著提高口語能力的目的參與活動,但由于認(rèn)識、態(tài)度及學(xué)習(xí)策略上的偏差,造成目標(biāo)與實際效果的反差,由此產(chǎn)生焦慮和挫敗感,進而對英語角活動本身失去興趣和信心。因此學(xué)習(xí)者需要保持自我認(rèn)同的連續(xù)性。外語角英語學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)同建構(gòu)需要經(jīng)常開展自我反思以達到提高技能和增強自信的目的。

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后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文6

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；方法論；多元主義；整體主義

[中圖分類號]D09　[文獻標(biāo)識碼]A　[文章編號]1672-2426(2011)02-0019-02

建構(gòu)主義理論于20世紀(jì)80-90年代興起以來，已日漸成為與新現(xiàn)實主義和新自由主義鼎足而立的三大主流國際政治理論之一。當(dāng)前國內(nèi)學(xué)界對于建構(gòu)主義基本理論的探討已趨成熟。但對于其方法論方面的研究仍有欠缺。科學(xué)研究的方法論通常包含兩個層面的含義：一是一般科學(xué)方法論，即帶有一定普遍意義，適用于許多學(xué)科領(lǐng)域的方法理論，就社會科學(xué)范疇中的國際政治學(xué)而言，主要是指相對立的實證主義方法論和后實證主義的解釋學(xué)方法論；二是具體科學(xué)方法論，即研究某一具體學(xué)科，涉及某一具體領(lǐng)域的方法理論，在建構(gòu)主義話語體系中，主要是指國際政治研究的整體主義方法論和個體主義方法論。本文將圍繞建構(gòu)主義方法論的這兩個層面展開具體論述。

一、方法論分歧的本體論根源：物質(zhì)本體論與社會本體論之爭

方法論的選擇是和本體論密切相關(guān)的，方法論的分歧本質(zhì)上反映的是本體論上的差異。實際上，國際政治學(xué)者在面對所有的研究問題時，潛意識里都有一種先在的本體論假定。國際政治研究的客體不外兩種類別：自然事實和社會事實。自然事實，其本質(zhì)是一種獨立于人的意志的客觀實在，這一點在國際政治理論界，除了一些激進的后現(xiàn)代主義者以外，幾乎是不存在爭議的。但至于社會事實，在本質(zhì)上究竟是一種獨立于人的意志的客觀實在，還是一種依賴于人的意志的主觀建構(gòu)，卻是存在著很大的分歧的。這種分歧，正是物質(zhì)主義本體論與理念主義本體論分歧，或稱物質(zhì)本體論與社會本體論的分歧。

理性主義國際政治理論，不論是新現(xiàn)實主義學(xué)派還是新自由主義學(xué)派，都是持物質(zhì)本體論的觀點。這種觀點源自法國社會學(xué)家孔德，它把包括國際政治領(lǐng)域在內(nèi)的社會世界理解為同自然世界一樣的物質(zhì)實在，這種物質(zhì)實在是獨立于人類的話語和觀念、獨立于人類的互動行為的，是一種客觀的存在。基于這樣一種本體論假定，理性主義認(rèn)為社會科學(xué)領(lǐng)域理論研究的任務(wù)，同自然科學(xué)研究一樣，在于因果問題研究，在于發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律或者像華爾茲所說的對客觀規(guī)律的解釋。他們認(rèn)為國際關(guān)系學(xué)者可以像尋求自然界的規(guī)律一樣，能夠?qū)H政治行為體的行為及其規(guī)律加以把握和認(rèn)識。這種觀點，是理性主義學(xué)派實證主義認(rèn)識論的本質(zhì)和實證性研究方法的理論根據(jù)。

然而建構(gòu)主義國際政治理論，無論是主流的溫和建構(gòu)主義還是非主流的激進建構(gòu)主義，都是持社會本體論的觀點。這種觀點源自德國社會學(xué)家韋伯，它認(rèn)為社會世界并不是完全獨立于人類話語和觀念的客觀實在，而是人類活動的產(chǎn)物，是由人的觀念和言語行為不斷創(chuàng)造和再造的。這種理念主義的本體論重視人的主體性，認(rèn)為社會的深層結(jié)構(gòu)是由觀念而不是物質(zhì)力量構(gòu)成的，強調(diào)物質(zhì)因素是通過觀念和話語的作用而產(chǎn)生意義的，社會實在只是一種主觀的外化。基于這樣一種本體論假定，建構(gòu)主義認(rèn)為，國際政治領(lǐng)域作為一種社會類別，本質(zhì)上也是一種行為體互動中的社會建構(gòu)。所以國際政治研究小能同自然科學(xué)一樣只注重因果問題研究，還應(yīng)該重視建構(gòu)問題研究這種研究議程的重新設(shè)定決定了在國際政治研究中自然科學(xué)領(lǐng)域那種實證主義的研究方法并不是萬能的――后實證主義的詮釋性方法，應(yīng)當(dāng)受到成有的重視

二、研究方法的“中間道路”：方法論多元主義

本體論的分歧導(dǎo)致了研究方法的分歧：物質(zhì)本體論的觀念導(dǎo)致了國際政治研究中的實證主義傾向，將發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律作為研究目標(biāo)，在研究方法上側(cè)重于說明(explanadon)，側(cè)重于實證性方法；而社會本體論的觀念則導(dǎo)致了國際政治研究中的后實證主義傾向，將理解社會意義作為研究目標(biāo)，在研究方法上側(cè)重于對社會事實和社會意義的“理解”(underscanding)和“詮釋”(intcrpreta-tion)。在國際政治學(xué)界。作為主流的理性主義學(xué)派屬于前者，作為非主流的反思主義學(xué)派則屬于后者。

在理性主義與反思主義的論戰(zhàn)中異軍突起的建構(gòu)主義學(xué)派在方法論問題上則力圖調(diào)和二者的矛盾，探索一條新的“中間道路”。建構(gòu)主義盡管在本體論上和反思主義是一致的，但它并不認(rèn)同反思主義在方法論問題上的單一主義觀念，而是持一種方法論多元主義的立場。實證性方法與詮釋性方法并非是二元對立不可調(diào)和的，研究方法只是一種工具。建構(gòu)主義認(rèn)為科學(xué)研究應(yīng)該以問題為導(dǎo)向而不是以方法為導(dǎo)向。因果問題研究(why的問題)離不開實證性方法，而建構(gòu)問題研究(what和how的問題)則需要詮釋性方法。因此建構(gòu)主義在研究實踐中超越了理性主義與反思主義無謂的方法論爭議，綜合運用兩種研究方法，而不是刻意排斥某一類方法。

這種方法論多元主義的立場使得建構(gòu)主義在保留了主流的實證主義研究方法的同時，也大量借鑒了被理性主義所忽視和否定的后實證主義的詮釋性方法，包括符號學(xué)、譜系學(xué)、敘述分析、象征分析以及認(rèn)知圖譜法等，這些方法都是新現(xiàn)實主義和新自由主義所不具備的。

雖然建構(gòu)主義學(xué)派在方法論上持這樣一種多元主義立場，但幾位主要代表人物在兩類方法的使用上并非均勻用力，而是各有偏好和側(cè)重的：溫特的理論以科學(xué)實在淪為認(rèn)識論基礎(chǔ)，所以較多地采用了實證性方法；而卡贊斯坦和江憶恩的建構(gòu)主義文本都是實證性和詮釋性方法同時使用，既有說明變量關(guān)系的成分，也有理解社會意義的內(nèi)容；魯杰、奧努夫和克拉托齊維爾則更多地是從理解意義的角度人手，較多地采用了詮釋性方法――尤其是以克拉托齊維爾為代表的德國建構(gòu)主義學(xué)派，大量地使用了語言學(xué)的理解式推理，具有強烈的后實證主義色彩。

值得關(guān)注的是，國際政治研究中的這種語言學(xué)方法曾經(jīng)長期為中國學(xué)界所忽視，它是建構(gòu)主義多元方法中的一個重要的組成部分。語言學(xué)之所以在國際政治研究中得以應(yīng)用，也是由于建構(gòu)主義對國際關(guān)系的社會本體論理解：語言對于社會事實具有先在性，它不僅描述社會事實，而且還建構(gòu)社會事實，話語是觀念擴散和制度化的媒介，主體間性意義的建構(gòu)必須依靠言語行為來完成。以語言學(xué)的理論方法來詮釋社會建構(gòu)問題，是當(dāng)代后實證主義研究方法的一個重要特色。國際政治研究中的語言學(xué)方法，目前主要流行于歐洲(尤其是德國)的建構(gòu)主義學(xué)派之中，在美國(除了佛羅里達建構(gòu)主義學(xué)派之外)應(yīng)用并

不廣泛。

三、方法論的社會學(xué)轉(zhuǎn)向：從個體主義到整體主義

建構(gòu)主義在研究方法上對理性主義有兩大超越：除了前面提到的方法論多元主義對單一方法論的超越，還有就是國際政治研究中整體主義方法對個體主義方法的超越。個體主義方法強調(diào)個體的作用，并以個體特征解釋整體特征；而整體主義方法則強調(diào)整體的作用，根據(jù)整體特征解釋個體特征。個體主義是經(jīng)濟學(xué)常用的方法，而整體主義是社會學(xué)偏愛的方法。¨’

理性主義國際政治理論深受經(jīng)濟學(xué)尤其是微觀經(jīng)濟學(xué)的影響，在方法論上一般采用經(jīng)濟學(xué)的個體主義方法，以個體主義的角度和經(jīng)濟學(xué)的概念來解釋國家的行為。其中新現(xiàn)實主義主要借鑒古典微觀經(jīng)濟學(xué)的方法，華爾茲就曾經(jīng)以市場結(jié)構(gòu)來類比國際政治結(jié)構(gòu)，以公司來類比國家；而新自由主義則主要借鑒制度主義經(jīng)濟學(xué)的方法，基歐漢就曾經(jīng)以成本一收益分析來考察國際制度。理性主義的這種經(jīng)濟學(xué)的研究方法，以理性選擇理論為指導(dǎo)思想，把國家視為“經(jīng)濟人”，根據(jù)成本一收益分析來選擇利益最大化的決策，并經(jīng)常使用博弈論、系統(tǒng)論甚至數(shù)理統(tǒng)計等方法來研究國際問題。

這種研究方法固然有其合理性，但不可否認(rèn)它也存在很大的缺陷：它只考慮被假定為理性利己者的國際行為體在給定利益驅(qū)動下的行為，只注重單元層面的利益權(quán)衡和戰(zhàn)略選擇，而忽視了作為主體的能動的人的作用，忽視了社會結(jié)構(gòu)和社會互動對行為體身份和利益的建構(gòu)作用。更不用說它忽視了主體間性的存在和社會意義的觀念建構(gòu)問題。但世界是作為一個國際社會而不是一個市場體系而存在的，所以這些問題是不容忽視的，因此單純的經(jīng)濟學(xué)方法是不足以解釋復(fù)雜的國際社會的。這種借鑒自經(jīng)濟學(xué)的個體主義方法無法解決的缺陷，使整體主義的社會學(xué)理論方法引人國際政治研究成為必要。這個方法論革命的任務(wù)，就是由建構(gòu)主義完成的。

建構(gòu)主義的主要理論來源是社會學(xué)，主要源自吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論和米德的符號互動理論，所以它是從社會學(xué)的角度研究國際政治的，因此在方法論上也是采用社會學(xué)中普遍使用的整體主義方法。整體主義認(rèn)為，整體對個體的作用，不僅僅是個體主義所強調(diào)的因果作用，還包括個體主義所忽略的建構(gòu)作用。也就是說，國際體系，不僅像華爾茲所認(rèn)為的那樣決定國家行為，還有建構(gòu)國家行為的意義。同時，整體主義將個體屬性視為整體結(jié)構(gòu)的社會建構(gòu)，而不是像個體主義那樣將這些個體屬性視為與整體結(jié)構(gòu)無關(guān)的外生的給定變量。也就是說，國際結(jié)構(gòu)不僅影響國家行為，而且影響到國家的身份和利益。

基于上述理念，整體主義的社會學(xué)方法將研究重心放在建構(gòu)理論研究而不是因果理論研究上。它以社會學(xué)的視野和整體的角度來考察國際政治，分析社會結(jié)構(gòu)和社會互動的建構(gòu)作用，分析施動者與結(jié)構(gòu)的相互建構(gòu)，分析文化、規(guī)范和認(rèn)同的形成與作用。它把包括權(quán)力、利益和無政府狀態(tài)在內(nèi)的所有被理性主義視為先驗的給定的概念都變成了研究的課題，并分析其社會建構(gòu)的過程，原來理性主義國際關(guān)系理論研究的起點成為建構(gòu)主義研究的問題。國際政治研究方法的社會學(xué)轉(zhuǎn)向正是在這個意義上出現(xiàn)的。

建構(gòu)主義以社會本體論為哲學(xué)基底，因此不僅關(guān)注因果問題研究，而且更加強調(diào)建構(gòu)問題研究。這種研究議程的特點決定了建構(gòu)主義方法論多元主義的立場：在保留了傳統(tǒng)的實證主義方法的同時，大量借鑒了后實證主義的詮釋性方法。也正是這種對國際政治的社會本體論理解和對建構(gòu)問題研究的強調(diào)，決定了建構(gòu)主義只能采用社會學(xué)的整體主義方法，從整體的性質(zhì)來理解個體的屬性與行為，而不能采用理性主義的經(jīng)濟學(xué)個體主義方法。建構(gòu)主義這種方法論上的變革，為國際政治研究提供了新的路徑。它為我們創(chuàng)造了一個重新觀察世界的新視角、一種重新解讀世界的新話語、一套重新分析世界的新工具。這正是建構(gòu)主義方法論的意義所在。

參考文獻：

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