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本文作者：包曉峰 單位：浙江傳媒學(xué)院國際交流與合作處
大學(xué)英美文學(xué)課程的目的在于培養(yǎng)學(xué)生閱讀、欣賞、理解英語文學(xué)原著的能力、掌握文學(xué)批評的基本知識和方法，通過閱讀和分析英美文學(xué)作品，促進(jìn)學(xué)生語言基本功和人文素質(zhì)的提高，增強(qiáng)學(xué)生對西方文學(xué)及文化的了解。由此出發(fā)，我們可以明了英美文學(xué)課程教學(xué)的中心任務(wù)不是教授知識，而是傳授方法、培養(yǎng)能力和提高素質(zhì)。在這個(gè)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的核心不在知，而在于習(xí)得。這恰恰是大學(xué)英語專業(yè)教育中，文學(xué)課被邊緣化的主要原因之一。根據(jù)筆者所了解，大多數(shù)高校的英美文學(xué)課的教學(xué)方法受現(xiàn)有教材的制約，多數(shù)采用的是文學(xué)史加選讀的教學(xué)模式。文學(xué)史知識以教師講授為主。在文學(xué)作品選讀的教學(xué)中，多數(shù)教師把時(shí)間用在了篇章、句子和單詞意思的解釋上。學(xué)生對英美文學(xué)作品淺嘗輒止。雖然上了一年的英美文學(xué)課，卻沒有讀過一部完整的小說或一個(gè)完整的劇本，更遑論學(xué)會如何欣賞和分析文學(xué)原著。而在當(dāng)下視覺文化的沖擊下，學(xué)生對于文學(xué)的體認(rèn)和浸入越發(fā)顯得困難和遙遠(yuǎn)。因此，共情概念在文學(xué)課堂上的引入，其意義在于喚起學(xué)生的“意圖共鳴”，使之對文學(xué)作品中的親情、戀情、英雄悲劇等文化母題產(chǎn)生共鳴。
曾有研究者指出，在二語習(xí)得中，學(xué)習(xí)者對他者越敏感，就越能辨別目標(biāo)語的特點(diǎn)，從而比不敏感的學(xué)習(xí)者更容易掌握目標(biāo)語［1］。筆者認(rèn)為，在文學(xué)課程中，也存在同樣的效果。事實(shí)上，”共情”介入文學(xué)課堂，將能夠產(chǎn)生知識、道德、情感和審美等方面的多維綜合效果。
一、英美文學(xué)課堂中的“共情”
(一)“共情”的概念
在心理學(xué)領(lǐng)域，共情一直是一個(gè)充滿爭議、多義的概念。肯尼.羅杰斯認(rèn)為“共情”(empathy)既是狀態(tài)，也是過程。共情是一種狀態(tài)，意味著準(zhǔn)確知覺他人參照系(reference)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，并有似乎自己就是他人的知覺體驗(yàn)。也就是說自己好像他人一樣感受他人的痛苦和快樂，覺察他人這些體驗(yàn)的原因，但始終認(rèn)識到自己只是好像有這些體驗(yàn);過程則意味著進(jìn)入“進(jìn)入到他人私密的知覺世界，感覺十分熟悉，并且時(shí)刻對他人感受到的意義的變化、恐懼、憤怒、溫柔、困惑或其他任何體驗(yàn)保持敏感［2］。
格蘭茲坦(Gladstein)認(rèn)為共情包括認(rèn)知、情感和行為三方面:認(rèn)知性共情指角色采擇能力，是對他人想法和情感的理解能力;情感性共情是對他人無意識的感受;而行為性共情則是言語或非言語的共情體驗(yàn)的溝通形式。
VreekeGJ和vanderMark的思想亦值得關(guān)注。他們認(rèn)為共情是一種特定人際交往中的特定情景反應(yīng)，這種反應(yīng)的產(chǎn)生取決于四個(gè)因素:心理學(xué)的共情因素，包括產(chǎn)生類似情感(parallelemotion)和反應(yīng)性情感(re-activeemotion)的能力;對共情情景的判斷能力和自我情感的控制能力;人格因素;人際關(guān)系因素。［3］
必須注意的是，在特定情景下，對于特定交往對象的特定反應(yīng)并不意味著共情的偶然性或者只是一時(shí)的癖性。事實(shí)上，VanSledright在定義共情時(shí)，描述了什么不是共情。他認(rèn)為共情不是簡單的或一時(shí)的情緒性“感同身受”或者“換位思考”，相反，共情需要大量的思想上的努力［4］。
作為英美文學(xué)課堂的共情，需要學(xué)習(xí)者將智力、想象力和情感因素多方面的結(jié)合。這種結(jié)合將使學(xué)習(xí)者能夠以獨(dú)特的視角切入文學(xué)作品，從而和被欣賞的作品直接形成一種內(nèi)在的關(guān)系。按照Barton的觀點(diǎn)，文學(xué)性的共情是一種能夠認(rèn)知的技巧，即體認(rèn)作品人物如何看待周圍的環(huán)境，以及他/她的觀點(diǎn)是如何被他們的信仰、價(jià)值以及態(tài)度所塑造［5］。因此，文學(xué)性的共情更接近于一種“觀點(diǎn)采擇”(perspectivetaking)，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者潛入作品并通過作品人物的眼光來描述作品內(nèi)在含義的能力。
在英語專業(yè)的英美文學(xué)課堂中，文學(xué)共情的本質(zhì)是融合了語言學(xué)習(xí)、情感交流和理性批判的一種行為過程。對于文學(xué)之類富于個(gè)體主觀性的課程，純粹客觀中立的態(tài)度必然會產(chǎn)生距離和隔膜，進(jìn)而造成學(xué)習(xí)者對于作品的敬而遠(yuǎn)之。Davis認(rèn)為，文學(xué)性共情是構(gòu)成積極思考和主動探詢的主要因素，它帶來的是對于(作品)情境的深入理解［6］。因此，文學(xué)性共情必然是理性和情感相結(jié)合的產(chǎn)物。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者懸置(suspend)了自己的當(dāng)下的價(jià)值和是非，而將自身的內(nèi)在視線(mind－eye)投射在作品里。換言之，當(dāng)學(xué)習(xí)者在閱讀一個(gè)文學(xué)作品時(shí)，他不會將欣賞建立在主觀的或情緒性的好惡評判之上，而是潛入作品文本內(nèi)去體驗(yàn)感悟。在體味不同的字里行間、嬉笑怒罵之中，建構(gòu)起一種對作品既遠(yuǎn)又近的關(guān)聯(lián)。所以，文學(xué)共情并不等同于單純的聯(lián)想臆測，或一般文學(xué)欣賞中的感動共鳴;它是需要學(xué)習(xí)者付諸努力的理解和浸入，是在作品語境中的一種警醒的欣賞。
從以上的分析中可以看出，似乎文學(xué)共情是非常主觀和充滿個(gè)人色彩的心理體驗(yàn)。那么文學(xué)共情可以被教授嗎?在臨床心理學(xué)中，一種長期而持久的觀點(diǎn)認(rèn)為共情只是心理治療中的副行為，它是內(nèi)在的、不可習(xí)得的。一個(gè)診療師或者擁有這種特質(zhì)，或者沒有［7］。
事實(shí)上，越來越多的心理學(xué)家開始傾向于共情是一種有效的溝通技巧，是可以傳授和學(xué)習(xí)的。例如，有心理學(xué)家認(rèn)為，共情涉及了包含辨認(rèn)、澄清、陳述以及尊重和支持在內(nèi)的各項(xiàng)精神分析技巧［8］。因此，教師可以此為基礎(chǔ)，充分理解文學(xué)共情的各個(gè)階段的情感特征，并對之因勢利導(dǎo)，從對于某個(gè)文學(xué)作品基本情感的辨別開始，建立起學(xué)生對于文學(xué)的共情性認(rèn)知。
二、教師在英美文學(xué)課堂“共情”介入中的作用
共情事實(shí)上是情感與認(rèn)知的共同作用，是對他人(或作品)情感的辨別采擇和個(gè)體的情感反應(yīng)能力。在英美文學(xué)課堂上，對于培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)共情能力，教師的作用是至關(guān)重要的。
(一)教師應(yīng)成為學(xué)生文學(xué)共情認(rèn)知的激發(fā)者，幫助學(xué)生建立共情前結(jié)構(gòu)
在英美文學(xué)課堂中，共情的介入是一個(gè)多維多層的動態(tài)過程。在最基本的知識層面，也會對共情的產(chǎn)生發(fā)揮影響。筆者在長期的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，對于年代越久遠(yuǎn)的作品，學(xué)習(xí)者越不容易發(fā)生興趣。原因在于中古英語文學(xué)對學(xué)習(xí)者而言，無論是語言還是內(nèi)容，甚者人物名字的識記都是一種挑戰(zhàn)。據(jù)此，可以認(rèn)為，背景文化知識的豐富程度，共情前結(jié)構(gòu)的建立，將直接影響到共情的產(chǎn)生與否。因此，教師在此表現(xiàn)的作用是最為直接而顯著的。#p#分頁標(biāo)題#e#
教師首先應(yīng)該提供給學(xué)習(xí)者必要的文化背景和知識譜系，可以通過“獨(dú)白式”的敘述或借助多媒體素材，幫助學(xué)習(xí)者建立必要的“前結(jié)構(gòu)”。例如筆者在講述《貝奧武夫》時(shí)，同時(shí)向班級展示了動畫片《貝奧武夫》和故事片《指環(huán)王》。兩部作品，一部名不見經(jīng)傳，卻忠實(shí)原著;一部風(fēng)靡全球，但是現(xiàn)代人對于前文明時(shí)代的猜測。通過兩部影視作品的比較，首先確立了學(xué)習(xí)者對于經(jīng)典文學(xué)作品研讀時(shí)對價(jià)值判斷懸置的必要性的認(rèn)識。利用現(xiàn)代價(jià)值觀對經(jīng)典作品進(jìn)行批評，會有使文本價(jià)值趨于膚淺的危險(xiǎn)，將會削弱對于文本的進(jìn)一步研讀的可能性。
(二)教師要成為學(xué)生文學(xué)共情能力形成的支架，幫助學(xué)生達(dá)到新視界
對于現(xiàn)代大學(xué)生而言，視覺文化的極度繁榮，使得閱讀變得富有挑戰(zhàn)性和難度。與以往文學(xué)作品首先是娛樂的屬性不同的是，文本細(xì)讀對于當(dāng)下的學(xué)生很少是一種享受。對于原典的細(xì)讀，是文學(xué)共情產(chǎn)生的前提。教師要敦促學(xué)生去完成英美文學(xué)作品的細(xì)讀，而不是僅僅流于表面情節(jié)和知識的了解。在學(xué)生養(yǎng)成原典細(xì)讀意識和習(xí)慣的過程中，教師要精心設(shè)置階段性問題，引領(lǐng)他們欣賞、理解、批評文本，起到支架(scaf-folder)作用。文學(xué)共情與文本細(xì)讀事實(shí)上時(shí)一對互為因果的因素。文本的細(xì)讀會促進(jìn)文學(xué)共情能力的滋長，而文學(xué)共情能夠強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對于研讀文本的興趣。根據(jù)伽達(dá)默爾的“視界融合”理論，通過共情作用，閱讀者和文本作者的‘視界’交融在一起，從而使理解者和理解對象都超越原來的視界，達(dá)到一種更高、更優(yōu)越的新視界。這就是伽達(dá)默爾所謂的“效果歷史”［9］。這種“效果歷史”消除了理解者和理解對象之間的陌生性和疏離感，能夠帶來視覺作品無法企及的喜悅感。
(三)教師要制造共情“懸置”，為學(xué)生創(chuàng)造共情發(fā)生條件
莊子在《人間世》中曾言:“無聽之以耳而聽之以心;無聽之以心而聽之以氣;聽止于耳，心止于符。氣也者，虛而待物者也”。莊子將音樂欣賞分為三個(gè)層次:以耳聽，以心聽和以氣聽。所謂氣，即是一種共情中的懸置，先將自己的價(jià)值判斷和好惡態(tài)度清空，虛而待物。在英美文學(xué)課堂教學(xué)中，教師可以通過設(shè)問、矛盾或者沖突等手段，引起學(xué)生對對文本的陌生化，并引發(fā)學(xué)習(xí)者對于作品對象的好奇和驚訝。這種好奇和驚訝事實(shí)上能夠清空學(xué)習(xí)者預(yù)設(shè)的抵抗、惰性或隔離感，進(jìn)而為共情的發(fā)生創(chuàng)立條件。
(四)教師要塑造自身形象，為學(xué)生構(gòu)建文學(xué)共情的安全氛圍
教師應(yīng)當(dāng)努力構(gòu)建充滿安全感的課堂氛圍。在這樣的課堂中，學(xué)習(xí)者被鼓勵(lì)提出批判性的問題。心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)表明，主體對于具有好感的客體更容易產(chǎn)生共情體驗(yàn)。同理，教師除了消除學(xué)習(xí)者對于文本對象的消極感覺外，更應(yīng)該致力于塑造自身的形象。毫無疑問，一個(gè)幽默、開放、樂意傾聽和具有愛心的教師對于激發(fā)學(xué)生的共情會更有利。
三、結(jié)語
文學(xué)與共情具有天然的內(nèi)在關(guān)系，《毛詩大序》對于文學(xué)的起源說到:“情動于中而行于言，言之不足故嗟嘆之;嗟嘆之不足故詠歌之;詠歌之不足;不知手之舞之足之蹈之也。”文學(xué)本身源于作者對于自然或社會環(huán)境的共情。而以共情入文學(xué)，則可以深化對于文學(xué)作品的理解，使得文學(xué)的真善美內(nèi)化于學(xué)習(xí)者的精神世界，提高學(xué)習(xí)者對于人生、世界的熱愛，實(shí)現(xiàn)教育的目的。
