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一、英美文學課的邊緣化問題   英美文學課是英語專業教學中的一門專業知識課，一般在大學三、四年級開設。它的教學目的在于培養學生閱讀、欣賞英美文學原著的能力，促進學生語言基本功和人文素質的提高，增強學生對英美文學及文化的了解。然而，在實用主義教育思想盛行的今天，作為英語語言文學學科重要支柱的英美文學課，卻面臨著被日益邊緣化的困境：課時被無情縮減，教材良莠不齊，學生認為文學“沒用”，部分文學教師亦妄自菲薄。面對這種情況，外語界的有識之士紛紛撰文為英美文學課鳴不平，試圖改善文學課的尷尬處境。虞建華教授高呼，高等學校外語教學可以包括應用，但應超越應用。在“學以致用”和“學以致知”的角逐中，后者應該是高等教育更高的目標。而文學就是一門“致知”的學科①。郭英劍教授強調，在英語系，不僅要教授學生語音、語法、聽說、閱讀等等，更要教會學生去思考———進行復雜的、深入的和富有想象力的思考。而文學理論的學習可以培養學生的批判性思維②。王守仁教授認為，英美文學課之所以被認為“無用”，原因在于教學內容過于死板：講文學史時，教師羅列一大堆文學史知識要學生死記硬背；講選讀時，教師把重點放在解釋句子和單詞的意義上，使文學課變成了精讀課③。李公昭教授在對各外語學院迎合社會重商主義之風，隨意更改教學大綱、削減文學課程的行為做了一番批評后，直接提出下列問題：英美文學課究竟應該如何設置，英美文學課的教材究竟應該如何編，編入哪些內容才更科學，更符合學生的實際；英美文學課究竟應該怎樣上才能更有效的吸引最廣大學生的積極參與；講授英美文學課的教師應具備什么樣的素質④？在英美文學課的課程設置、教材選編、教學模式、教師素質等要素中，課程設置關系到文學課的課型（如必修或選修）和課時，教材選編體現出教師的個人喜好，教師素質從某種程度反映出學校的層次，而教學模式則直接影響到學生對文學課的興趣和熱情，因此是重中之重。筆者結合自己近幾年來講授英美文學課的教學體會，試對“主導—主體”教學模式在英美文學課中的應用作一探討。   二、“主導—主體”教學模式的理論基礎   教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在一定環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式……是教育思想、教與學理論的集中體現⑤。從我國高校的英美文學課教學情況看，90年代以前的教學模式基本上都是以教師為中心的“獨白式”教學。這種傳統的教學模式以行為主義學習理論為基礎，認為學習是知識由外到內的輸入過程，學習的起因就是對外部刺激的反應，因此只要控制刺激就能控制行為和預測行為，從而也就能控制和預測學習效果。根據這種觀點，人類學習過程被簡化為“刺激—反應”模式，教師在整個教學活動中發揮主要作用，向學生提供外部刺激，即灌輸知識；而學生的任務是接受刺激并作出反應，即理解、消化教師傳授的知識。以教師為中心的教學模式在國內流行多年，影響深遠，它的優點顯而易見：方便教師組織課堂教學，有利于知識的系統傳授。它的弊端也日益暴露：束縛了學生的想象力和發散性思維，遏制了學生的創新思想和創新能力。自90年代以來，隨著中國和西方各國交流的頻繁，多媒體和網絡技術的日益普及，建構主義學習理論開始風行于國內各級各類院校，并直接影響到各類課程的教學模式。此理論認為，學生是認知過程的主體，是知識的主動建構者而非被動灌輸對象。在教學過程中，教師可以是組織者、指導者、幫助者，卻不能剝奪學生作為學習主體的地位。在此種理論的指導下，學生由外部刺激的被動接收者轉變為信息加工的主體，敢于沖破傳統，挑戰權威，對各類問題形成自己的見解。應該說，建構主義理論對英美文學課的教學改革是很有啟示的，近年來也有不少教師學者基于此理論展開相關討論，例如“建構主義教學觀與英美文學教學”⑥、“在英美文學教學中培養學生自主學習能力”⑦、“英美文學教學模式與方法改革實驗研究”⑧、“試論基于學生需求分析的多維度英美文學課程設計”⑨等。這些文章雖然題目各異，卻無一例外的倡導“以學生為中心”的教學模式。可見，建構主義理論指導下“以學生為中心”的教學理念是頗得人心的。然而，當眾多教師學者為“以學生為中心”的建構主義教學觀歡呼叫好，并不遺余力的進行各類教學設計時，學界又傳來一種不同的聲音。呂洪靈在“獨白與交往，何去何從？———淺論英美文學課程的教學”⑩一文中，提出了對學生主體地位的另一種思考。她認為，在目前英語專業高年級的英美文學課程教學中，學生的主體地位越來越受到重視，交往對話行為也更多地走進了課堂。但是，從文學課本身的特征考慮，獨白式的教學方式也應是英美文學教學的一種重要形式。“獨白”和“交往”應該是兩種共生和依存的有效教學途徑。此文讓人聯想到何克抗教授發表于2000年的“‘主導—主體’教學模式的理論基礎”一文。文章認為，行為主義指導下的傳統教學模式強調教師的“教”，而建構主義啟發下的新教學模式則強調學生的“學”，兩者各有優勢與不足，應該彼此取長補短、相輔相成。盡管“獨白”、“交往”并不完全對等于“主導”、“主體”，但從某種意義上看，兩篇文章卻有著異曲同工之妙：即都是對“以教師為中心”和“以學生為中心”兩種教學模式的折衷思考。   三、“主導—主體”教學模式在英美文學課中的應用   英美文學課一般在三年級開設，其面對的學生是已經接受過聽、說、讀、寫良好訓練的專業學生。對他們來說，語言理解不應該是最大的困難，而隨新課程撲面而來的浩如煙海的文學史料、術語、和批評理論才是令其頭痛的問題。因此，初開此課程時，教師的適當“填鴨”是必須的。在文學課時緊張而教學內容龐雜的情況下，教師的主導作用顯得更為重要：教師可以用少量的課堂時間提綱契領的介紹有關歷史知識和專業術語，使學生在一定的文化背景中接觸具體的文學作品，了解作品產生的淵源和對后世文學的影響，并熟記相關術語。又比如，現當代各流派的文學批評理論是文學研究的一大難點，卻又是英美文學課不能回避的內容，2000年頒布的《高等學校英語專業英語教學大綱》明確要求學生“掌握文學批評的基本知識和方法”瑏瑡?。從英美新批評、結構主義、解構主義、原型批評、精神分析、女性主義、讀者反應，到新歷史主義、后殖民理論、文化批評等等，叫人眼花繚亂，應接不暇。往往是：初學文學的學生還沒來得及品嘗文學作品本身的藝術魅力，早已被這些繁復深奧的理論給嚇倒了。因此，教師在這一項內容上也要擔當起充分的“解說”責任，把抽象的批評理論用深入淺出的語言介紹給學生，如以具體文本作案例，則能達到事半功倍的效果。古人云：授之魚不如授之以漁。教師的眼界再開闊、學識再淵博，講課再生動，他也只是一位“引導”者，無法替代作為知識意義建構者的學生的主體身份。教師不能代替學生去閱讀、理解、和鑒賞某一部作品，作品意義的生成必須是學生與作品直接進行對話的結果，而這結果又因人而異，各不相同。下面以筆者的教學實踐為參考，以具體文學作品為實例，論述“主導—主體”教學模式在詩歌、小說和戲劇三大文學模塊教學中的應用。#p#分頁標題#e#   （一）詩歌教學   按時間這個坐標行進，英語詩歌的第一站便是《貝奧武夫》：英國人民的第一部民族史詩。因全詩以古英語寫成，而古英語與現代英語相去甚遠，所以此詩歌的教學以介紹詩歌內容和頭韻、復合比喻兩個概念為主，不深入展開。到中古英語時代，“英語詩歌之父”喬叟帶來他的絕世之作：《坎特伯雷故事集》。除了介紹詩人生平及全詩結構，教師可以向學生介紹一些基本的英語詩歌知識，如：“步”，“格”，“陽韻”，“陰韻”等等。名為故事集，卻以詩體寫成；名為雙韻體，很多譯文卻并不押雙韻，這些都是需要老師來解釋的。因為中古英語的樣貌已經和現代英語接近，教師也可以嘗試在課件中并列演示喬叟的原文和現代英語譯文，既可以論證“英雄雙韻體”的均衡和整齊，也可以使同學初步了解中古英語的風貌。那么，學生除了聆聽詩歌基礎知識及故事集介紹之外，又能如何主動的加入到文本賞析中來呢？眾所周知，“總序”是《坎特伯雷故事集》全詩的精華所在，而“總序”中的前十八行又是諸多翻譯人士青睞的美文。教師可遵循自愿組合的原則，把一個班的同學分為若干個小組，每組3—4人。各小組通過書本、網絡和其他途徑去搜尋多個翻譯版本并進行譯文比較，下一次課的前20分鐘可以是各小組發言人的譯文鑒賞總結，也可以是小組間就不同譯文展開的討論。十四行詩或商賴體是英語詩歌的一種，主要有意大利彼得拉克體例和英國莎士比亞體例。同為英國詩人，莎士比亞自創莎體十四行詩，而米爾頓則沿襲意大利體。莎翁的商賴體第十八首和米爾頓的“哀失明”分別是兩種詩體最好的實證演示。喜歡鉆研英詩格律的同學，可以商賴體第十八首為模板，在吟誦中掌握經典格律五步抑揚格。對比較研究感興趣的同學，可以拿米爾頓的另一首十四行詩“悼亡妻”與蘇軾的悼亡詞《江城子》作比較，比較兩位大詩人的人生、仕途，悼亡詩（詞）風格之異同。如果說17世紀的玄學派詩歌充滿奇思與異想，18世紀新古典主義詩歌講究工整和優雅，那么19世紀浪漫主義詩歌的核心就是“強烈情感的自然流溢。”瑏?瑢無論是溫婉清麗的湖畔派（華茲華斯等），還是更具戰斗意識的撒旦派（拜倫和雪萊），其詩無一不是自然世界與人類心靈結合的產物。作為教師，其主導作用在于介紹浪漫主義新詩理論之要義：以平民的語言抒寫平民的事物、思想與感情。大部分的浪漫派詩歌在語言上趨向簡單，情感又真實強烈，所以詩歌朗誦會是一個不錯的“驅動”項目：每位同學可選擇一首自己最喜愛的浪漫派詩歌，在朗誦會上和大家分享。此活動既可提高個人的文學修養，也可激發全班誦讀英語詩歌的熱情。   （二）小說教學   入選本科英美文學教材的小說，都是經典中的經典。教師可以利用這個特點把英語小說解讀和批評方法介紹結合起來。例如，《簡愛》是英國維多利亞時代女作家夏洛特•勃朗特的代表作，也是中國讀者非常熟悉的作品。教師可以利用學生熟悉小說人物、情節的便利，把重點放到對作品進行多角度解讀的努力上。從勃朗特筆下的洛伍德寄宿學校，我們了解到19世紀英國某些慈善學校的惡劣條件和有錢人的偽善，進而了解馬克思主義批評的基本思路；從閱讀小說主人公簡•愛奇遇不斷、高潮迭起的戲劇化人生經歷，我們挖掘出女作家本人幼年喪母、以家庭女教師謀生、苦戀有婦之夫無果的悲劇人生，由此了解傳記研究法；把負面人物伯莎詮釋為維多利亞時代男權社會的女性犧牲品，這是站在女性主義研究的立場；用灰姑娘或丑小鴨來形容女主角簡•愛，抑或把桑菲爾德莊園和伊甸園、梅森和撒旦、火之意象和重生一一對應起來，這是原型批評；認為作者受到當時社會占統治地位的意識形態的壓抑，通過塑造簡•愛和“瘋女人”這兩個女性形象來實現她在現實生活中不能釋放的長期壓抑的自我潛意識，此為精神分析法。有具體的文本作鋪墊，再加上教師高屋建瓴的引導，批評理論就不那么生澀了。對學生來說，經典小說的閱讀與欣賞既可提高他們的語言能力，也賦予他們在課堂內外大顯身手的機會。根據不同的小說選本，同學們可以自由選擇“片段配音”、“情景想象”、“狗尾續貂”、“故事會”等互動模式來深化某一篇小說的學習。“片段配音”適用于一些已拍成同名電影的小說，如勃朗特的《簡愛》和狄更斯的《霧都孤兒》。《簡愛》中女主人公發自肺腑的愛情宣言和《霧都孤兒》中小奧立弗想再要一點粥的乞求總是同學們競相模仿的經典語句。“情景想象”適合于一些情節曲折，卻缺乏影視資料的小說，如歐文《睡谷的傳說》和福克納《獻給艾米莉的玫瑰》。《睡谷的傳說》中有兩個細節常常勾起讀者的好奇：晚會上夷查博和卡翠娜之間到底發生了什么，以致夷查博失魂落魄如喪家之犬？被南瓜擊昏的夷查博醒來后去了哪里？《獻給艾米莉的玫瑰》中也有一個耐人尋味的問題：艾米莉是以什么方式在和男友最后一次會面時毒死他的？同學們可盡情發揮想象力，以角色扮演的形式把本組構想的故事表演出來。“狗尾續貂”，是指給小說再加一個結尾。例如，同學們在學習海明威短篇小說《白象山》時，都感覺小說的結尾太模糊：吉格到底有沒有把孩子生下來，她和男朋友有沒有分手？為這個故事續一個結局，是一個頗有啟發性的課外作業。所謂的“故事會”，就是圍繞一個大主題講故事。坡和霍桑的短篇故事把美國浪漫主義文學推向了一個新的高潮，《黑貓》、《厄舍府的倒塌》、《教長的黑面紗》等故事恐怖又刺激，給人耳目一新的感覺。同學們可以拓寬閱讀范圍，以“恐怖”為主題，搜集各類驚悚英語故事，舉行一場故事盛宴。   （三）戲劇教學   同英語詩歌、小說相比，英語戲劇在本科英美文學教材中所占的比例很小：英國文學中的戲劇教學往往集中在文藝復興時期的莎士比亞戲劇，在課時充裕的情況下才可能論及19世紀王爾德和蕭伯納的作品。在美國文學發展史上，戲劇作為一個文類成熟的很慢，“在奧尼爾之前，美國只有劇院；奧尼爾以后，美國才有了戲劇”。瑏?瑣因此，美國文學中的戲劇教學通常是圍繞著20世紀的三大劇作家奧尼爾、威廉斯和米勒展開的。戲劇作為一種文學體裁，其歷史源遠流長。在帶領學生研習莎劇之前，教師首先應該就戲劇的起源、發展做簡單的介紹，然后再解釋“悲劇”、“喜劇”、“幕”、“場”、“內心獨白”、“旁白”等基本戲劇術語。如此導入之后，學生可以在文后注釋的輔助下，開始閱讀《哈姆雷特》和《威尼斯商人》的選文。和奧尼爾、威廉斯和米勒的現代劇作相比，莎士比亞的戲劇在語言上有一定難度，教師可以在課堂上針對某些語言點作出解釋。在《毛猿》、《欲望號街車》和《推銷員之死》等現代美國戲劇的賞析過程中，語言問題可由學生自己解決，教師不妨再次把文學批評理論引入對劇作的深度分析中。對大部分學生來說，文學課中的戲劇賞析單元是最有趣的，因為模仿和表演是每個年輕人的天性。經過戲劇基礎知識學習、作家作品了解、選文精讀三個環節，學生開始進入構建主體身份、散發個人魅力的階段。背誦經典獨白、排演戲劇片段、改編原劇是這個階段的互動模式。喜歡朗誦的學生一定會被哈姆雷特充滿哲思的“生存，還是死亡”之獨白打動；愛表演的學生絕不會錯過鮑西亞、夏洛克、布蘭奇和威利•洛曼這樣極富個性的角色；擅長創作的學生或許要提筆寫一個現代版的《威尼斯商人》呢。#p#分頁標題#e#   四、結語   英美文學課有其自身的特征，在教學過程中，傳統教學模式和建構主義教學模式都有用武之地，根據教學內容選擇相應的教學模式是比較理想的做法。在文學史、文學術語和文學理論的講授中，教師應發揮其“主導”作用；在文學作品的理解、欣賞、評價等過程中，學生的“主體”地位應該凸顯。如此“主導”和“主體”結合，既能激發學生的學習興趣，又能控制其自由度，應是最佳方案。