1、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)

區(qū)別于早前的語(yǔ)言學(xué)派，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)既彌補(bǔ)了以Halli-day為代表的功能語(yǔ)言學(xué)忽略“語(yǔ)言作為符號(hào)系統(tǒng)所具備的固有規(guī)則”這一不足，也避免了生成語(yǔ)言學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言自治性而引發(fā)的循環(huán)論證問(wèn)題。為此，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的核心原則確定為“現(xiàn)實(shí)———認(rèn)知———語(yǔ)言”，所提出的隱喻、原型、范疇以及構(gòu)式語(yǔ)法等概念，既在理論上拓寬了人類對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)知維度，也為應(yīng)用性的語(yǔ)言教學(xué)提供了新的范式。我國(guó)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展肇始于20世紀(jì)80年代末，經(jīng)歷了引進(jìn)、介紹到迅速發(fā)展、多方面應(yīng)用及理論反思幾個(gè)階段，迄今已二十余年（束定芳2009）。從開(kāi)始對(duì)國(guó)外學(xué)科知識(shí)的關(guān)注與引介，到將理論運(yùn)用到漢語(yǔ)本體研究，再到理論運(yùn)用于語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐，中國(guó)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)在國(guó)內(nèi)學(xué)界成為了引人注目的研究領(lǐng)域，并成為國(guó)際認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)研究的有機(jī)組成部分。但是綜觀學(xué)界的研究?jī)?nèi)容，還基本停留在“模仿———運(yùn)用”層面，鮮有理論上的創(chuàng)新，這一點(diǎn)是值得國(guó)內(nèi)學(xué)者反思并加強(qiáng)的。

2、語(yǔ)言對(duì)比

我國(guó)著名的語(yǔ)言學(xué)大師呂叔湘先生說(shuō)過(guò)，“一種事物的特點(diǎn)，要跟別的事物比較才顯出來(lái)”，這充分說(shuō)明對(duì)比在語(yǔ)言學(xué)習(xí)研究中的重要作用。對(duì)比語(yǔ)言學(xué)（ContrastiveLinguistics），又稱“對(duì)比分析”，從對(duì)比的角度出發(fā)，對(duì)不同語(yǔ)言進(jìn)行比較研究，描述其異同，并將這類研究應(yīng)用于其他有關(guān)領(lǐng)域。綜觀其學(xué)科發(fā)展，首先產(chǎn)生的是“對(duì)比分析”這一共時(shí)的研究方法。隨后基于二戰(zhàn)后外語(yǔ)教學(xué)的需要，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家B.Whorf首次提出“對(duì)比語(yǔ)言學(xué)”的名稱。1957年，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家R．Lado出版了LinguisticsAcrossCultures，標(biāo)志著對(duì)比語(yǔ)言學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科的形成（潘文國(guó)，2002）。由此可見(jiàn)，對(duì)比語(yǔ)言學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)是外語(yǔ)教學(xué)，二者在目的與方法上始終存在相輔相成的關(guān)系。我國(guó)的漢外對(duì)比研究從《馬氏文通》開(kāi)始,經(jīng)過(guò)幾代語(yǔ)言學(xué)家的努力，結(jié)合改革開(kāi)放以來(lái)學(xué)英語(yǔ)的熱潮，目前正處于蓬勃發(fā)展階段。學(xué)科建設(shè)方面，許余龍的《對(duì)比語(yǔ)言學(xué)》提出對(duì)比語(yǔ)言學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科的研究對(duì)象、學(xué)科性質(zhì)、研究步驟及方法等，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言項(xiàng)目的共同對(duì)比基礎(chǔ)，運(yùn)用統(tǒng)一的理論進(jìn)行語(yǔ)言在語(yǔ)音、詞匯、句法、語(yǔ)篇等方面的對(duì)比研究。然而與認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)相比，對(duì)比語(yǔ)言學(xué)的獨(dú)立程度稍顯不足。究其本質(zhì)，對(duì)比只作為一種方法來(lái)進(jìn)行研究，不是一門獨(dú)立的學(xué)科。因此盡管國(guó)內(nèi)“對(duì)比語(yǔ)言學(xué)”的提法層出不窮，筆者經(jīng)過(guò)反復(fù)考量，認(rèn)為這一指稱有待商榷。綜上，雖然“對(duì)比語(yǔ)言學(xué)”是否作為獨(dú)立學(xué)科尚無(wú)定論，但“英漢對(duì)比”作為一種研究方法仍給英漢語(yǔ)的研究及教學(xué)提供了思路。

3、英漢認(rèn)知對(duì)比和大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展為語(yǔ)言對(duì)比研究開(kāi)辟了新的領(lǐng)域，事實(shí)也證明對(duì)很多語(yǔ)言現(xiàn)象都有較強(qiáng)的解釋力。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為語(yǔ)言的意義不是簡(jiǎn)單再現(xiàn)外部世界的物體、事件或關(guān)系，而是人類將自己對(duì)外部事件的認(rèn)知用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。由于全人類對(duì)外部世界的基本經(jīng)驗(yàn)相似，因此同一意義的表達(dá)在不同文化與語(yǔ)言中具有共性，這為語(yǔ)言對(duì)比提供了可能。但不同的社會(huì)環(huán)境存在差異，并體現(xiàn)在語(yǔ)言文化上，這使得對(duì)比存在必要性。文旭（2009）指出，認(rèn)知框架下的語(yǔ)言對(duì)比在國(guó)外已具雛形，但以認(rèn)知為基礎(chǔ)的英漢對(duì)比在國(guó)內(nèi)還處于起步階段，其成果只分散于部分著作與論文中，如趙世開(kāi)先生的《漢英對(duì)比語(yǔ)法論集》，沈家煊先生的“英漢對(duì)比語(yǔ)法三題”等。更進(jìn)一步，探討二者的結(jié)合對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)的啟示，筆者認(rèn)為也十分有意義。下面就結(jié)合理論與實(shí)踐進(jìn)行分析。

3.1語(yǔ)言的意義———范疇化理論

【摘要】當(dāng)前，我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教育越發(fā)注重語(yǔ)言的表達(dá)能力，而口語(yǔ)表達(dá)作為展現(xiàn)英語(yǔ)實(shí)際能力的重要方面，口語(yǔ)的教學(xué)地位也隨之提升。產(chǎn)出導(dǎo)向法的提出成功的解決了傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)中學(xué)用分離這一弊端，為大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)打開(kāi)了一種全新的教學(xué)視角。本文將主要探討產(chǎn)出導(dǎo)向法在大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中的可行性和應(yīng)用性，以期對(duì)現(xiàn)階段我國(guó)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)有所裨益。

【關(guān)鍵詞】產(chǎn)出導(dǎo)向法；大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)；語(yǔ)言能力

一、引言

在高等教育的長(zhǎng)足發(fā)展態(tài)勢(shì)之下，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的改革也取得了突破性進(jìn)展。在一系列的重要舉措之中，《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》的制定起到了引領(lǐng)全局的重要作用。《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》明確指出“大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，特別是聽(tīng)說(shuō)能力。”因此尋求一種高效提高學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)能力的教學(xué)方法變得尤為迫切。產(chǎn)出導(dǎo)向法這一具有中國(guó)本土化特色的教學(xué)理論體系的提出打破了以往英語(yǔ)教學(xué)的學(xué)用分離、重輸入輕輸出的弊端，為我國(guó)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)打開(kāi)了一種全新的教學(xué)新思路。

二、產(chǎn)出導(dǎo)向法

在英語(yǔ)專業(yè)技能課程改革的專業(yè)背景下，文秋芳提出了極具中國(guó)特色社會(huì)主義的理論體系---產(chǎn)出導(dǎo)向法，經(jīng)過(guò)一系列的探索與發(fā)展，該理論體系因其先進(jìn)的教學(xué)理念、權(quán)威的理論支撐以及清晰明了的教學(xué)流程被廣大一線英語(yǔ)教師所熱力推崇，并且該理論的提出立足于我國(guó)實(shí)際的高校英語(yǔ)教學(xué)極具中國(guó)特色，因此在國(guó)內(nèi)外的外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域中均產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系主要包括三個(gè)部分，分別為：教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)、教學(xué)流程。三個(gè)部分相輔相成，循環(huán)遞進(jìn)。1.教學(xué)理念。產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系提倡學(xué)習(xí)中心說(shuō)，學(xué)用一體說(shuō)、全人教育說(shuō)。其中學(xué)習(xí)中心說(shuō)打破了以往課堂究竟以學(xué)生為中心還是以教師為教師的長(zhǎng)期論戰(zhàn)，揭示了課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)職能意義，即：有目的的高效學(xué)習(xí)。我國(guó)傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)詞匯量、語(yǔ)法知識(shí)等的學(xué)習(xí)，忽略實(shí)際應(yīng)用，因此其表達(dá)能力確遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于其所掌握的知識(shí)。產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系中的“學(xué)用一體說(shuō)”成功的打破了這種“學(xué)用分離”的弊端（文秋芳，2015），使得學(xué)生能夠在“用中學(xué)”、“學(xué)中用”的同時(shí)，將輸入的知識(shí)內(nèi)化成自身的一種實(shí)際產(chǎn)出能力，學(xué)以致用，迎合當(dāng)今所需的國(guó)際應(yīng)用型人才的需求。從此使我國(guó)的英語(yǔ)教育真正的告別啞巴英語(yǔ)時(shí)代。全人教育說(shuō)與我國(guó)所提倡的素質(zhì)教育有著異曲同工之妙，即課堂教學(xué)不僅要重視學(xué)生的理論與實(shí)踐能力更要重視學(xué)生的身心發(fā)展，應(yīng)注重達(dá)成教育的人文性目標(biāo)，例如培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)、思辨能力等。2.教學(xué)假設(shè)。產(chǎn)出導(dǎo)向法理論蘊(yùn)含三個(gè)教學(xué)假設(shè)，即：輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)、輸入促成假設(shè)和選擇性學(xué)習(xí)假設(shè)。基于Krashen的輸入假說(shuō)、Swain所倡導(dǎo)的輸出所具有的四種功能以及Long的糾正式反饋，文秋芳提出了輸出驅(qū)動(dòng)假說(shuō)，并于2014年修正該假說(shuō)為輸出驅(qū)動(dòng)輸入促成假說(shuō)，而后將其正式命名為產(chǎn)出導(dǎo)向法（簡(jiǎn)稱POA）。輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)針對(duì)的是英語(yǔ)專業(yè)技能課程改革(文秋芳，2008)但是經(jīng)過(guò)不斷的實(shí)踐與探索發(fā)現(xiàn)，如果在輸出驅(qū)動(dòng)的前提下再適時(shí)給予學(xué)生一些恰當(dāng)、有效的，能夠促成產(chǎn)出的輸入，教學(xué)效果會(huì)更佳，所以在輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的基礎(chǔ)上，文秋芳提出了輸入促成假設(shè)，即輸出是教學(xué)目的、輸入是教學(xué)手段。選擇性學(xué)習(xí)假設(shè)認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)根據(jù)輸出的需要，有針對(duì)性的選擇輸入的語(yǔ)料，進(jìn)行有目的高效率的學(xué)習(xí)，以求在有限的時(shí)間內(nèi)掌握所需知識(shí)完成產(chǎn)出目標(biāo)。3.教學(xué)流程。教學(xué)流程包括驅(qū)動(dòng)-促成-評(píng)價(jià)（于2016年修改為師生合作評(píng)價(jià)），其中教師是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的中介，起著設(shè)計(jì)、引領(lǐng)、支架等作用。驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)主要涉及三個(gè)環(huán)節(jié)，首先教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)、生活息息相關(guān)的交際場(chǎng)景，在課堂初始便讓學(xué)生嘗試產(chǎn)出，使學(xué)生意識(shí)到自己的不足，然后由教師說(shuō)明該課程的教學(xué)目標(biāo)和將要完成的產(chǎn)出任務(wù)。在促成環(huán)節(jié)，教師應(yīng)當(dāng)立足于所設(shè)定的產(chǎn)出任務(wù)并將其分化成一些子任務(wù)，并且適時(shí)的提供一些有效輸入，讓學(xué)生在“饑餓狀態(tài)”下積極學(xué)習(xí)，完成教學(xué)目標(biāo)和產(chǎn)出任務(wù)。最后在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)將分為及時(shí)和延時(shí)評(píng)價(jià)并由師生共同完成。

三、大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)

1．語(yǔ)篇銜接分析對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的積極意義

上世紀(jì)70年代，韓禮德（Halliday）和哈桑（Hasan）繼承前人弗思（Firth）篇章語(yǔ)義學(xué)說(shuō)，開(kāi)創(chuàng)性提出銜接理論，他們認(rèn)為，銜接是指存在于語(yǔ)篇內(nèi)部的、能使全文成為語(yǔ)篇的各種非結(jié)構(gòu)性意義關(guān)系，銜接手段包括語(yǔ)法銜接（包括照應(yīng)、省略、替代和連接）和詞匯銜接；伴隨著銜接理論的發(fā)展，Hasan在第二本書，擴(kuò)延了銜接的概念，她把銜接分成了銜接結(jié)構(gòu)和非銜接結(jié)構(gòu)兩類，從而使銜接理論形成比較完整的理論體系。胡壯麟認(rèn)為“語(yǔ)篇是指任何不完全受句子語(yǔ)法約束的，在一定語(yǔ)境下表示完整語(yǔ)義的自然語(yǔ)言。”可以說(shuō)，語(yǔ)篇作為一個(gè)獨(dú)立的整體，有賴于銜接機(jī)制發(fā)揮的效能。銜接手段作為銜接理論的內(nèi)核，摸清語(yǔ)篇中的銜接機(jī)制，對(duì)學(xué)生分析語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、厘清邏輯關(guān)系、培養(yǎng)流暢語(yǔ)感，以及最終提升閱讀能力有重要的積極意義。一方面能提升學(xué)生的精讀水平。當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置時(shí)間緊任務(wù)重，閱讀教學(xué)往往被教師一筆帶過(guò)，學(xué)生受啟發(fā)、受教育程度不夠；利用銜接手段對(duì)精讀語(yǔ)篇進(jìn)行詳細(xì)的分析，學(xué)生能快速領(lǐng)會(huì)文章的主旨，明晰語(yǔ)篇的各種遞進(jìn)、轉(zhuǎn)折結(jié)構(gòu)，搞清語(yǔ)篇的邏輯關(guān)系、思路演化和中心思想，閱讀興趣也隨之提高。另一方面能提升學(xué)生的泛讀水平。泛讀是學(xué)生培養(yǎng)語(yǔ)感最好的方法，也是間接增強(qiáng)聽(tīng)寫能力的重要途徑。教會(huì)學(xué)生在閱讀過(guò)程中正確使用銜接分析，帶著科學(xué)思維模式去閱讀，不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，自覺(jué)增加閱讀量，改變過(guò)去“讀書百遍其義自現(xiàn)”的舊閱讀模式；而且能活躍學(xué)生的創(chuàng)造性思維，促使學(xué)生勤練語(yǔ)篇的歸納總結(jié)之法，觸類旁通，閱讀水平自然能水漲船高。

2．語(yǔ)篇銜接分析在大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

閱讀教學(xué)是提升大學(xué)生英語(yǔ)綜合能力的重要環(huán)節(jié)，語(yǔ)篇銜接分析與大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的結(jié)合無(wú)疑是方法論的創(chuàng)新。那如何做到理論實(shí)踐與相結(jié)合、實(shí)踐出真知？通過(guò)連年的教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為，只有在全面掌握銜接理論基礎(chǔ)上，注重做好“分析、引導(dǎo)和提升”三個(gè)階段的教學(xué)，從易到難，拓展升級(jí)，才能把閱讀教學(xué)真正落到實(shí)處，全方位提高大學(xué)生的英語(yǔ)綜合能力。

2.1注重分析——示例階段

《全新版大學(xué)英語(yǔ)》共四冊(cè)64個(gè)語(yǔ)篇，不論是議論文、說(shuō)明文、記敘文，還是應(yīng)用文，都是一個(gè)銜接結(jié)構(gòu)緊密的篇章。從正常的教學(xué)安排看，每個(gè)語(yǔ)篇教授其實(shí)就是一個(gè)完整的閱讀教學(xué)過(guò)程；為此，我從接觸大一新生開(kāi)始，便在教學(xué)過(guò)程中注重對(duì)《全新版大學(xué)英語(yǔ)》9篇說(shuō)明文的銜接分析，加強(qiáng)語(yǔ)篇銜接知識(shí)傳授，有計(jì)劃培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。在備課上，選準(zhǔn)“說(shuō)明文”這個(gè)點(diǎn)，系統(tǒng)分析《動(dòng)物到底在想什么》、《如何理解科學(xué)》、《豐富多彩的英語(yǔ)詞匯》、《沙灘上出現(xiàn)一個(gè)丑陋的新腳印》、《鎖之國(guó)》、《圍繞其他恒星運(yùn)行的行星上有生命嗎？》、《克隆生命誕生了》、《智能汽車》、《動(dòng)物有愛(ài)情嗎？》等語(yǔ)篇的銜接機(jī)制，找出各種銜接手段以上文章的表現(xiàn)，其中指稱1173處、替代65處、省略77處、連接421處、詞匯銜接492處。在課堂上，把要講的語(yǔ)篇銜接手段用Powerpoint軟件做成課件，加插flash演示，形象直觀表現(xiàn)銜接手段扮演的角色，幫助學(xué)生理解整篇文章的中心思想、各段脈絡(luò)和邏輯關(guān)系，使學(xué)生閱讀起來(lái)得心應(yīng)手、興趣倍增。如在講授尤金•林登寫的《動(dòng)物到底在想什么》課程時(shí)，我就把全篇文章的銜接機(jī)制用以上方式呈現(xiàn)出來(lái)。舉一指稱簡(jiǎn)例：“ButwhenMelatimovedoff,Shewmannoticedtheoriginalorangewashiddeninherotherhand.”（幻燈片）接著講解——句中的“other”是比較指稱，這一銜接手段的目的是讓讀者明白鯨魚（Orky—前文出現(xiàn)）的“聰明”和猩猩（Melati）的“伎倆”……；邊演示邊解釋，效率高，效果直接明顯；其他銜接手段（替代、省略、連接和詞匯銜接）就不再一一舉例。學(xué)生在理解語(yǔ)篇銜接分析之后，再對(duì)相關(guān)課文進(jìn)行閱讀，信息反饋多稱“喜歡閱讀，痛快淋漓、頗有心得”。

2.2注重引導(dǎo)——擴(kuò)展階段

一、認(rèn)知敘事學(xué)的領(lǐng)軍者戴維•赫爾曼   認(rèn)知敘事學(xué)是敘事學(xué)與認(rèn)知科學(xué)相結(jié)合的新興學(xué)科，是后經(jīng)典敘事學(xué)的一個(gè)重要分支。它萌芽于20世紀(jì)七八十年代，蓬勃發(fā)展于20世紀(jì)90年代中后期。認(rèn)知敘事學(xué)關(guān)注作品的闡釋和接受過(guò)程，它從讀者認(rèn)知過(guò)程和闡釋心理過(guò)程的視角重新審視了敘事學(xué)的主要問(wèn)題，“為敘事學(xué)提供了一個(gè)新的研究范式，它所提出的相關(guān)術(shù)語(yǔ)和理論框架，不但豐富了敘事學(xué)的概念及范疇，也豐富了文學(xué)研究的概念及范疇。”[1]西方認(rèn)知敘事學(xué)有幾個(gè)主要流派，戴維•赫爾曼的“故事邏輯”便是其中之一。戴維•赫爾曼（DavidHerman）曾在美國(guó)多所知名大學(xué)執(zhí)教，現(xiàn)為美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)英文系教授，敘事研究所(ProjectNarrative)主任，系列叢書《敘事前沿》(FrontiersofNarrative）及《故事世界：敘事研究學(xué)刊》（Storyworlds:AJournalofNarrativeStudies）的主編，曾撰寫、主編敘事學(xué)著作10余部，發(fā)表學(xué)術(shù)論文200余篇。他的認(rèn)知敘事學(xué)主要代表作有《假定聚焦》[2]、《故事邏輯：敘事的問(wèn)題及可能性》[3]、《敘事理論與認(rèn)知科學(xué)》[4]、《敘事基本要素》[5]等。戴維•赫爾曼的研究領(lǐng)域非常廣泛，如認(rèn)知敘事學(xué)、敘事與心理、話語(yǔ)分析、批評(píng)理論、哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)及虛構(gòu)敘事作品之間的交互關(guān)系、跨媒介故事講述等。他是目前西方最活躍、成果最多、最受矚目的認(rèn)知敘事學(xué)家，是國(guó)際公認(rèn)的認(rèn)知敘事學(xué)的領(lǐng)軍者。   二、戴維•赫爾曼的認(rèn)知敘事學(xué)理論思想   首先，我們來(lái)看戴維•赫爾曼的“假定聚焦”（hypotheticalfocalization）[6]。為了研究聚焦類型（modesoffocalization）、語(yǔ)法語(yǔ)氣（grammaticalmoods）、認(rèn)知模態(tài)（epistemicmodalities）之間的關(guān)系，戴維•赫爾曼在其論文《假定聚焦》中從認(rèn)知敘事學(xué)的角度對(duì)敘述焦距進(jìn)行了初步探索，提出了“假定聚焦”這一概念，并在《故事邏輯：敘事的問(wèn)題及可能性》一書中對(duì)其進(jìn)行了發(fā)展與完善。“假定聚焦”就是人物或敘述者可能看到或感知到假想事件這一行為，它分為兩種：直接假定聚焦和間接假定聚焦。直接假定聚焦指的是對(duì)“假定見(jiàn)證者”有明顯引力的敘述聚焦，間接假定聚焦則需要讀者自己到文本中去識(shí)別。這兩種聚焦都有程度的強(qiáng)弱之分，它們都把弱認(rèn)知模態(tài)在確定性、虛擬性和極端不確定性的范圍內(nèi)加以編碼[7]。戴維•赫爾曼的《故事邏輯：敘事的問(wèn)題及可能性》關(guān)注的是人的心理是如何建構(gòu)和理解“世界”的。“我所使用的‘故事邏輯’，既指故事本身所具有的邏輯，又指故事以邏輯的形式而存在。但是敘事也以自身構(gòu)成邏輯，為人類組織和理解體驗(yàn)提供了主要工具。”[8]   戴維•赫爾曼認(rèn)為，敘事分析尋求的是說(shuō)明闡釋者用來(lái)重構(gòu)以敘事作品來(lái)解碼的故事世界之過(guò)程。他所謂的故事世界，意思是“在那個(gè)與參與者重新定位的世界，誰(shuí)對(duì)誰(shuí)（或與誰(shuí)）在什么時(shí)間/什么地點(diǎn)/以什么方式/為什么/做了什么的心理模型”[9]。他將自己所探尋的故事世界分為“微觀設(shè)計(jì)”和“宏觀設(shè)計(jì)”，即建構(gòu)和理解這樣一些世界的局部性策略和全局性策略[10]。   故事的微觀層面具體包括：各種事件的區(qū)別；表征行為和事件的方法；認(rèn)知框架的基本理論問(wèn)題；行動(dòng)素的形成發(fā)展以及動(dòng)詞間性的表征。而故事的宏觀層面則包含四個(gè)尺度：時(shí)間、空間、視角概念化的能力以及將故事世界定位于某一特殊語(yǔ)境的能力。正如戴維•赫爾曼所描述，當(dāng)讀者為故事世界建構(gòu)心理表征的時(shí)候，高層次的文學(xué)動(dòng)力也引起了人們的討論。敘事邏輯及故事講述的關(guān)鍵在于認(rèn)知建構(gòu)（或重構(gòu)）的優(yōu)先原則和處理策略[11]。特別值得一提的是，在《故事邏輯：敘事的問(wèn)題及可能性》中，戴維•赫爾曼還對(duì)跨媒介認(rèn)知敘事研究進(jìn)行了初步探索。仔細(xì)研讀該著作我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，其實(shí)戴維•赫爾曼的“故事”（story）也包含著口頭敘事、“圖畫+文字”敘事等多重內(nèi)容，準(zhǔn)確地說(shuō)，他關(guān)注的是跨媒介認(rèn)知敘事，而不是單純對(duì)傳統(tǒng)印刷文字型文本的研究。該著作開(kāi)創(chuàng)了認(rèn)知敘事學(xué)跨媒介研究的先河。戴維•赫爾曼對(duì)情節(jié)的認(rèn)知方法遵從了他的體裁（genre）之間的聯(lián)系觀點(diǎn)以及優(yōu)先原則。優(yōu)先原則的公式是“在給定的一套條件Z下，優(yōu)先將X視為Y”，而戴維•赫爾曼則據(jù)此提出了一套與一些廣義的體裁之間的區(qū)別相關(guān)的條件。換言之，戴維•赫爾曼致力于解釋為什么一個(gè)角色在這樣或那樣的條件Z之下采取這樣或那樣的行動(dòng)X，典型地標(biāo)志了這樣或那樣的體裁Y。他的認(rèn)知定位導(dǎo)致了他將一系列的條件分為“程序型”，如做的程序、感覺(jué)程序、存在程序等，認(rèn)知理論的范疇使得我們習(xí)慣于使行動(dòng)獲得意義。然后他再考察不同的程序種類是如何典型地與不同的體裁相結(jié)合的。例如，在史詩(shī)中，做的呈現(xiàn)就比存在的程序重要；而在心理小說(shuō)中，感覺(jué)的程序就比做的程序重要[12]。   在角色的問(wèn)題上，認(rèn)知敘事學(xué)家的觀點(diǎn)可分為兩個(gè)方向。戴維•赫爾曼利用近來(lái)語(yǔ)言學(xué)中關(guān)于詞法和語(yǔ)義間的關(guān)系理論，修改了格雷馬斯（Greimas）對(duì)行動(dòng)素（actan）t的描述。該理論強(qiáng)調(diào)，為了給句子的意義以一個(gè)充分的描述，被句法所具體化的語(yǔ)法作用（如名詞短語(yǔ)要與動(dòng)詞短語(yǔ)相聯(lián)系）需要被嵌入在語(yǔ)義中的主題作用或參與者的作用所補(bǔ)充（如人agent，受者patient，工具instrument和目標(biāo)goa）l。盡管名詞在Thedogatemyhomework與Myhomeworkwaseatenbythedog中的語(yǔ)法作用不同，但是其中參與者作用是相同的（dog是人，homework是受者）。另一個(gè)例子：在Thedogatemyhomework與Thedogdied中，dog的語(yǔ)法作用是相同的，但是它們的參與者作用是不同的（人在先，受者在后）。在將這一規(guī)則應(yīng)用于認(rèn)知敘事學(xué)時(shí)，戴維•赫爾曼將術(shù)語(yǔ)由“行動(dòng)素”轉(zhuǎn)變?yōu)榱?ldquo;參與者”，采用了一種包括十個(gè)不同參與者或語(yǔ)義作用的分類法。戴維•赫爾曼認(rèn)為，恰如不同的參與者可以共享相同的作用一樣，同一參與者可能在敘事過(guò)程中起多種語(yǔ)義作用。此外，正如我們上面所看到的那樣，戴維•赫爾曼的認(rèn)知視角導(dǎo)致他將故事看作是一種手段，通過(guò)這種手段，人們將世界概念化為包含著各種過(guò)程的一個(gè)聚合體。他主張，由于角色參與不同的過(guò)程，它們將起不同的作用。他還利用韓禮德的功能語(yǔ)法理論提出了過(guò)程類型的分類法，如物質(zhì)型、心理型、關(guān)系型、行為型、動(dòng)詞型以及存在型，并將這一分類法作為識(shí)別參與者作用的一個(gè)參照[13]。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#   戴維•赫爾曼的模糊時(shí)間概念有力地補(bǔ)充了熱奈特的時(shí)間理論，這也是他的有關(guān)故事世界之分析的一部分。戴維•赫爾曼提出，在熱奈特的理論中他假設(shè)我們能夠認(rèn)識(shí)到故事的潛在時(shí)間———順序、持續(xù)時(shí)間以及事件的頻率，但是很多的敘事作品，特別是那些涉及心理/精神創(chuàng)傷的敘事作品，是不允許有這樣清晰的感知的[14]。如果敘事作品中的時(shí)間較為模糊，我們也不能輕易斷言這個(gè)作品的質(zhì)量有問(wèn)題，對(duì)它的判斷要等到檢驗(yàn)?zāi)：允窃黾恿诉€是減少了敘事作品的效果之后才能作出。在論文集《敘事理論與認(rèn)知科學(xué)》中，戴維•赫爾曼致力于研究敘事理論與認(rèn)知科學(xué)的交流與融合。他對(duì)“使故事有意義”和“故事作為理解方式”進(jìn)行了區(qū)分，即“認(rèn)知科學(xué)能夠更好地理解建構(gòu)及故事的運(yùn)行”，或者相反，“敘事也能被看作是一個(gè)練習(xí)的工具或者提高認(rèn)知能力的工具，而不僅是作為認(rèn)知的目標(biāo)。”[15]也就是說(shuō)，意義往往產(chǎn)生于敘事化的過(guò)程。   三、對(duì)戴維•赫爾曼認(rèn)知敘事學(xué)思想的評(píng)價(jià)   美國(guó)學(xué)者尼柯連•蒂姆（NicolineTimmer，2010）[16]認(rèn)為，戴維•赫爾曼是這一不斷擴(kuò)展的跨學(xué)科領(lǐng)域中一個(gè)活躍的先行者，正是他才將這種新類型的學(xué)科命名為“認(rèn)知敘事學(xué)”。的確，戴維•赫爾曼致力于將敘事學(xué)與認(rèn)知科學(xué)的核心問(wèn)題更徹底地結(jié)合。對(duì)他而言，敘事理論和話語(yǔ)理論都直接為認(rèn)知科學(xué)提供了重要資源，它們都是更大的認(rèn)知科學(xué)事業(yè)的一部分。他以故事作為關(guān)鍵資源，構(gòu)想了一個(gè)真正跨學(xué)科的項(xiàng)目，它將敘事學(xué)和語(yǔ)言學(xué)帶入了人類是如何建設(shè)、修改和維護(hù)世界模型這一研究的中心地帶[17]。他的“假定聚焦”，從一個(gè)全新的視角對(duì)敘述聚焦重新進(jìn)行界定、分類，不但為認(rèn)知敘事學(xué)的聚焦研究奠定了基礎(chǔ)，而且拓展了敘述聚焦的研究空間，對(duì)經(jīng)典敘事學(xué)理論作出了有益的補(bǔ)充。然而，與莫妮卡•弗盧德尼克（MonikaFludernik）[18]的情況相似，戴維•赫爾曼的認(rèn)知敘事學(xué)理論也并非完美，其中也存在一定問(wèn)題和不足。例如，他在《故事邏輯：敘事的問(wèn)題及可能性》中探討敘事的認(rèn)知風(fēng)格時(shí)，雖意在研究讀者的認(rèn)知，可實(shí)際上似乎過(guò)于注重文本的形式，如語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)等[19]。雖然他提出將這些風(fēng)格特征看作是認(rèn)知策略或認(rèn)知提示，但仍然難免在理論基點(diǎn)上受到質(zhì)疑。此外，與其他認(rèn)知敘事學(xué)家相比，戴維•赫爾曼對(duì)經(jīng)典敘事學(xué)體系的繼承是最多的，似乎他更愿意致力于對(duì)故事和話語(yǔ)的區(qū)分以及對(duì)敘述成分的劃分。但是從他的分析中所產(chǎn)生的更多是對(duì)經(jīng)典敘事學(xué)視域下敘事文本標(biāo)準(zhǔn)清單中每一個(gè)成分的描述之修訂版而已。換言之，他以新的認(rèn)知視角重新全盤審視了經(jīng)典敘事學(xué)的基本問(wèn)題，但是并沒(méi)有提出特色極其鮮明的研究方法，也沒(méi)有提出更多富有新意的敘事學(xué)術(shù)語(yǔ)及范疇等。然而瑕不掩瑜，無(wú)人能夠否認(rèn)戴維•赫爾曼是西方認(rèn)知敘事學(xué)的領(lǐng)軍者，是西方后經(jīng)典敘事學(xué)的先鋒。

摘要：在目前高校的英語(yǔ)寫作教學(xué)中，學(xué)生的實(shí)際英語(yǔ)寫作能力與大學(xué)英語(yǔ)寫作標(biāo)準(zhǔn)還有一定的差距，而且英語(yǔ)的寫作對(duì)于學(xué)生而言一直是考試中的一個(gè)難點(diǎn)問(wèn)題，為了提高學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)生英語(yǔ)寫作的質(zhì)量和水平，將產(chǎn)出導(dǎo)向法的基礎(chǔ)理論運(yùn)用于高校的英語(yǔ)寫作教學(xué)中，并且針對(duì)基礎(chǔ)理論中產(chǎn)出準(zhǔn)備導(dǎo)向、產(chǎn)出過(guò)程導(dǎo)向以及產(chǎn)出評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行英語(yǔ)寫作教學(xué)的應(yīng)用分析，能夠?yàn)楦咝Ｓ⒄Z(yǔ)教師提供教學(xué)新思路，提高教師教學(xué)水平以及學(xué)生的寫作水平。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導(dǎo)向法：大學(xué)英語(yǔ)：寫作教學(xué)

大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)一直是英語(yǔ)教學(xué)中的一個(gè)重難點(diǎn)，其主要考察學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言的積累量以及文字語(yǔ)言的運(yùn)用能力，隨著目前高校英語(yǔ)授課模式的不斷改革，倡導(dǎo)學(xué)以致用、用以促學(xué)的產(chǎn)出導(dǎo)向法理論逐漸進(jìn)入高校外語(yǔ)課堂的教學(xué)，并且在外語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程中起到了相對(duì)顯著的教學(xué)效果。在產(chǎn)出導(dǎo)向理論支持之下，通過(guò)研究產(chǎn)出導(dǎo)向法在大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中的應(yīng)用，能夠充分改善英語(yǔ)寫作教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生英語(yǔ)寫作的欲望，提高學(xué)生英文寫作的質(zhì)量和水平。

一、產(chǎn)出導(dǎo)向法理論闡述

（一）輸入假說(shuō)

輸入假說(shuō)是克拉申語(yǔ)言習(xí)得理論中的一個(gè)核心部分，其理論主要強(qiáng)調(diào)大量可理解性語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的前提條件，只有學(xué)習(xí)者接觸到的可理解語(yǔ)言輸入高于現(xiàn)有的語(yǔ)言水平，才能夠在語(yǔ)言的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的可理解性輸入與輸出，從而產(chǎn)生習(xí)得效應(yīng)。對(duì)于外語(yǔ)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)而言，輸入假說(shuō)理論是英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)基礎(chǔ)性理論，在英語(yǔ)寫作中詞匯、語(yǔ)法的信息量的輸入，能夠幫助學(xué)生在英語(yǔ)寫作中掌握必要的基礎(chǔ)知識(shí)積累量，從而在此基礎(chǔ)上進(jìn)行語(yǔ)言詞匯的運(yùn)用，從而實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)文章的寫作與情感的表達(dá)［1］。

（二）輸出假說(shuō)

摘要：茶文化經(jīng)歷了幾千年的發(fā)展，在這個(gè)期間不斷的進(jìn)行演變，進(jìn)而形成了一系列的茶的衍生品，比如茶詞、茶具等具有一定的人文素養(yǎng)的物質(zhì)文化。將高校英語(yǔ)教學(xué)與茶文化結(jié)合，學(xué)生能夠?qū)@種傳統(tǒng)文化中所蘊(yùn)涵的精神和思想所折服，繼而對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，最終提高英語(yǔ)綜合素養(yǎng)以及文化底蘊(yùn)。本文就以英國(guó)茶文化與英語(yǔ)教學(xué)為內(nèi)容，對(duì)兩者之間的關(guān)系進(jìn)行幾點(diǎn)研究和分析。

關(guān)鍵詞：茶文化；英語(yǔ)教學(xué)

引言

英語(yǔ)教學(xué)方式應(yīng)該更加多元化，不管是理論，還是實(shí)踐，都要體現(xiàn)出英語(yǔ)的魅力，針對(duì)不同的學(xué)生，要采用不同的教學(xué)方法，不斷豐富教學(xué)內(nèi)容和方法，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，構(gòu)建更加完善的英語(yǔ)教學(xué)模式。而茶文化背景下的英語(yǔ)教學(xué)，能夠喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，茶文化在我國(guó)具有扎實(shí)的群眾基礎(chǔ)，能夠激發(fā)社會(huì)各階層對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的熱情，茶文化與英語(yǔ)語(yǔ)言之間有著極為密切的聯(lián)系，并且深受中國(guó)人民以及西方國(guó)家人民的喜愛(ài)，因此在英語(yǔ)教學(xué)中融入茶文化，不僅可以提升英語(yǔ)教學(xué)整體質(zhì)量和效率，同時(shí)還能夠促進(jìn)中西方國(guó)家之間的文化交流。

1大學(xué)英語(yǔ)與英國(guó)茶文化的關(guān)系概述

中國(guó)有幾千年的茶文化歷史，并深深影響著世界的茶文化發(fā)展。其中以英國(guó)茶文化最具代表性。隨著現(xiàn)代人對(duì)茶文化的重視程度日益提高，許多院校已將茶文化與教學(xué)內(nèi)容相融合，保證開(kāi)展教學(xué)課程的過(guò)程中，同時(shí)講解茶文化的背景以及文化理論，讓茶文化被更多的年輕人所熟知。在開(kāi)展英語(yǔ)課程教學(xué)的過(guò)程中，由于西方國(guó)家同樣重視茶文化，因此，可以適當(dāng)引入西方的茶文化知識(shí)，讓學(xué)生有一定的文化功底，才能更準(zhǔn)確的掌握英語(yǔ)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)方法和技巧。由于學(xué)生需要掌握大量的語(yǔ)法、句法以及語(yǔ)言場(chǎng)景的使用，教師可以以茶文化為背景，不斷融入茶文化教學(xué)理念，確保學(xué)生對(duì)英語(yǔ)教學(xué)更感興趣，提高學(xué)生對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言的駕馭能力。截至目前，多所高校已將文化教育與語(yǔ)言教育相結(jié)合，提高了英語(yǔ)教學(xué)的利用價(jià)值，并確保在融入茶文化以后的英語(yǔ)教學(xué)課程變得更有意義。學(xué)生了解基礎(chǔ)茶文化內(nèi)容以后，可以更準(zhǔn)確的理解英語(yǔ)詞匯，并掌握重、難點(diǎn)英語(yǔ)語(yǔ)法和句法的使用方法，既保證學(xué)到了更多的英語(yǔ)文化知識(shí)，又可以對(duì)中國(guó)的傳統(tǒng)茶文化進(jìn)行學(xué)習(xí)和弘揚(yáng)，讓英語(yǔ)課程教學(xué)變得更有意義。

2高校進(jìn)行茶文化教學(xué)的有效措施

一、“APPLE-PIE”培訓(xùn)課程體系的建構(gòu)

1.“APPLE-PIE”課程體系建構(gòu)的理論基石

在課程特點(diǎn)上，培訓(xùn)課程內(nèi)容是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，隨學(xué)習(xí)對(duì)象的不同而變化。結(jié)合中小學(xué)英語(yǔ)教師的實(shí)際情況，做到突出先進(jìn)性、針對(duì)性、實(shí)用性和持續(xù)性的特點(diǎn)。在課程設(shè)置上，應(yīng)依據(jù)目的明確、針對(duì)性強(qiáng)、對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有指導(dǎo)意義等原則。結(jié)合小學(xué)英語(yǔ)教師培訓(xùn)需求分析、多元化培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)建設(shè)、模塊化課程設(shè)計(jì)以及多元化培訓(xùn)方式等方面，遵循多層次、系統(tǒng)性、現(xiàn)實(shí)性、人文性和開(kāi)放性的原則。參加培訓(xùn)的小學(xué)英語(yǔ)教師既是自身課堂上的老師，又是培訓(xùn)課程中的學(xué)員，課程設(shè)計(jì)關(guān)注教師角色和身份的轉(zhuǎn)換，既是基本技能的學(xué)習(xí)和提升，更是教育理念和意識(shí)的提升與其在教學(xué)設(shè)計(jì)上的落實(shí)和在課堂教學(xué)中的體現(xiàn)，因此課程建構(gòu)遵循發(fā)展性原則。在培訓(xùn)模式上，要多種多樣，如觀摩教學(xué)、集體備課、假期培訓(xùn)、周末培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、以老帶新。尤其是探討“校本模式”的積極作用，采用多形式、多層次、多渠道、開(kāi)放式、全方位的新格局，使得課程形式表現(xiàn)出多元化的特點(diǎn)。在培訓(xùn)課程的內(nèi)容設(shè)置上，將課程分為核心課程、基礎(chǔ)課程以及選修課程。核心課程內(nèi)容分為英語(yǔ)課程教材改革研究和英語(yǔ)課堂教學(xué)研究。基礎(chǔ)課程分為英語(yǔ)技能課程與文化綜合素質(zhì)課程。選修課程分為學(xué)術(shù)研討、新知識(shí)介紹和現(xiàn)代化教學(xué)手段。鑒于小學(xué)英語(yǔ)的學(xué)科特殊性，技能課程以培養(yǎng)小學(xué)英語(yǔ)教師的語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能為中心,使其具備扎實(shí)的專業(yè)技能，重點(diǎn)定位在發(fā)音和語(yǔ)音基礎(chǔ)知識(shí)。同時(shí)，新課程背景下的課程體系除了應(yīng)具有現(xiàn)代性、研究性、實(shí)踐性和創(chuàng)新性，還應(yīng)具有較大的彈性和靈活性，課程體系由幾個(gè)目標(biāo)明確、體系合理、結(jié)構(gòu)優(yōu)化的課程模塊組成，既各自獨(dú)立，又相互聯(lián)系。這包括現(xiàn)代教育理論與現(xiàn)代教育技能模塊、英語(yǔ)教學(xué)理論與研究方法模塊、英語(yǔ)教學(xué)技能與實(shí)踐模塊。課程體系也可劃分為六種基本的知識(shí)類別：語(yǔ)言技能、學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)理論、教學(xué)理論和教學(xué)技能與技巧、現(xiàn)代教育技術(shù)及應(yīng)用、背景知識(shí)和科研方法知識(shí)。前三類是教師所必須掌握的知識(shí),后三類是教師應(yīng)該掌握的輔助教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)。由國(guó)家基礎(chǔ)教育中心的關(guān)于舉辦全國(guó)小學(xué)英語(yǔ)教師培訓(xùn)計(jì)劃中，內(nèi)容包含5個(gè)部分：英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)和基本語(yǔ)言技能提高；現(xiàn)代英語(yǔ)外語(yǔ)教育教學(xué)理論（TEFL）的學(xué)習(xí)和研討；運(yùn)用微格教學(xué)等手段掌握先進(jìn)的外語(yǔ)教學(xué)技巧和技能；信息獲取能力，尤其是現(xiàn)代教育技術(shù)手段的實(shí)踐和應(yīng)用；基本外語(yǔ)科研能力和方法的掌握。

2.“APPLE-PIE”課程體系的主要內(nèi)容

“APPLE-PIE”課程最后確立設(shè)置菜單式模塊，這緣于各地因其經(jīng)濟(jì)、教育、社會(huì)等方面發(fā)展的不平衡性，導(dǎo)致小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的不均衡性。英語(yǔ)教學(xué)是否受重視、教育理念如何、師資力量是否充沛、師資培養(yǎng)是否受重視、學(xué)校資源是否豐富、家長(zhǎng)的觀念如何、學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念和學(xué)校習(xí)慣如何等等，這些因素導(dǎo)致各地小學(xué)英語(yǔ)教育的不一致性，導(dǎo)致培訓(xùn)需求的不一致性。因此，在培訓(xùn)課程設(shè)置上“APPLE-PIE”模式先將課程建設(shè)成5大模塊，在每一模塊中設(shè)置了多門相對(duì)應(yīng)的課程，供教育主管部門結(jié)合當(dāng)?shù)氐慕糖楹蛯W(xué)情，選擇模塊。如麗水地區(qū)的培訓(xùn)，在13個(gè)縣市中，多個(gè)縣市處于偏遠(yuǎn)山區(qū)，小學(xué)英語(yǔ)師資力量較為薄弱，所以選定以基本技能為培訓(xùn)主導(dǎo)，重點(diǎn)突破語(yǔ)言關(guān)。結(jié)合培訓(xùn)項(xiàng)目的實(shí)踐，課程建構(gòu)初步確立以下框架：以教師自身素質(zhì)為前提，確立培訓(xùn)目標(biāo)；以教師需求為依據(jù)，分層設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容；以地方特色為依托，選擇培訓(xùn)內(nèi)容和模式；以加強(qiáng)培訓(xùn)力量為目標(biāo)，建設(shè)師資隊(duì)伍；以培訓(xùn)效果為指標(biāo)，實(shí)行全程評(píng)價(jià)。課程計(jì)劃進(jìn)行更科學(xué)的設(shè)想，建立開(kāi)放、多元的體系。同時(shí)，注重課程形式的多元化，具體表現(xiàn)為必修課程與選修課程結(jié)合、顯性課程與隱性課程結(jié)合、操作性課程與選修性課程結(jié)合、綜合課程與專題課程結(jié)合等。各地針對(duì)地方特色從總課程中選取特色課程菜單。通過(guò)上述課程，實(shí)現(xiàn)PIE即3大目標(biāo)：Practical實(shí)用性，一方面提高語(yǔ)言能力，包括英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)（語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、功能和話題）和語(yǔ)言技能（聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯）；另一方面提高課堂教學(xué)能力，包括教材解讀能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課堂活動(dòng)組織能力、課堂上與學(xué)生交互能力、多媒體使用能力、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)能力以及說(shuō)課和評(píng)課能力等。Insightful引領(lǐng)思考性，指能培育自主發(fā)展意識(shí)和提高教學(xué)科研能力，包括更新教學(xué)觀念的能力、開(kāi)展教學(xué)反思能力、通過(guò)聽(tīng)課、評(píng)課和說(shuō)課提高自身教學(xué)科研能力以及撰寫科研論文的能力。Effective高效性，指針對(duì)小學(xué)英語(yǔ)教育中現(xiàn)存的主要問(wèn)題和矛盾設(shè)計(jì)相應(yīng)的課程，能幫助教師短期內(nèi)在教育理念上、業(yè)務(wù)理論上、工作實(shí)踐上獲益匪淺。同時(shí)，PIE也代表達(dá)成這些目標(biāo)所涉及的3大板塊培訓(xùn)路徑，如表2所示。“APPLE-PIE”模式在2011年的“省培”項(xiàng)目中取得了較滿意的成效，學(xué)員們普遍反映課程設(shè)置豐富，課程可供選擇的余地大。在學(xué)員問(wèn)卷和訪談反饋信息的基礎(chǔ)上，2012年“省培”項(xiàng)目中的“APPLE-PIE”模式進(jìn)行了修訂，尤其是其中的“L”由原來(lái)的聽(tīng)力技能替換成了學(xué)習(xí)策略，因?yàn)榻處焸兤毡榉从承W(xué)階段聽(tīng)力要求較低，教師在這方面的需求不大。學(xué)習(xí)策略雖然保留了聽(tīng)力策略的項(xiàng)目，但重點(diǎn)添加了“學(xué)困生的類型、成因與干預(yù)策略”和“學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與學(xué)習(xí)指導(dǎo)”，這是訪談中多數(shù)教師提到的教學(xué)中的難點(diǎn)。

二、“APPLE-PIE”課程體系在實(shí)踐中的成效訪談結(jié)果表明，“APPLE-PIE”模式課程體系對(duì)教師的發(fā)展起到了引領(lǐng)作用，主要表現(xiàn)為：

1.引發(fā)教師對(duì)課程與教學(xué)目標(biāo)價(jià)值取向的重新審視

一、英語(yǔ)教學(xué)法的演變

英語(yǔ)教學(xué)法經(jīng)歷了以翻譯法、直接發(fā)、聽(tīng)說(shuō)法、認(rèn)知法、交際法為里程碑的五個(gè)重要發(fā)展階段。翻譯法是英語(yǔ)教學(xué)中歷史最久的一種教學(xué)方法，它用母語(yǔ)組織教學(xué)。在教學(xué)過(guò)程中母語(yǔ)和英語(yǔ)并用，經(jīng)常要把英語(yǔ)和母語(yǔ)在結(jié)構(gòu)和用法上作對(duì)比。說(shuō)出一個(gè)英語(yǔ)詞，馬上譯成相應(yīng)的母語(yǔ)詞；說(shuō)出一個(gè)英語(yǔ)句子，也馬上譯成母語(yǔ)。逐句分段讀連貫的英語(yǔ)課文，然后再逐詞逐句翻譯，以加深或者檢查對(duì)課文意義的理解。直接法，顧名思義，就是直接教英語(yǔ)的方法。“直接”包含三個(gè)方面的意思：直接學(xué)習(xí)、直接理解、直接應(yīng)用。它通過(guò)英語(yǔ)本身進(jìn)行的會(huì)話、交談和閱讀來(lái)教英語(yǔ)，而不用（學(xué)生的）母語(yǔ)，不用翻譯和形式語(yǔ)法。第一批詞的詞義是通過(guò)指示實(shí)物、圖畫或演示動(dòng)作等來(lái)講解的。這個(gè)方法的最終目的，是要培養(yǎng)學(xué)生在交談、閱讀或?qū)懽鲿r(shí)都用英語(yǔ)思維。聽(tīng)說(shuō)法認(rèn)為語(yǔ)言首先是有聲的，學(xué)習(xí)英語(yǔ)不論其目的是什么，都必須先學(xué)聽(tīng)和說(shuō)，在聽(tīng)和說(shuō)的基礎(chǔ)上才能有效地學(xué)習(xí)讀和寫。

教學(xué)的順序應(yīng)當(dāng)是先聽(tīng)說(shuō)、后讀寫。聽(tīng)說(shuō)法以句型為中心，根據(jù)句子在結(jié)構(gòu)上的特點(diǎn)，從無(wú)數(shù)句子中歸納出一定數(shù)量的句子模式或基本類型，即句型。句型既是語(yǔ)言教學(xué)的基礎(chǔ)，也是整個(gè)外語(yǔ)教學(xué)的中心。認(rèn)知法是在以Chomosky為代表的轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法和Caroll的認(rèn)知心理學(xué)的理論基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。這種方法從學(xué)生已知的知識(shí)出發(fā)，通過(guò)學(xué)習(xí)和分析，對(duì)語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法的型式獲得有意識(shí)地控制，并在有意識(shí)的情景中培養(yǎng)語(yǔ)言的交際能力。這種教學(xué)方法的理論重視人的思維作用，把語(yǔ)言學(xué)習(xí)看作是智力活動(dòng)，重視對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象的理解，著眼于培養(yǎng)實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言的能力。前四種教學(xué)法都以傳授語(yǔ)言知識(shí)和培訓(xùn)語(yǔ)言技能為目的，雖然英語(yǔ)教材和教學(xué)過(guò)程都充滿了影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的文化因素，但沒(méi)引起英語(yǔ)教師和研究者的注意，直到語(yǔ)言交際能力理論提出----交際教學(xué)法產(chǎn)生，英語(yǔ)教學(xué)界學(xué)者們的視域豁然開(kāi)朗，他們很快意識(shí)到了語(yǔ)言教學(xué)中文化因素的重要性。從此，文化研究、文化差異研究、跨文化英語(yǔ)教學(xué)研究很快開(kāi)展起來(lái)。

跨文化交際研究在我國(guó)的歷史較短，大致上是從二十世紀(jì)八十年代初開(kāi)始的。雖然我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)跨文化交際的研究從未中斷，但對(duì)跨文化交際研究有建樹(shù)的著作和論文不多。我國(guó)學(xué)者對(duì)跨文化交際研究在很大程度上仍然處于介紹和引進(jìn)國(guó)外研究成果階段，我們自己的理論和應(yīng)用成果還相當(dāng)不足。上個(gè)世紀(jì)九十年代，我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)界引進(jìn)了國(guó)外跨文化交際學(xué)說(shuō)并嘗試了各種新的英語(yǔ)教學(xué)法理論。在很短的時(shí)間內(nèi)我國(guó)的語(yǔ)言學(xué)家、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)專家和英語(yǔ)教師在文化教學(xué)問(wèn)題上達(dá)成了共識(shí)。這個(gè)共識(shí)是：文化教學(xué)是英語(yǔ)教學(xué)中不可缺少的組成部分。我國(guó)學(xué)者和英語(yǔ)教師在文化教學(xué)研究和實(shí)踐方面做了不少的工作。鄧炎昌、劉潤(rùn)清（1989)、顧嘉祖（1990)、王福祥、吳漢櫻（1994)、胡文仲、高一虹(1997)、陳申（1999)、王振亞（2005)等知名學(xué)者都先后著書立說(shuō)，對(duì)語(yǔ)言和文化，語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)進(jìn)行研討。另外，無(wú)數(shù)英語(yǔ)教師，在教學(xué)第一線對(duì)文化教學(xué)理論進(jìn)行實(shí)踐，對(duì)文化教學(xué)方法進(jìn)行探索。

二、以跨文化交際為導(dǎo)向的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式

建立適合中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)的教學(xué)模式，對(duì)增強(qiáng)教學(xué)研究及實(shí)踐的可操作性，促進(jìn)英語(yǔ)教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展具有重要意義。我們已經(jīng)較為清楚地看到了英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)質(zhì)是“交際”，并確立了培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的教學(xué)目標(biāo)。對(duì)過(guò)去和現(xiàn)在施行的各種教學(xué)模式進(jìn)行了比較和總結(jié)，取其優(yōu)點(diǎn)，避其短缺。從中我們可以認(rèn)識(shí)到，在我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)中一味照搬國(guó)外的教學(xué)模式的做法是不可取的，甚至是有害的。我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)，必須充分考慮到以下幾個(gè)不同于國(guó)外的特殊因素：一是缺乏真正的語(yǔ)言環(huán)境和交際環(huán)境；二是學(xué)習(xí)者的個(gè)性，如認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)潛能、理解能力等；三是教學(xué)形式在多數(shù)情況下是以課堂教學(xué)為主的。由此看來(lái)，我們必須對(duì)我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)模式提出新的設(shè)想，這便是以上所提到的第三個(gè)條件。

英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)質(zhì)既然是“交際”，其基本特征是“文化適應(yīng)”，即語(yǔ)言、使用和文化的三個(gè)過(guò)程，這就決定了我們采用的模式是以語(yǔ)言文化學(xué)和跨文化交際學(xué)為理論依據(jù)的“跨文化交際模式”。它是在積極借鑒國(guó)外現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)模式的合理要素和努力吸取國(guó)內(nèi)現(xiàn)行的各教學(xué)模式成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，建構(gòu)出適合我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)的綜合性教學(xué)模式。建構(gòu)該模式旨在克服和改進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)模式以下幾項(xiàng)主要缺點(diǎn)：