摘要:“現(xiàn)代漢語”系高校小學(xué)教育專業(yè)語文方向?qū)W生的核心專業(yè)課程。該課程不僅關(guān)系到學(xué)生自身漢語素養(yǎng)提升和教師素養(yǎng)培養(yǎng)，也影響其小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)知識(PCK)的形成。“現(xiàn)代漢語”課程應(yīng)始終為培養(yǎng)提高學(xué)生小學(xué)語文教學(xué)能力服務(wù)。運用PCK理論指導(dǎo)“現(xiàn)代漢語”課堂教學(xué)設(shè)計與實施，有利于促進(jìn)學(xué)生的專業(yè)成長與發(fā)展。通過在課前、課中、課后充分利用多媒體平臺與互聯(lián)網(wǎng)資源，將小學(xué)語文學(xué)科知識與現(xiàn)代漢語知識同實踐教學(xué)融合到整個教學(xué)過程中來。針對師范生培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的實踐性有待提高的問題，增加課內(nèi)外教學(xué)實踐與教育調(diào)查環(huán)節(jié)。在課堂內(nèi)增補“學(xué)生知識”，使教學(xué)策略知識動態(tài)化;在課堂外開拓實踐樣態(tài)，進(jìn)行行業(yè)導(dǎo)師師徒對接，構(gòu)建區(qū)域小學(xué)協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制等。基于此，豐富健全“現(xiàn)代漢語”課堂教學(xué)設(shè)計，并通過教學(xué)實踐檢驗，探討豐富小教專業(yè)學(xué)生學(xué)科教學(xué)知識(PCK)的有效途徑。

關(guān)鍵詞:小學(xué)教育專業(yè);現(xiàn)代漢語;學(xué)科教學(xué)知識(PCK);教學(xué)設(shè)計與實施

引言

梅里爾(Merrill)等人在《教學(xué)設(shè)計新宣言》一文中指出:“教學(xué)是一門科學(xué)，而教學(xué)設(shè)計是建立在這一科學(xué)基礎(chǔ)上的技術(shù)。”教學(xué)理念的更新與落實要通過教學(xué)設(shè)計及其實施來完成。“現(xiàn)代漢語”作為小學(xué)教育專業(yè)語文方向?qū)W生核心專業(yè)課程，應(yīng)始終致力于培養(yǎng)提高學(xué)生小學(xué)語文教學(xué)能力。然而，師范生并不是掌握了一定量的知識就可以勝任教學(xué)工作的。20世紀(jì)末，國內(nèi)外學(xué)者積極探索教師如何就特定學(xué)科進(jìn)行教學(xué)，PCK理論營運而生。PCK即學(xué)科教學(xué)知識，是教師職業(yè)的知識基礎(chǔ)，是討論教師如何去教的知識，這一理論的提出為教師教學(xué)提供了新的視角，能有效提高教學(xué)質(zhì)量。可見，PCK關(guān)系到小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)發(fā)展。聯(lián)系課程知識，運用PCK理論指導(dǎo)“現(xiàn)代漢語”課堂教學(xué)設(shè)計，一方面讓高校教師更能明確“教什么”和“如何教”等問題，另一方面也能讓小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生結(jié)合崗位實踐，明白如何進(jìn)行課程知識遷移，以及“教什么”和“如何教”等問題。本文基于PCK理論探討小教專業(yè)“現(xiàn)代漢語”課堂教學(xué)設(shè)計的一般流程與方法，并以現(xiàn)代漢語修辭“詞語的選擇”教學(xué)設(shè)計與實施為例，探討豐富小教專業(yè)學(xué)生學(xué)科教學(xué)知識的有效途徑。

一、PCK理念的內(nèi)涵與發(fā)展

(一)PCK的內(nèi)涵

20世紀(jì)80年代，美國教授舒爾曼和同事在《新教師如何學(xué)習(xí)教學(xué)》《全國教學(xué)測評標(biāo)準(zhǔn)》的研究中提出了教師專業(yè)知識基礎(chǔ)，其中明確提出學(xué)科教學(xué)知識(PedagogicalCon-tentKnowledge，簡稱PCK)。其后，他進(jìn)一步闡釋學(xué)科教學(xué)知識是內(nèi)容和教學(xué)的特殊混合物，是指將學(xué)科內(nèi)容知識轉(zhuǎn)化為有利于教學(xué)的各種形式的知識，是教師獨特的知識，是教師自己特殊形式的專業(yè)理解。同時，他還強烈呼吁教育研究要兼顧學(xué)科知識和教學(xué)知識［1］。學(xué)科教學(xué)知識是教師知識基礎(chǔ)的核心，是教師如何幫助學(xué)生理解特定學(xué)科內(nèi)容知識，包括如何細(xì)化學(xué)科主題、各相關(guān)因素如何組織、問題、表現(xiàn)方式、如何適應(yīng)學(xué)生各種興趣和能力，以及以哪種形式呈現(xiàn)知識等［2］。具體而言，PCK涉及到教師如何管控課堂、設(shè)置任務(wù)、分組合作、互動教學(xué)、分配時間、安排順序、設(shè)置提問、設(shè)計課程、了解學(xué)情等多個方面。小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生具有多少學(xué)科教學(xué)知識直接關(guān)系著其自身教學(xué)能力的高低。學(xué)科教學(xué)知識將作為教學(xué)的催化劑，直接影響課堂教學(xué)的質(zhì)量。小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生若能在大學(xué)“現(xiàn)代漢語”專業(yè)課程的學(xué)習(xí)過程中，不僅掌握豐富的專業(yè)知識，同時還能直接或間接構(gòu)建自己的學(xué)科教學(xué)知識，內(nèi)化作為教師解釋、認(rèn)識、評價教學(xué)活動的框架或模型，并能生成有效處理各種教學(xué)問題的原則或方法，便能助其順利走上教學(xué)崗位，快速完成專業(yè)成長。

現(xiàn)代漢語課堂氣氛普遍比較沉悶枯燥，環(huán)境壓抑，生硬呆板，毫無生機(jī)和活力。“滿堂灌”和“滿堂問’，貫穿教學(xué)始終。教師始終是課堂的主角，忙忙碌碌占用了課堂大部分時間，不厭其煩地介紹漢語的特點、結(jié)構(gòu)規(guī)律，而學(xué)生卻無精打采，參與意識較低，開口率不高，被看成是訓(xùn)練對象，任人去標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化。不僅如此，厭學(xué)情緒較濃，逃課者不在少數(shù)，有時即使人在課堂，也是昏昏人睡，不認(rèn)真聽講，不愿意回答問題，更不要說踴躍發(fā)言。二是理論與實際運用脫節(jié)。死記硬背音位、語義等各種概念術(shù)語，解決實際問題能力差，運用所學(xué)知彗摒決語言生活問題能力函需提高，亂用現(xiàn)象比比皆是。數(shù)詞“二”和“兩”所指數(shù)目相同，但用法卻不大一樣。學(xué)生在學(xué)習(xí)它們的區(qū)別時，下大量功夫又抄寫又背誦，卻不講究如何使用，沒有多比較、多歸納，于是在語言實際運用中經(jīng)常混淆、混用兩者用法。3考核評價體系不科學(xué)考核是檢測教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)和尺度，具有導(dǎo)向作用和激勵功能。然而，現(xiàn)階段這項考核基本上還停留在經(jīng)驗型考試階段，注重把漢語當(dāng)作一種知識來進(jìn)行記憶，往往忽視學(xué)生在各個時期的進(jìn)步狀況和努力程度，缺乏對實踐能力和綜合素質(zhì)進(jìn)行評估，難以有效反映學(xué)生在實際運用中的對與錯，在信度、效度方面與受試者真實水平之間存在一定差距，其不足之處表現(xiàn)在以下兩個方面:一是測試內(nèi)容的封閉性。強調(diào)考試成績，注重分?jǐn)?shù)，考查偏重于知識點、概念術(shù)語、各種條條框框，強調(diào)“知道什么”，而對語言表達(dá)能力、實際交流能力、組織合適祀孔吞能力關(guān)注不夠，缺乏把新出現(xiàn)的漢語現(xiàn)象引人考試內(nèi)容，沒有充分發(fā)揮測試對教與學(xué)的督促與檢測作用。二是測試手段單一。考試多采用閉卷形式，語言能力測試項目不全，題量較少，沒有建立起一整套緊貼課程標(biāo)準(zhǔn)的測試體系。書面測試幾乎一統(tǒng)天下，而對靈活多樣、富于變化的考試方式，如小論文、平時作業(yè)、讀書筆記、口頭測試、課堂討論和小測驗等卻重視不夠，從而沒有使測試充分反映受試者是否全面掌握語言知識和語言應(yīng)用能力。

改進(jìn)和完善對外漢語專業(yè)現(xiàn)代漢語課教學(xué)的策略

根據(jù)本文的調(diào)查，結(jié)合相關(guān)高校對外漢語專業(yè)現(xiàn)代漢語課程教學(xué)現(xiàn)實狀況，本文認(rèn)為為了改進(jìn)和完善對外漢語專業(yè)現(xiàn)代漢語課程教學(xué)，提高教學(xué)效率和質(zhì)量，有必要采取一些相關(guān)措施。1激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的求知欲“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。興趣是由個體與其環(huán)境發(fā)生交互作用而產(chǎn)生的一種現(xiàn)象，也指人們對事物特殊的認(rèn)識傾向。培養(yǎng)興趣指從目的性教育人手，通過消除心里障礙，不斷激發(fā)和保持學(xué)生深層學(xué)習(xí)和內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，從而引導(dǎo)他們掌握漢語運用的正確性和得體性。現(xiàn)代漢語課專業(yè)性較強，內(nèi)容豐富，對語言文字功底的夯實起著重要作用。但長期以來，這門課給人的感覺是枯燥無味、抽象難懂，出現(xiàn)學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的現(xiàn)象。要逐步擺脫這一困境，讓學(xué)習(xí)者在實現(xiàn)自身學(xué)習(xí)目的過程中不斷提高學(xué)習(xí)興趣，概括起來可以從以下三個方面進(jìn)行。第一，聯(lián)系方言。漢語方言和普通話有著千絲萬縷的聯(lián)系，一直互相影響和補充，并不彼此沖突，它們兩者一起構(gòu)成了現(xiàn)代漢語，構(gòu)成了今天的漢語環(huán)境。地處方言區(qū)的高校，生源具有多方言性，這為我們在現(xiàn)代漢語教學(xué)中滲透漢語方言內(nèi)容提供了良好環(huán)境。方言具有濃郁地方特色，承載著豐富的文化、習(xí)俗和民俗，反映了一定的文化心理和地理歷史。在教學(xué)中，結(jié)合學(xué)生實際、緊扣教材內(nèi)容，重視方言調(diào)查材料，聯(lián)系學(xué)生熟悉的方言特點，以其母語為例說明問題，對照漢語方言知識進(jìn)行講解，列舉方言材料進(jìn)行語言現(xiàn)象闡釋，能夠化枯燥為鮮活、化繁瑣為簡明，更容易產(chǎn)生共鳴。南昌方言用“坐習(xí)子”代替普通話“趕時髦”，用“麻”代替“錢”，“且了佛”意思是“玩完，終結(jié)”。這一類詞語很多，多為南昌方言的特色詞匯。南昌方言區(qū)的學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語語音時，除了糾正方言讀音外，還要重視方言詞語辨證，把常用方言詞語收錄下來，用普通話加以注釋和解說，使南昌方言區(qū)學(xué)生說普通話時不夾雜方言詞語，從而提高普通話水平。方言可以增進(jìn)感情。充分利用漢語方言材料學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語，生動、有趣，使人感到親切，學(xué)生很容易理解。第二，活躍課堂氣氛。課堂氣氛是課堂學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的心理背景，是課堂上各個因素的綜合效應(yīng)，直接影響著學(xué)生情感和教學(xué)效果。Paekard對課堂氣氛與漢語學(xué)習(xí)的關(guān)系作了說明，并且比較了不同課堂氣氛對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。生動、活躍的課堂教學(xué)體現(xiàn)了科學(xué)性和藝術(shù)性的完美結(jié)合，造就了濃郁的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)造了語言教學(xué)的新境界。教師在課堂上的教學(xué)行為多而且復(fù)雜，消除學(xué)生與老師的距離感，以建立教師和學(xué)生之間的良好關(guān)系為前提，以培養(yǎng)學(xué)生語言技能、語言知識為基礎(chǔ)，營造生動、活潑的課堂教學(xué)氛圍，讓課堂教學(xué)“活”起來，使學(xué)生沖破種種顧慮，主動參與、大膽發(fā)言，自由、平等地相互交流信息，把教學(xué)過程變成一種師生之間真誠、自由的對話過程，為所有學(xué)生都提供一個相對安全自由的心理學(xué)習(xí)空間，能夠充分調(diào)動學(xué)生情感，大大提高學(xué)習(xí)熱情，豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，改變以往現(xiàn)代漢語教學(xué)枯燥無味的局面，從而使學(xué)生在輕松的氣氛中學(xué)習(xí)，進(jìn)而消化教師所講授的內(nèi)容。第三，提高教學(xué)內(nèi)容難度。現(xiàn)代漢語與中學(xué)語文在教學(xué)內(nèi)容和要求不銜接、相互脫節(jié)，造成語言知識大量重復(fù)講解，在很大程度上挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。一種語言可以分解成不同的語言項目，就教學(xué)內(nèi)容來看，其難度的考察與劃定，與智力和非智力發(fā)展密切相關(guān)，可以從語言學(xué)和心理學(xué)兩個方面進(jìn)句1]。從學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平出發(fā)，充分挖掘?qū)W生潛在能力，采取“拔高”教育，在內(nèi)容上拓寬，在理論上加深，有助于使課堂充滿吸引力和挑戰(zhàn)性。“形式學(xué)派與功能學(xué)派”是二十世紀(jì)語言研究兩大學(xué)派，前者側(cè)重研究語言的實體，后者側(cè)重研究語言的功用。

盡管這樣的內(nèi)容理論性強，比較抽象，理解起來有一定的難度，但在教學(xué)中與時俱進(jìn)，把這一類新知識、新理論吸引進(jìn)來，及時、合理地融人教學(xué)中，能夠開闊學(xué)生視野，激發(fā)學(xué)生求知的內(nèi)在動力。2采用案例教學(xué)，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性案例教學(xué)法于1918年產(chǎn)生于哈佛大學(xué)，自實施以來，通常用于醫(yī)學(xué)、工商管理等領(lǐng)域，取得了良好的教學(xué)效果。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。在現(xiàn)代漢語教學(xué)中實施案例教學(xué)，已越來越引起人們廣泛關(guān)注。因為它對于加深學(xué)生理論認(rèn)識、提高語言能力、培養(yǎng)創(chuàng)新能力能夠起到十分重要的作用。根據(jù)對外漢語專業(yè)的學(xué)科特點，在選取案例時應(yīng)特別注重以下原則。第一，引人雙向互動。教與學(xué)既是師生之間互相交流、平等對話的過程，又是彼此相互影響的行為。傳統(tǒng)的現(xiàn)代漢語教學(xué)以“一言堂”為主，阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展。而雙向互動強調(diào)教學(xué)平臺上的師生交往，注重教與學(xué)雙方密切協(xié)商、探討，推動了課堂中溝通方式的變化。在論及互動時，Auwright指出:“互動是課堂教學(xué)的最基本事實，因為在課堂上發(fā)生的每一件事都經(jīng)過人與人的交互過程。”班這種模式中，教師不在演“獨角戲”，代之而起的是教師的積極引導(dǎo)，既作為導(dǎo)演，又作為演員，督促學(xué)生學(xué)習(xí)、思考，把學(xué)生當(dāng)做課堂教學(xué)的共同創(chuàng)造者，與學(xué)生一起分享對課程的理解，同時為學(xué)生創(chuàng)造“教”的機(jī)會，把難以解決的、富有挑戰(zhàn)性的問題放在學(xué)生面前，使學(xué)生在“教”的過程中，鞏固了相應(yīng)的知識，體驗了參與教學(xué)的快樂感、成就感，成為知識的探索者和創(chuàng)造者。關(guān)于比喻、擬人等修辭格，學(xué)生在中學(xué)就已學(xué)過，具有不少這方面知識儲備，盡管在知診矽卜現(xiàn)形態(tài)上掌握得零碎不整，但為互動教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)。在教學(xué)中，“以人為本，以學(xué)論教”，大力促進(jìn)師生互動、互惠共贏，喚醒學(xué)生大腦深處對知識的崇敬，讓學(xué)生根據(jù)自己所掌握的修辭格來闡述自己的觀點，能夠強化學(xué)生參與意識，拓展教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度，從而為修辭的學(xué)習(xí)提供極大自由發(fā)展空間。第二，尊重個性需求。個勝差異客觀存在，同時也是一種資源。由于不同學(xué)生群體在性別、性格、心理特征、生理特征、認(rèn)知方式、表達(dá)特點、知識結(jié)構(gòu)、語言潛能、語言基礎(chǔ)、未來取啞發(fā)展等方面都存在諸多差異，因而導(dǎo)致在現(xiàn)代漢語課程學(xué)習(xí)上運用不同的情感策略、認(rèn)知策略和記憶策略。學(xué)生是信息接受者，也是意義的主動建構(gòu)者。從教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)效果統(tǒng)一的角度來看，學(xué)生是信息加工的主體。為了提高學(xué)生的語言構(gòu)架能力和交際能力，教學(xué)客體必須適應(yīng)風(fēng)格各異的個性需求，充分尊重每一位學(xué)生，尤其是他們的特長、生活經(jīng)歷、情感體驗和創(chuàng)造能力，將他們視為有價值的個體，讓每一位學(xué)生的個性得到充分發(fā)展，從而達(dá)到R.賴丁和s.雷納指出的“利用個體差異來促進(jìn)獨立的學(xué)習(xí)，而不是約束、限制或降低學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?rdquo;。#p#分頁標(biāo)題#e#

對于有性格內(nèi)向性傾向的學(xué)生，教師應(yīng)付出更多的關(guān)愛，并采取鼓勵和對錯誤更加包容的態(tài)度，勉勵其多參與語言實踐，多運用漢語進(jìn)行交流，并樂于冒險和嘗試。而對于性格有外向性傾向的學(xué)生，則可以要求其注意語言使用的準(zhǔn)確性，提高實際漢語交際能力。第三，力求目的性明確。馮惠敏指出:“目的是人對某種對象的需求在觀念上的反映，是人在行動之前在觀念上為自己設(shè)計要達(dá)到的目標(biāo)，是人的實踐活動的一個要素。它表明人不滿足于當(dāng)前的現(xiàn)實，而要創(chuàng)造出適合自己需要的新現(xiàn)實’，四。教學(xué)目的是目的中的一個類別，是師生一切活動的終極指向，充分體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)程序、課程設(shè)置、教學(xué)手段和教學(xué)方法等諸多方面。在現(xiàn)代漢語教學(xué)目的上，不同專業(yè)既有共通之處，也有差異明顯的一面。就對夕卜漢語專業(yè)而言，有其特殊一面，主要目的是服務(wù)于第二語言的漢語本體研究，首先要研究“教什么”，應(yīng)特別注意研究“彼有我無”、“彼無我有”的語言現(xiàn)象，強調(diào)漢語與其它語言在語法、語義、語音等方面的本質(zhì)區(qū)別，揭示漢語所獨具的特征，并將這些本質(zhì)特征作為講授的重點。在教學(xué)中，只有圍繞這些目標(biāo)，并以此為契機(jī)，通過整合教學(xué)內(nèi)容和方法，抓住教學(xué)重點，以點帶面，要求學(xué)生掌握語言知識、社劊吾言能力、語篇分析能力、語言研究能力和語言現(xiàn)象觀察能力，才能形成學(xué)習(xí)的推動力，提高教學(xué)效果，使學(xué)生學(xué)有所獲。3規(guī)范考核內(nèi)容與形式，提高語言應(yīng)用能力科學(xué)的能力測試評價機(jī)制是保證課程質(zhì)量和教學(xué)效果的手段，也是檢測學(xué)生漢語水平、促進(jìn)漢語學(xué)習(xí)的工具，對教和學(xué)雙方都起著直接的指導(dǎo)作用。用什么重要尺度進(jìn)行衡量，關(guān)系到教學(xué)設(shè)計、課程建設(shè)和教案編寫的科學(xué)性。為了進(jìn)一步完善現(xiàn)代漢語評價與考試制度，強調(diào)語言測試的激勵作用，使考試成績更具準(zhǔn)確性和客觀性，必須探索教學(xué)評價手段改革規(guī)律，推行多樣化考核方式，綜合運用多種考試功.法，實行定量評價與定性評價教學(xué)研究相結(jié)合、靜態(tài)評價與動態(tài)評價相結(jié)合的多元評價體系，從而努力把只注重結(jié)果的考核轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅剡^程的考核，使考試與課程形成互動，共同完成既定培養(yǎng)目標(biāo)。第一，鼓勵參加語言實踐活動。語言不是“教”會的，而是“練”會的，正如呂必松所說:“言語要素可以傳授，而言語技能是不能傳授的”門。語言學(xué)習(xí)是一種特殊的實踐活動，加大語言實踐活動的力度，把語言實踐納人“現(xiàn)代漢語”課程考核，規(guī)定相關(guān)語言活動分?jǐn)?shù)進(jìn)人成績單，未參加語言實踐活動者，不能通過現(xiàn)代漢語考試，這樣能夠充分體現(xiàn)現(xiàn)代漢語課程的應(yīng)用價值。現(xiàn)代漢語課的實踐活動，包括舉辦講座、故事會、討論會、報告會，辯論賽、教學(xué)實習(xí)、教學(xué)競賽、演講比賽、朗誦大賽，開展?jié)h語拼音運用、外國人漢語語音偏誤描寫、漢字規(guī)范化使用情況調(diào)查。學(xué)什么就要練什么，練什么才能會什么，會用了也就等于把真正的漢語知識學(xué)到手了。實踐活動使學(xué)生在教師設(shè)置的語言情境中，從不同側(cè)面、不同角度、不同層次通過練習(xí)，將所掌握的言語技能轉(zhuǎn)化為言語交際技能，從而豐富了語言表達(dá)方式，培養(yǎng)了學(xué)生使用語言的能力，達(dá)到了會用的目的。對它們的效果進(jìn)行準(zhǔn)確評價，對活動過程進(jìn)行全面評估，不僅為學(xué)生實玫琢寸專業(yè)的認(rèn)知由抽象化向感性方面轉(zhuǎn)化莫定良好基礎(chǔ)，而且能夠很好地檢驗現(xiàn)代漢語的學(xué)習(xí)成果。第二，注重語言理論與基礎(chǔ)知識。在考試設(shè)計上，根據(jù)對外漢語專業(yè)“現(xiàn)代漢語”課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求、教學(xué)任務(wù)，形成單一評價與多元評價相結(jié)合的動態(tài)評價模式，要求內(nèi)容涵蓋漢語基本理論、基礎(chǔ)知識。體現(xiàn)在考評方式上，除保留閉卷考試外，增設(shè)開卷、口試、隨堂考查、小論文寫作，把平時作業(yè)、課堂討論、課堂提問、專題研究報告、語言學(xué)讀書筆記列人總評成績。這些不同類型的評價手段，側(cè)重語言認(rèn)知行為、認(rèn)知能力的考核，充分體現(xiàn)出語言知識評價和能力評價的有機(jī)結(jié)合，讓儲存在語言信息網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點處于交通聯(lián)系的活動狀態(tài)，能夠大大減少死記硬背語言學(xué)概念、術(shù)語的現(xiàn)象，有利于多途徑檢測教學(xué)效果，從而找到教學(xué)中存在的問題，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和能力。

本文作者：何干俊 單位：中南民族大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院

中國現(xiàn)代文學(xué)研究如何在當(dāng)代文化架構(gòu)下拓開新的研究領(lǐng)域，如何在當(dāng)代文化建設(shè)中發(fā)揮應(yīng)有的重要作用，成為中國現(xiàn)代文學(xué)研究界近年來十分焦慮的母題。這種焦慮，或西延與漢學(xué)碰撞時炎時涼，或內(nèi)溯于新國學(xué)探求時有執(zhí)著，或立足當(dāng)下語文教改有破有立，或后延于當(dāng)代概念孰民孰中，或追問身份于現(xiàn)代漢語中漸成熱點。這些焦慮，十分集中地體現(xiàn)在2010年9月20日至23日在四川師范大學(xué)召開的中國現(xiàn)代文學(xué)研究會第十屆年會（以下簡稱“年會”）的四個分題中，會議開了四天，時間飽滿，發(fā)言密集，時有交鋒，新見疊出，是近年來少有的高質(zhì)量的現(xiàn)代文學(xué)學(xué)術(shù)盛會。   一　現(xiàn)代文學(xué)與現(xiàn)代漢語   現(xiàn)代文學(xué)與現(xiàn)代漢語，是近十年來一直涌動的學(xué)術(shù)話題，年會圍繞其研究史與當(dāng)下課題、現(xiàn)代漢語與現(xiàn)代文學(xué)等命題進(jìn)行討論，體現(xiàn)了現(xiàn)代文學(xué)研究新領(lǐng)域的拓展。   年會首先討論了現(xiàn)代文學(xué)與現(xiàn)代漢語研究的歷史與現(xiàn)實課題。高玉（浙江師范大學(xué)）以90年代為界分為兩個階段，“90年代后最大的不同就是不再把語言看作純粹的形式，而看作是‘思想的直接現(xiàn)實’。”在談到當(dāng)下時，他認(rèn)為有三大課題值得研究，“一是關(guān)于文學(xué)語言問題的史實清理與研究，比如晚清白話文運動歷史，五四白話文運動的理論與實踐等及文學(xué)史上關(guān)于語言問題的爭論，以及文學(xué)現(xiàn)象。二是文學(xué)思想語言層面的研究，比如關(guān)鍵詞研究，關(guān)鍵詞研究是歷史研究，通過研究概念的流變、發(fā)展來研究思想的變化和發(fā)展，這方面的研究還沒有充分展開，還停留在名詞解釋層面，缺乏意識層面深入。三是語言詩性問題研究，我們現(xiàn)在還沒有對語言詩性問題建立一套有效的言說方式。“詩性”問題會對未來的文學(xué)語言研究帶來巨大的突破。曹萬生（四川師范大學(xué)）認(rèn)為，“有三個歷史邏輯層次，第一層次，對文言與白話之間的形式研究以及這個形式歷史的研究。深入下去就是研究現(xiàn)代漢語與現(xiàn)代文學(xué)的聯(lián)系。第二層次，把現(xiàn)代漢語作為與古代漢語不同的思維方式及思想實踐的研究。第三層次，研究現(xiàn)代漢語詩性與現(xiàn)代漢語文學(xué)的關(guān)系。”二是關(guān)于現(xiàn)代文學(xué)與現(xiàn)代漢語關(guān)系歷史清理的研究。   年會就總體語言與現(xiàn)代文學(xué)的關(guān)系、晚清時期白話文運動、現(xiàn)代文學(xué)時期與現(xiàn)代漢語、當(dāng)代文學(xué)時期與現(xiàn)代漢語及詩體語言、散文語言分別作了討論。   文學(xué)語言的變遷與中國現(xiàn)代文學(xué)發(fā)展的整體思路方面，朱曉進(jìn)（南京師范大學(xué)）認(rèn)為“應(yīng)系統(tǒng)地梳理五四以來的語言變遷與中國現(xiàn)代文學(xué)發(fā)展之間的復(fù)雜關(guān)系，最終落腳點是要探討中國現(xiàn)代文學(xué)形式發(fā)展的重要內(nèi)在根源，即注重文學(xué)語言的變遷對中國現(xiàn)代文學(xué)進(jìn)程（尤其是文學(xué)形式變化）影響的方式和程度的分析，”“應(yīng)著重著手研究，文學(xué)語言變化的影響到底是以何種方式，到底在多大程度上決定了不同的文學(xué)體裁和文學(xué)樣式的形式發(fā)展和導(dǎo)致了一些重要的文學(xué)文體特征的形成”。   進(jìn)入晚清時期，圍繞晚清白話文運動的困境與轉(zhuǎn)化，晚清譯入語與現(xiàn)代文學(xué)想象及初期譯詩等問題，代表們發(fā)表了不同意見。王平（中國海洋大學(xué)）認(rèn)為晚清白話文運動有一個“認(rèn)同意識”困境的形成與緩解的過程，“晚清新知識者倡導(dǎo)白話文的初衷是維新啟蒙，缺乏五四同人真正的語言自覺。白話、文言并行的二元性語言觀凸顯了晚清一代所面臨的‘內(nèi)俗外雅—體用分離’的認(rèn)同意識困境”，“白話報這一啟蒙形式使新知識者的認(rèn)同意識困境得到了一定程度的緩解。”咸立強（華南師范大學(xué)）認(rèn)為“20世紀(jì)初中國現(xiàn)代文學(xué)翻譯之譯入語的斟酌使用，充分體現(xiàn)著中國現(xiàn)代文學(xué)漢語的現(xiàn)代性想像。”因為，“翻譯時的譯入語不是一個約定俗成的語言體系，而是一個有待生成的語言體系，是劇烈變動和生成中的語言——現(xiàn)代白話文。”圍繞這一點，袁進(jìn)（上海大學(xué)）分析了晚清譯詩與現(xiàn)代新詩的關(guān)系，“來華的西方傳教士，他們在運用漢語翻譯基督教詩歌上，已經(jīng)做過大量的運用白話翻譯新詩的嘗試，這些嘗試迄今為止還沒有得到文學(xué)史的承認(rèn)，它們被歷史遮蔽了。”進(jìn)入現(xiàn)代，年會圍繞現(xiàn)代漢語的產(chǎn)生、胡適與梅光迪、任鴻雋關(guān)于新詩語言的論辯、《新青年》標(biāo)點與橫書、魯迅的語言觀、錢鐘書關(guān)于文言白話的觀點等進(jìn)行了討論。湯哲聲（蘇州大學(xué)）認(rèn)為，“中國‘現(xiàn)代漢語’是在清末民初之際由報人、作家、政論家、國家共同完成的。”“現(xiàn)代文學(xué)對現(xiàn)代漢語起到‘定型’的作用。”陳方競（汕頭大學(xué)）認(rèn)為，錢玄同首先提出并始終堅持的“‘橫行與標(biāo)點’，作為《新青年》新文化倡導(dǎo)的一個重要主張”，“每一步微小的變化，都貫穿著同人間的分歧、爭論乃至交鋒，歷時四年多，版式和標(biāo)點符號才發(fā)生整體改變”。黃軼（鄭州大學(xué)）以魯迅語言觀談了晚清到五四時期的言文之分與身份之別。   “變與不變的觀念都隱含著民族身份的焦慮。”近現(xiàn)代語言變革乃是為新文學(xué)立法。晚清到五四“言文合一”的提倡有白話化、歐化、拼音化三種思路。田建民（河北大學(xué)）認(rèn)為，錢鐘書對胡適和周作人的批評及對文言與白話的批評，體現(xiàn)了一種重史求實、新舊兼容的學(xué)術(shù)原則與治學(xué)方法。   進(jìn)入當(dāng)代，年會就現(xiàn)代漢語共同體形成與方言、孫犁的語言觀、詩體語言、散文語言等進(jìn)行了專題研究。劉進(jìn)才（河南大學(xué)）認(rèn)為，1955年相繼召開全國文字改革會議和漢語規(guī)范化會議，對周立波方言文學(xué)的批評，使“文學(xué)作品中方言土語的運用受到不同程度的規(guī)訓(xùn)。”劉東方（聊城大學(xué)）認(rèn)為孫犁的語言觀具有承現(xiàn)代啟當(dāng)代的橋梁作用：“重視語言就是重視內(nèi)容，”此后的李銳、韓少功、賈平凹、于堅、王家新，陳東東等，共同繼承開拓了中國當(dāng)代文學(xué)語言本體論。   可喜的是，對當(dāng)代文體語言的研究也成為學(xué)者關(guān)心的問題。年會圍繞現(xiàn)代漢語與詩趣、科學(xué)思潮與詩歌、穆旦到昌耀詩歌語言的質(zhì)感、語言與當(dāng)代散文等進(jìn)行了討論。王書婷、何錫章（華中科技大學(xué)）認(rèn)為，“對現(xiàn)代詩歌文體的描述，對現(xiàn)代詩歌功過的整理，應(yīng)該回到‘趣味’、‘游戲’”，研究了現(xiàn)代詩歌文體研究的現(xiàn)狀、趣味和游戲與詩歌的關(guān)系，漢語詩歌文體的古今得失比較，以及現(xiàn)代漢詩文體問題的切入視角做出了探索性的考察和分析。王澤龍（華中師范大學(xué)）認(rèn)為“中國漢語詩歌的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，很大程度是清末明初西方近現(xiàn)代科學(xué)思潮影響的結(jié)果”，他從詩歌感性思維方式、語言、外在形式、意象類型擴(kuò)展、傳播途徑等方面論述了與科學(xué)思潮的影響的直接關(guān)聯(lián)和弊端。易彬（長沙理工大學(xué)）認(rèn)為“穆旦時代，古典詩歌美學(xué)規(guī)范”影響了詩人寫作，但后來的“昌耀有意掘用樸拙的古漢語詞匯或生造詞匯”，承載其情，傳達(dá)滯重。“兩人獲得相似的詩學(xué)效果：詞匯充滿力度，語言獲具獨特質(zhì)感。”滲透出對當(dāng)代詩人現(xiàn)代漢語詩性的焦慮與感受。丁曉原（江蘇常熟理工學(xué)院）從語言三維視角觀察中國散文現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，認(rèn)為“文學(xué)的現(xiàn)代性，基礎(chǔ)性的表征當(dāng)是語言的現(xiàn)代性。”工具層面由白話取代文言，是現(xiàn)代性顯性標(biāo)志；語義層面新名詞和“外國語法”的“歐化”，顯示內(nèi)在現(xiàn)代性；新文體的建構(gòu)與語言關(guān)聯(lián)，顯示分型建體功能。#p#分頁標(biāo)題#e#   年會在關(guān)注現(xiàn)代漢語與創(chuàng)作、新詩創(chuàng)作與新詩文化、現(xiàn)代漢語文學(xué)史學(xué)術(shù)史研究諸方面，都有深入的探討。顏同林（貴州師范大學(xué)）認(rèn)為“從語言維度進(jìn)行考察，普通話寫作無疑是當(dāng)代文學(xué)確立的標(biāo)志。”高玉對普通話語音涵義與現(xiàn)代漢語的關(guān)系作了回應(yīng)。在新詩創(chuàng)作方面，吳投文（湖南科技大學(xué)）認(rèn)為，“新詩的困境本質(zhì)上是一種文化困境”。他認(rèn)為，建設(shè)成熟的新詩文化是新詩走出文化困境的必然結(jié)果。在現(xiàn)代文學(xué)與現(xiàn)代漢語研究日益深入的情況下，近年來這方面的文學(xué)史著作開始出現(xiàn)。巫小黎（佛山大學(xué)）提出了構(gòu)建現(xiàn)代漢語文學(xué)史芻議，“整合全球漢語文化資源，構(gòu)建全球漢語文學(xué)世界的現(xiàn)代漢語文學(xué)史，其意義和價值則超越了文學(xué)史建構(gòu)本身”。趙黎民（重慶師范大學(xué)）對現(xiàn)代漢語與現(xiàn)代文學(xué)的研究持疑，認(rèn)為難度很大。晏紅（四川外國語學(xué)院）就表達(dá)與應(yīng)合、文學(xué)與學(xué)文、文人與文本談了自己對現(xiàn)代漢語與現(xiàn)代文學(xué)研究的看法。高玉、朱曉進(jìn)分別作了相應(yīng)的回應(yīng)。   二　現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典闡釋與當(dāng)代語文教學(xué)   現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典闡釋是本屆年會的主要論題，也是最近十多年來現(xiàn)代文學(xué)界持續(xù)不斷思考的問題，一方面體現(xiàn)了現(xiàn)代文學(xué)介入當(dāng)代基礎(chǔ)教育聯(lián)系的動向，同時也體現(xiàn)了現(xiàn)代文學(xué)界力圖介入當(dāng)代社會文化建設(shè)的思路。圍繞這個論題，學(xué)者們進(jìn)行了廣泛的思考，涉及到中國現(xiàn)代文學(xué)研究的思考、中國現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典建構(gòu)及其當(dāng)代性、經(jīng)典闡釋與語文教學(xué)、魯迅作品新論、其他重要作家新論、流派文體新論等等。   近年來現(xiàn)代文學(xué)研究有些什么變化，應(yīng)怎樣評價這一變化，溫儒敏（北京大學(xué)）就研究的邊界和價值尺度提出了看法，他認(rèn)為，近年現(xiàn)代文學(xué)研究步入平穩(wěn)，出現(xiàn)了值得注意的研究趨向。一是回到“史學(xué)”的路子，“重新注重文學(xué)與歷史的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。”二是“一大批日本的魯迅研究和現(xiàn)代文學(xué)研究論著在中國翻譯出版，成為中國現(xiàn)代文學(xué)研究重要的理論資源。”三是“選題的對接，將文學(xué)領(lǐng)域問題與其它領(lǐng)域問題迅速對接起來。”利弊皆存。四是“新生代學(xué)者如何克服‘項目化生存’、彌補過分‘學(xué)院化’所造成的弊端，找回學(xué)術(shù)研究與社會責(zé)任、研究工作與生活世界的有機(jī)聯(lián)系。”就社團(tuán)研究與國家、個人等關(guān)系研究提出看法的有楊洪承（南京師范大學(xué)），他認(rèn)為“20世紀(jì)上半葉中國文學(xué)社團(tuán)流派是隨著中國現(xiàn)代文化及現(xiàn)代文化主體的現(xiàn)代知識分子誕生的國民“群”的觀念，形成的一種特殊的精神載體。”他從四個方面論述了四者關(guān)系的形態(tài)。與此相聯(lián)，楊劍龍（上海師范大學(xué)）認(rèn)為“應(yīng)該完全打破二元對立的思維模式，打破國家、群體、個人對立的思維方式。”冷川（中國社會科學(xué)院）對2009年的現(xiàn)代文學(xué)研究作了系統(tǒng)評述。   現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典的形成與經(jīng)典的社會意義，成為年會關(guān)注的問題之一。金宏宇（武漢大學(xué)）提出了副文本與現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典建構(gòu)的關(guān)系。認(rèn)為，經(jīng)典的中間層面與副文本有關(guān)。“這個經(jīng)典化，一方面是文本的構(gòu)成因素，另一方面也是關(guān)于其正文本的一種闡釋的因素”。汪成法（安徽大學(xué)）認(rèn)為，學(xué)院派文學(xué)批評“在1920年代承擔(dān)的是立法者的角色，1930年代則是護(hù)法者”。王方（西華大學(xué)）提出了“中國現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典與現(xiàn)代公民意識的培養(yǎng)”的問題，就現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典對當(dāng)代文化建設(shè)的意義作了闡釋：“中國現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典既有鮮明現(xiàn)代性特征又能夠帶來深刻生命體驗的文化形式，是公民意識形成的精神食糧。具有得天獨厚的優(yōu)勢。”在經(jīng)典的意義上，代曉東、王小平（四川理工學(xué)院）試圖用伊瑟爾的文學(xué)人類學(xué)對現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典進(jìn)行闡釋。周云鵬（長沙理工大學(xué)）認(rèn)為“經(jīng)典教學(xué)的道路不失為擺脫當(dāng)前困境的主要途徑”，哈迎飛（廣州大學(xué)）認(rèn)為“當(dāng)務(wù)之急首先是確定現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典的價值標(biāo)準(zhǔn)”，提倡“精”、“深”、“慢”。   魯迅作品的經(jīng)典闡釋與教學(xué)，成為不少學(xué)者關(guān)注的主題。陳國恩（武漢大學(xué)）簡述了魯迅研究史與當(dāng)代中國社會、中學(xué)選本變化的簡況，主張“中學(xué)語文教學(xué)對魯迅作品的講解要專注于發(fā)掘其更為內(nèi)在的、更具有久遠(yuǎn)的文化意義，要對魯迅及其作品采取一種歷史的辯證的觀點”。符杰祥（上海交通大學(xué)）認(rèn)為，魯迅從棄礦學(xué)醫(yī)，再到棄醫(yī)從文，不斷走進(jìn)了他自己。“決定魯迅取舍的根本在于何種學(xué)科更能滿足自我的內(nèi)心需要”。張均（中山大學(xué)）從農(nóng)民形象的梳離與啟蒙主義之關(guān)系的角度，認(rèn)為《阿Q正傳》是“啟蒙主義獨斷式的自我表演”。曾令霞（佛山大學(xué)）對魯迅作品看客、戲子、丑角等形象的分析，討論了魯迅作品與“戲臺文化”的關(guān)系。陳偉華（湖南大學(xué)）對大學(xué)《阿Q正傳》的教學(xué)圖示了新的體驗。   不少學(xué)者對具體經(jīng)典篇目進(jìn)行了新的解釋。吳曉東（北京大學(xué)）提出了關(guān)注20世紀(jì)30年代文學(xué)對傳統(tǒng)文學(xué)借鑒的思潮問題，他以何其芳《畫夢錄》所寫三個獨立志異故事《丁令威》、《淳于棼》、《白蓮教某》為例，研究了“為什么何其芳的現(xiàn)代散文創(chuàng)作選擇了這三篇古代故事進(jìn)行改寫？三個故事之間呈現(xiàn)了怎樣共同的特征？何其芳改寫之后的散文與原著之間有著什么樣的異同？改寫后的現(xiàn)代文本又昭示了哪些值得分析的詩學(xué)屬性？”認(rèn)為“《畫夢錄》由此給我們提供了考察中國現(xiàn)代創(chuàng)作與古典文學(xué)之關(guān)系的一個耐人尋味的文本。”馬俊山（南京大學(xué)）認(rèn)為過去對丁西林《壓迫》解讀都不能真正揭示《壓迫》的思想特性“，全劇都是圍繞著租不租以及退不退的矛盾展開的。這是一場權(quán)益之爭，作者探討的是現(xiàn)代人的自由界限問題。”“深層反映的現(xiàn)代中國權(quán)利和自由意識的覺醒，這是它超越同時代其它作家作品的地方，也是它的現(xiàn)代性、經(jīng)典性之真正所在。”袁國興（華南師范大學(xué)）研究了“我”在艾蕪《山峽中》的敘述位置選擇與文本價值的關(guān)系問題。賈振勇（山東師范大學(xué)）認(rèn)為茅盾《蝕》等早期小說中，“政治創(chuàng)傷體驗激發(fā)了茅盾的藝術(shù)才情，‘絢爛中的哀傷’之美”“是他藝術(shù)才情的藏身之所”。大、中學(xué)教材對茅盾作品的闡釋“很大程度上是政治意識形態(tài)規(guī)訓(xùn)的結(jié)果”。徐仲佳（海南師范大學(xué)）認(rèn)為周作人現(xiàn)代思想根源有一個從前期的西方埃利斯到20年代中期后中國傳統(tǒng)文化的變化。趙京華（中國社會科學(xué)院）通過對周作人致日本友人松枝茂夫信114封（1936年3月至1964年12月）“解讀日偽時期周作人對戰(zhàn)爭、國家、文化、個人際遇的認(rèn)知和感守約同時，試圖提出那段戰(zhàn)爭期間出現(xiàn)的‘漢奸’現(xiàn)象的歷史性和普遍性問題”。高恒文（天津師范大學(xué)）通過“破門”事件集中分析，考察了沈啟無與周作人文學(xué)關(guān)系沿革及變化，從獨特視角考察周作人40年代思想文風(fēng)的另一面。陳希（中山大學(xué)）分析了近十年來《雷雨》演出由傳統(tǒng)主題到超越現(xiàn)實的人性探索、傳統(tǒng)表現(xiàn)形式到融入表現(xiàn)主義、象征主義，突破固定“三一律”等形式的變化，認(rèn)為更體現(xiàn)了《雷雨》創(chuàng)作原意。吳曉梅（昆明學(xué)院）分析了張愛玲、蘇青小說與40年代都市女性生存的關(guān)系和獨立價值。夏中義（同濟(jì)大學(xué)）認(rèn)為1949年前的“朱光潛個人學(xué)術(shù)史”“最具創(chuàng)意”。#p#分頁標(biāo)題#e#   謝家順（池州學(xué)院）對張恨水小說作了民俗學(xué)的闡釋。方維保（安徽師范大學(xué)）認(rèn)為蘇雪林從個人書寫向國家敘事的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)“國家情懷是現(xiàn)代知識分子的成年鏡像”。   還有學(xué)者對整體現(xiàn)代文學(xué)創(chuàng)作進(jìn)行了探討。劉勇（北京師范大學(xué)）認(rèn)為“文學(xué)流派的價值和意義不僅僅在于體現(xiàn)出地域文學(xué)的某些特質(zhì)，它們還有新的研究空間，這就是文化資源的開掘與發(fā)現(xiàn)”。邱雪松（西南大學(xué)）考察了現(xiàn)代文學(xué)與現(xiàn)代出版關(guān)系的演變，“自1920年代中期開始，新文化運動人士主政的出版社大量誕生，呈現(xiàn)為古舊書店，大書局，新書業(yè)三足鼎立的局面。”黃曉華（湖北大學(xué)）分析了寓言型修辭中作為先覺者的癲狂，到詩意化修辭中作為高蹈者的癲狂，再到寫實化修辭中作為毀滅者的癲狂的三種現(xiàn)代癲狂敘事，是“現(xiàn)代人認(rèn)同境遇的一種隱秘的集體隱喻”。肖向明（惠州學(xué)院）研究了清代以來民間信仰與中國小說敘事的演變，追溯有其敘事潛在的“近代性”因素。   詩歌經(jīng)典研究，體現(xiàn)了學(xué)者們不同的關(guān)照角度，特別是對現(xiàn)代詩學(xué)涉及個人真實等哲學(xué)相關(guān)命題作了探討，如段從學(xué)（四川師范大學(xué)）認(rèn)為馮至《十四行集》是“在個人與世界的關(guān)聯(lián)中，在個人的變化和豐富中來尋找個人真實性的生存論道路”，與魯迅《墓碣文》“把自我當(dāng)作客觀認(rèn)識對象”構(gòu)成潛在的對話關(guān)系。陳茜（江西師范大學(xué)）在比較廢名的“渾圓”與朱英誕的“清淺”之差異中，思考朱英誕被文學(xué)史家忽視的原因。陳衛(wèi)（福建師范大學(xué)）以朱自清20、30、40年代的相關(guān)詩論的影響與貢獻(xiàn)為據(jù)，認(rèn)為“朱自清是中國現(xiàn)代詩學(xué)的奠基人”。馬云（河北師范大學(xué)）分析了李金發(fā)詩歌與羅丹的關(guān)系，認(rèn)為“《棄婦》是對文藝復(fù)興時期意大利雕塑家多那太羅的《圣馬德萊娜》和羅丹的《丑之美》的藝術(shù)感悟。”“他的詩是象征的，也是寫實的。”在散文研究中，陳嘯（南通學(xué)院）從京派散文的生成、理論言說、創(chuàng)作實踐等方面探討京派文人把純“美文”以及對散文文體本體性回歸為鵠的的一次極具價值的散文文學(xué)嘗試的內(nèi)涵及意義。小說研究方面，羅曉靜（中南財經(jīng)政大學(xué)）對晚清小說《孽海花》“對個體欲望、情感、微觀社會乃至日常生活予以充分的注意”、消解精英等奇異之處作了分析。   陳思廣（四川大學(xué)）對1927——1939年間三次長篇小說征文與獲獎小說作了發(fā)掘與分析，并分析了三次長篇小說征文為人們所忽視的原因。閻浩崗（河北大學(xué)）對近年來《李自成》的評論進(jìn)行了反思。   三　現(xiàn)代文學(xué)與當(dāng)代文學(xué)的關(guān)聯(lián)   近二十年來，中國現(xiàn)代文學(xué)界，對現(xiàn)代文學(xué)與當(dāng)代文學(xué)關(guān)系的思考，一直處于轉(zhuǎn)型的焦慮之中，并成為多次會議研討的主題，隨著當(dāng)代文學(xué)的延伸，這個問題得到的關(guān)注越多，這既關(guān)系到現(xiàn)代文學(xué)與當(dāng)代文學(xué)學(xué)科的關(guān)系問題，也關(guān)系到如何書寫現(xiàn)代文學(xué)史。本次年會在既往研究的基礎(chǔ)上，對問題的研究開始深入。   關(guān)于民國文學(xué)、共和國文學(xué)的命題，關(guān)于近代、現(xiàn)代、當(dāng)代的整體性思考以及如何打通的問題，都繼續(xù)引起一些學(xué)者的重新思考。丁帆（南京大學(xué)）在大會發(fā)言中，更把這個問題提為“新舊文學(xué)的分水嶺——尋找被現(xiàn)代文學(xué)史刪除和遮蔽了的1912—1917七年”。他把新文學(xué)開端期放在1912，理由有四：民國建立，資產(chǎn)階級民主共和體制誕生；法律保證了言論等現(xiàn)代人權(quán)；法律保護(hù)對倡白話、開報禁、言論自由、啟蒙產(chǎn)生了巨大作用，使現(xiàn)代文學(xué)一直比當(dāng)代文學(xué)質(zhì)量高；通俗文學(xué)得到長足發(fā)展。張福貴（吉林大學(xué)）繼續(xù)他2003年提出的“中華民國文學(xué)”作為現(xiàn)代文學(xué)命名的說法，同時主張把當(dāng)代文學(xué)稱之為“中華人民共和國文學(xué)”。他從文學(xué)的性質(zhì)和觀念、作品構(gòu)成因素、形象的置換、作家身份以及文學(xué)組織機(jī)制的變化四方面論證了這是兩種“本質(zhì)差異”的文學(xué)史。李怡（四川大學(xué)）看到了國家形態(tài)諸如法律、經(jīng)濟(jì)、教育、宗教、生活習(xí)俗以及文學(xué)生產(chǎn)、傳播過程等等“結(jié)構(gòu)”性因素形成了某種綜合性的效應(yīng)，因而贊同民國文學(xué)史的說法，謂為“民國機(jī)制”。黃萬華（山東大學(xué)）提出，要“跨越1949”的命題，認(rèn)為1945后十年，解放區(qū)文學(xué)“擴(kuò)展”到大陸和國統(tǒng)區(qū)文學(xué)“萎縮”至臺灣、以及香港接納現(xiàn)代文學(xué)各種傳統(tǒng)，要結(jié)合在一起考察。朱棟霖（蘇州大學(xué)）在現(xiàn)代與古代的基本差異比較后，提出“現(xiàn)當(dāng)代中外文學(xué)比較史就是現(xiàn)當(dāng)代中國文學(xué)史”，認(rèn)為這是“最具概括性的、最具有理論深度的形態(tài)，是治史不可回避的學(xué)術(shù)方法與思路”。高旭東（中國人民大學(xué)）以1894年出現(xiàn)翻譯小說為始，認(rèn)為1894到1917應(yīng)稱為“前五四的現(xiàn)代熱身階段”，1919到1949是“多元混雜的現(xiàn)代性與超現(xiàn)代的一元確立”，1949到1979是“超現(xiàn)代的一元模式從僵化到自我解體”。謝昭新（安徽師范大學(xué)）從“政治意識的演化”并通過這種演化的具體形態(tài)變化，論及了“現(xiàn)代文學(xué)與當(dāng)代文學(xué)的關(guān)聯(lián)”。   在打通現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的角度上，更多學(xué)者選擇了從題材、主題、藝術(shù)、地域、民族等角度進(jìn)行的打通研究研究，是這次年會的一個新的動向。段美喬（中國社科院）以40年代的九葉詩人在80年代的重新出發(fā)，探討了現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)關(guān)聯(lián)的一個獨特現(xiàn)象：學(xué)界對40年代九葉派的研究，共性的關(guān)注大于個性。“在80年代的命名和重現(xiàn)的過程中，九葉詩人們表現(xiàn)出的差異性卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于共性。”王本朝（西南大學(xué)）談到了“當(dāng)代”建構(gòu)過程的種種合力，并分析了現(xiàn)代作家在建構(gòu)中自我更新與認(rèn)同。王衛(wèi)平（遼寧師范大學(xué)）提出重返文學(xué)中心，對經(jīng)典進(jìn)行重新厘定，對學(xué)科進(jìn)行新的整合，強調(diào)經(jīng)世致用。袁盛勇（重慶師范大學(xué)）認(rèn)為對時代“魯迅現(xiàn)象”的清理，“其實也包含了對于當(dāng)代知識分子和魯迅思想缺陷的清理”，主張要對魯迅采取一種較為古典的學(xué)術(shù)研究態(tài)度。白浩（四川師范大學(xué)）認(rèn)為“西部于二十世紀(jì)中國文學(xué)也曾有兩次作為策動中心的機(jī)會。他以延安與當(dāng)代為角度，研究了“西部本土文化特有的正負(fù)能動力量、以及這種動能的有限、動能的衰竭之原由均值得再加探究”。常彬（河北大學(xué)）以晚清以來中國作家的朝鮮題材關(guān)聯(lián)，認(rèn)為經(jīng)歷了認(rèn)知，亡國鏡鑒、休戚與共、南方缺席、“華風(fēng)”“韓流”四個階段。張鴻聲（中國傳媒大學(xué)）以北京空間敘述為線索，研究了現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的差異，認(rèn)為“現(xiàn)代文學(xué)主要對北京進(jìn)行古典性敘述”，當(dāng)代文學(xué)“新北京”空間敘述轉(zhuǎn)向?qū)σ恍┬碌某鞘芯坝^，其間所體現(xiàn)的，是新舊城市不同的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)意義。劉永麗（四川師范大學(xué)）認(rèn)為，現(xiàn)代歷史時期中國文學(xué)中“反城市主義”主題“在當(dāng)代文學(xué)中得到繼承和發(fā)展”，20世紀(jì)該主題與儒家文化、西方反現(xiàn)代性思潮、殖民主義及民粹主義有關(guān)，“當(dāng)代文學(xué)的‘反城市’的內(nèi)在原因又有新質(zhì)表現(xiàn)。王蘭（廣東外語外貿(mào)大學(xué)）以中西文化碰撞下產(chǎn)生“跨國戀”敘事為題，研究了晚清王韜、周瘦鵑和現(xiàn)代徐?、無名氏的相似相異。俞敏華（浙江師范大學(xué)）比較魯迅《我的第一個師父》和汪曾祺《受戒》，認(rèn)為“這兩位常常被指認(rèn)為風(fēng)格迥異的作家，卻在同一個問題上，表現(xiàn)出了趨同的價值觀念”。張麗軍（山東師范大學(xué)）以老舍《駱駝祥子》、蘇童《米》和賈平凹《高興》為例，研究了百年農(nóng)民與城市關(guān)系的審美嬗變：即“以善抗惡”、“以惡抗惡”到“以善尋善”。趙凌河（遼寧大學(xué)）以施蟄存到余華為例，描述了“現(xiàn)代走向后現(xiàn)代，從‘內(nèi)在現(xiàn)實’的追求走向‘不確定’的甚至是顛覆性的表述”。葛濤（北京魯迅博物館）提出要以魯迅“立人”主張的思想在當(dāng)代網(wǎng)絡(luò)文化中“立網(wǎng)民”。李繼凱（陜西師范大學(xué)）認(rèn)為“書法文化”與“中國現(xiàn)代文學(xué)”是被忽略的領(lǐng)域，“可以提供新的學(xué)術(shù)增長點”。錢曉宇（華北科技學(xué)院）提出中國當(dāng)代幻想文學(xué)的傳承與新變的問題。#p#分頁標(biāo)題#e#   汪衛(wèi)東（蘇州大學(xué)）認(rèn)為“從五四到80年代，中國的人道主義言說都只能是到人為止”，“無法生成真正擺脫非人存在的新資源，也無法拓展對人性的深刻理解”。劉殿祥（大同大學(xué)）以聞一多學(xué)術(shù)研究為例，提出在國學(xué)熱背景下“現(xiàn)代作家的學(xué)術(shù)經(jīng)典之于當(dāng)代文化建設(shè)的意義”。羅紱文（貴州大學(xué)）從新詩對舊詩借鑒的角度，梳理了百年新詩之“舊路”，研究了“中國新詩與古典詩歌傳統(tǒng)關(guān)系的幾種模式”。   張瑩（四川師范大學(xué)）認(rèn)為，王朔、劉恒，池莉、晚生代，美女作家、網(wǎng)絡(luò)小說等，表現(xiàn)出文學(xué)的影視轉(zhuǎn)向。   在打通的學(xué)術(shù)背景下，本次年會出現(xiàn)了專門把注意力轉(zhuǎn)向當(dāng)代研究的正面研究。李俊國（華中科技大學(xué)）認(rèn)為近二十年中國文學(xué)里面呈現(xiàn)出四大“癥候”：簡單的“日常”與慵懶的“審美”、墮落的“身體”與貨幣化的“欲望”、價值誤置的“戲謔”與審美倒錯的“狂歡”、溫馨復(fù)制的“底層”與精神撤退的“民間”。耿傳明（南開大學(xué)）認(rèn)為，在“掊精神而張物質(zhì)”的當(dāng)下，正顯示“《紅旗譜》的文學(xué)魅力”以及“至高的善、真正的公平和原始的正義”。劉海軍（重慶大學(xué)）從鄉(xiāng)村脫序的全貌、城鄉(xiāng)沖突的文學(xué)表征與農(nóng)民底層身份的焦慮這三個方面著重探討新世紀(jì)鄉(xiāng)村小說的特征與變化。   四　現(xiàn)代文學(xué)與成都   現(xiàn)代文學(xué)的地域文學(xué)研究日漸與地方文化研究相滲透，拓展了現(xiàn)代文學(xué)研究的領(lǐng)域，本次年會圍繞現(xiàn)代文學(xué)與成都的主題，對現(xiàn)代文學(xué)與成都形象成都書寫、對郭沫若、巴金、李?人、艾蕪等與成都以及抗戰(zhàn)時期在成都生活和工作過的朱光潛、朱自清等人進(jìn)行了研究，描繪出成都與中國現(xiàn)代文學(xué)幾位大家的淵源關(guān)系，同時探討對地域與文學(xué)的獨特關(guān)系與美學(xué)意義。   在總體概括現(xiàn)代文學(xué)與成都作家的關(guān)系時，吳定宇（中山大學(xué)）用多元構(gòu)成的“西蜀文化之氣”加以概括，認(rèn)為郭沫若樂山沙灣的“匪氣”、李?人成都的“市井氣”、巴金成都“文翁石室”的書卷氣尤為突出。譚桂林（湖南師范大學(xué)）認(rèn)為，抗戰(zhàn)時期向大后方遷移的眾多佛教期刊，“對發(fā)掘新文學(xué)作家的新的史料，把握現(xiàn)代佛教文學(xué)的發(fā)展趨勢”有重要意義。李永東（西南大學(xué)）認(rèn)為，外省作家的成都書寫，能讓我們領(lǐng)略“他者”文學(xué)視野中成都形象的文化審美風(fēng)格：傾向選擇陰柔、靜穆、低沉格調(diào)的意象來摹寫成都，發(fā)現(xiàn)北平情調(diào)或江南風(fēng)味，“舊中國都市的風(fēng)度”和熟悉的民族氛圍。逄增玉（中國傳媒大學(xué)）以四川現(xiàn)代作家反映“九一八”后東北和四川抗戰(zhàn)小說為例，分析了典型化、本質(zhì)論的偏差與學(xué)術(shù)界評價同一，認(rèn)為“需要還原，以呈現(xiàn)文學(xué)史的多元面貌和聲音。”郝明工（重慶師范大學(xué)）描述了抗戰(zhàn)時期“雙城書寫”現(xiàn)象：縱向歷時性成渝書寫、橫向共時性京渝書寫、縱橫交錯整合性蘇渝書寫，體現(xiàn)出“以趨向民族史詩的藝術(shù)高度”。秦方奇（平頂山學(xué)院）以南陽《前鋒副鐫》為例，認(rèn)為“在關(guān)注‘大后方’文化中心的大刊物外，要對為數(shù)眾多‘小后方’的地方文學(xué)報刊給予足夠的重視。   年會對巴金創(chuàng)作關(guān)注最多。陳思和（復(fù)旦大學(xué)）對新近刊發(fā)的巴金1928年計劃寫的中篇小說《春夢》殘稿作了闡釋，認(rèn)為“《春夢》是巴金在1928年完成第一部中篇小說《滅亡》以后開始創(chuàng)作的未完稿”。“《春夢》殘稿的發(fā)表構(gòu)成了對巴金研究界既定看法的一個挑戰(zhàn)。”他認(rèn)為“目前我們看到的《春夢》殘稿并非是原來巴金回憶中的《春夢》，而是一部已經(jīng)走樣了的書稿的片段，它與巴金曾經(jīng)告訴我們的創(chuàng)作設(shè)想中的《春夢》并非是一回事”。吳雙（西華師范大學(xué)）認(rèn)為《憩園》、《第四病室》、《寒夜》里“來自故土被反復(fù)強化的記憶在深層無意識中形成文化象征符號”，匯聚成了巴金筆下獨特的“川渝意象”。金進(jìn)（馬來西亞拉曼大學(xué)）認(rèn)為《家》通過巴金及其信仰變化透視了30年代的文學(xué)視界：高老太爺、覺新形象“人性善惡的揭示”的體現(xiàn)，覺新、覺民和覺慧的象征反映（分別代表傳統(tǒng)性格、五四余緒、社會主義）。魏建（山東師范大學(xué)）對《沫若詩詞選》不同版本的篇目校勘，回答了《沫若詩詞選》何以出現(xiàn)版本問題，并依據(jù)所得校勘數(shù)據(jù)糾正對單行本《沫若詩詞選》與《郭沫若全集》中的《沫若詩詞選》作品篇目的一些模糊和錯誤的認(rèn)識。張全之（重慶師范大學(xué)）據(jù)1923年《國家的與超國家的》一文提出郭沫若早期創(chuàng)作中的“超國家”意識的問題“來自于當(dāng)時泛濫的無政府主義思潮”。鄧偉（重慶工商大學(xué)）認(rèn)為“李?人的文學(xué)選擇與新文學(xué)主流明顯有著某種的距離感與疏遠(yuǎn)感”、“其小說有著某種明顯‘舊式’的底色。”詹玲（杭州師范大學(xué)）認(rèn)為李?人、沙汀筆下的成都茶館敘事“以介于傳統(tǒng)與現(xiàn)代的多元樣貌體現(xiàn)了現(xiàn)代性與傳統(tǒng)之間對抗消匿、變異融合或因勢而上等多種樣態(tài)。”除了對四川籍特別是在成都出生、成長的作家進(jìn)行與成都風(fēng)情關(guān)系的考察外，一些代表考察了刊物及抗戰(zhàn)時期旅蓉作家的創(chuàng)作。李琴（四川師范大學(xué)）以清末民初四川報刊出現(xiàn)的首個專門文藝副刊《娛閑錄》為例，考察了主筆李?人及吳虞等人創(chuàng)作的百余篇小說，并論及《娛閑錄》并入《四川群報》副刊后李?人成為《四川群報》首任主筆及副刊編輯的史料及意義。在對旅蓉作家的研究中，王攸欣（湖南師范大學(xué)）認(rèn)為朱光潛在成都的經(jīng)歷表明朱光潛并不是一般讀者所了解的沉浸于超功利審美的學(xué)者，而是一個積極介入現(xiàn)實斗爭的自由主義知識分子。王曉冬（西南大學(xué)）以《巴山夜雨》分析了張恨水抗戰(zhàn)小說特有的空間意識，以及這種意識在社會化小說中所起到的重要作用。   中國現(xiàn)代文學(xué)研究會會長溫儒敏，在大會閉幕式上，對大會取得的成功作了總結(jié)，他認(rèn)為，“年會開得很好”，有三個特點。一個特點，是一個年輕的會，有差不多三百人，有接近三分之一是年輕人。這個學(xué)科已經(jīng)有五代學(xué)人。第五代就是70后80后。這次會很多第五代參加進(jìn)來了，很踴躍。#p#分頁標(biāo)題#e#   這是非常令人鼓舞的。第二個特點，這個會有很大投入、論文有120多篇，都很認(rèn)真。現(xiàn)在這樣認(rèn)真的會很少了。第三個特點，有生長的態(tài)勢和新的生長點。現(xiàn)代文學(xué)與語言的問題，是很重要的一個問題，也是最難的一個問題，也出現(xiàn)了一些好的著作，殷實的著作。研究文學(xué)語言要進(jìn)入它很深的機(jī)理，必然要觸及到個性的問題。這次會議問題提得很好，還有些問題像漢語文學(xué)史的問題，像曹萬生老師那個書，很有意思。但是也有不同看法，漢語文學(xué)史跟國別文學(xué)史怎么說。這個可以討論。我提幾個希望。第一，我希望我們這個學(xué)科能夠參與現(xiàn)實，但又保持活力、要有一個持重的風(fēng)格。第二，希望更年輕的學(xué)者把現(xiàn)當(dāng)代打通。第三，期望年輕一代應(yīng)該從我們的教訓(xùn)中走出來，做更大氣的文章。

一、語言應(yīng)用研究的理論方法與實踐

祝克懿《互文性理論的的多元思維特征》首次將互文性理論中“多元”思維特征作為與“互動”并列的思維特征提取出來，對其進(jìn)行論證分析，從語篇語言學(xué)的系統(tǒng)、關(guān)系、層級觀等角度切入，深入討論了互文性理論的多元思維特征。聶仁發(fā)《有關(guān)語篇結(jié)構(gòu)的幾個概念》將語篇的宏觀結(jié)構(gòu)分為基于內(nèi)容的事理結(jié)構(gòu)、主題結(jié)構(gòu)、文體結(jié)構(gòu)和基于形式的普遍結(jié)構(gòu)，并簡略探討了這幾種結(jié)構(gòu)之間的相互關(guān)系。施麟麒《孟子的話語理解觀———“以意逆志”新解》對孟子關(guān)于話語理解的名言“故說詩者，不以文害辭，不以辭害志；以意逆志，是為得之”作了較詳盡的考辨分析。楊亦鳴《言語障礙的神經(jīng)機(jī)制研究》介紹了神經(jīng)語言學(xué)與言語障礙的基本概念和研究歷史，并從中英文閱讀障礙跨文化對比、漢語成年口吃者詞匯加工的ERP研究、語音與聾人詞匯閱讀三個方面展示了語言學(xué)與科技結(jié)合的良好前景。李怡《跨文化語用研究語料收集方法———觀察記錄vs角色扮演》以漢英“請求”言語行為跨文化對比研究為例，探討了觀察記錄和角色扮演作為語料收集的兩種方法收集的語料差異、各自的優(yōu)劣及適用領(lǐng)域。周毅《社會符號學(xué)視野下文人畫語篇結(jié)構(gòu)及成因》從語言符號、視覺符號與社會文化情景的互動關(guān)系來探究文人畫。周明強《埋怨性話語標(biāo)記語語用功能探析》討論了埋怨性話語標(biāo)記（如“真是的”“、何必呢”等）的語用功能。

二、漢語國際教育的學(xué)科建設(shè)、漢語研究和教學(xué)法

崔希亮《漢語國際教育的理論與實踐》圍繞著漢語本體、教師、學(xué)生、技術(shù)保障、基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究五個方面，結(jié)合豐富生動的案例闡述了這個學(xué)科目前面臨的理論和實踐問題。周小兵《漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位與應(yīng)用語言學(xué)》分析了漢語國際教育人才培養(yǎng)現(xiàn)狀、漢語國際教育專業(yè)研究生培養(yǎng)與學(xué)科發(fā)展等重要問題，介紹了中山大學(xué)國際漢語學(xué)院近年在該領(lǐng)域的拓展。王建華《語言經(jīng)濟(jì)學(xué)視野下的漢語國際教育》認(rèn)為漢語不僅是一種人力資源，也是一種經(jīng)濟(jì)資源；漢語國際教育不僅是一項語言文化事業(yè),也具有相當(dāng)重要的現(xiàn)實經(jīng)濟(jì)價值。陸儉明《要加強語言信息結(jié)構(gòu)的研究———重新認(rèn)識“把”字句》以語言信息結(jié)構(gòu)理論為依據(jù)，針對以往“把”字句教學(xué)中的釋義局限，重新定義把字句的語法意義及對漢語國際教育句法教學(xué)的功用。馬真《要加強詞語的用法研究》以副詞“按說”、狀態(tài)詞“好端端（的）”、“反而”、“一概”等為例，指出外國留學(xué)生詞語偏誤出現(xiàn)的部分原因，是詞語用法研究的缺位和辭書注釋的缺陷（缺乏語義背景），強調(diào)了加強詞語用法研究的重要性。稅昌錫《面向第二語言教學(xué)的漢語體標(biāo)記事態(tài)分布研究》梳理了“了”、“著”、“過”等體標(biāo)記教學(xué)的歷史，借用過程哲學(xué)將事件看作隨時間展開的動態(tài)過程，建立了一個事件過程的事態(tài)結(jié)構(gòu)模型。吳應(yīng)輝《美國沉浸式漢語教學(xué)的現(xiàn)狀、特點與思考》全面介紹了沉浸式語言教學(xué)的概念和歷史、美國沉浸式漢語教學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀、美國沉浸式漢語教學(xué)的主要特點。嚴(yán)慧仙《文化認(rèn)同的多模態(tài)話語分析及其對跨文化能力培養(yǎng)的啟示———以〈舌尖上的中國〉為例》以多模態(tài)話語分析為理論框架，從文字、畫面、聲音三個方面對《舌尖上的中國》（第一季）及加長版宣傳片的多模態(tài)文本進(jìn)行解碼，解讀該片所表達(dá)的文化認(rèn)同特征。沈陽《關(guān)于漢語規(guī)范化的若干問題》闡述了漢語規(guī)范化的理論問題，也對當(dāng)下語言生活實踐出現(xiàn)的不規(guī)范亂象進(jìn)行了批評。胡云晚《政府門戶網(wǎng)站背景下的語言規(guī)范觀》通過對浙江省101個地級市、市轄區(qū)、縣級市、縣、自治縣政府門戶網(wǎng)站的語言監(jiān)測表明，政府門戶網(wǎng)站語言失范率奇高，遠(yuǎn)大于傳統(tǒng)紙質(zhì)媒介。并提出要實現(xiàn)政府語言的規(guī)范表達(dá)的相關(guān)策略。趙翠陽《異形詞社會使用調(diào)查與〈現(xiàn)代漢語詞典〉兩版整理規(guī)范研究》通過對北大的CCL語料庫（現(xiàn)代漢語）、人民網(wǎng)語料以及國家語委的現(xiàn)代漢語語料庫的語料考察，整理分析了四類異形詞。楊同用《詞的功能與語文詞典的詞性標(biāo)注和釋義》著重對詞的功能與詞性的關(guān)系、功能變化與詞義的關(guān)系、詞的功能變化對語文辭書詞性標(biāo)注和釋義的影響等進(jìn)行了討論。

三、結(jié)語

綜觀論文的研究議題，可以梳理出應(yīng)用語言學(xué)學(xué)科發(fā)展的一些重要特點：一是“言（研）以致用”。應(yīng)用語言學(xué)的研究滲透了服務(wù)國家、服務(wù)社會、關(guān)注語言生活的意識。二是“學(xué)術(shù)無疆”。應(yīng)用語言學(xué)學(xué)科的研究具有越來越明顯的國際化視野；學(xué)術(shù)研究需要多學(xué)科的交流互動。三是“學(xué)科有界”。應(yīng)用語言學(xué)雖然多以實際的語言問題的研究為出發(fā)點，但這并不意味著它缺乏理論。本次論壇的議題似乎是學(xué)者們約定俗成的一個自然疆界，其背后的學(xué)理依據(jù)，為進(jìn)一步規(guī)整學(xué)科的研究任務(wù)和范圍打下了良好的基礎(chǔ)。

作者：施麟麒 單位：浙江科技學(xué)院應(yīng)用語言學(xué)研究中心

最近在審讀醫(yī)學(xué)期刊發(fā)表的幾篇醫(yī)學(xué)論文時，先后多處驚詫地見到“粘膜”“粘附”“粘蛋白”“粘結(jié)”“黏連”等錯用詞，因此很有必要對“黏”“粘”的正確使用再進(jìn)行一次辨析。

“粘”“黏”原是同字異形，但“粘”有2音2義，而“黏”只有1音1義。

按《現(xiàn)代漢語詞典》(第6版)釋義:“粘”讀zhān時，是動詞，義為“使連接”，即“黏的東西附著在物體上或者互相連接:麥牙糖粘在一塊兒了”，或者“用黏的東西使物件連接起來:粘信封”;讀nián時，是形容詞，同“黏”字。“黏”只有nián一個讀音，是形容詞，義為“像糨糊或膠水等所具有的、能使一個物體附著在另一物體上的性質(zhì):黏液，黏米，黏稠，膠水很黏”。

為什么實踐中會頻頻出現(xiàn)“粘”“黏”使用混淆的情況呢?原因確實比較復(fù)雜。在古漢語中，“粘”“黏”2字是通用的，均讀作nián。1955年的《第一批異體字整理表》，將“黏”作為“粘”的異體字予以淘汰，而2013年國務(wù)院的《通用規(guī)范漢字表》又確認(rèn)“黏”為規(guī)范漢字。此后“粘”“黏”2字的使用就有了《現(xiàn)代漢語詞典》明確指出的分工:“粘”讀zhān，只表示“使連接”;“黏”讀nián，表示“具有連接的性能”。遺憾的是不少人不了解這一文字變遷歷史，至今仍在執(zhí)行已廢除的《第一批異體字整理表》的規(guī)范，這是亟須糾正的。

根據(jù)《通用規(guī)范漢字表》，參照《現(xiàn)代漢語詞典》，本文開頭提及的錯用詞“粘膜”“粘附”“粘蛋白”“粘結(jié)”，均應(yīng)改為“黏膜”“黏附”“黏蛋白”“黏結(jié)”(如黏結(jié)力，一種將物體黏合在一起的力);“黏連”，因其是動詞，義為身體內(nèi)的黏膜或漿膜由于炎癥病變?nèi)绺鼓ぐl(fā)炎時，腹膜與腸管的漿膜粘在一起，所以應(yīng)改為“粘連”。

在科技期刊中，與“黏”相關(guān)的詞常見的有:“黏度”，表示液體或半流體流動難易的程度，作為量名稱，GB/T3102―1993《力學(xué)的量和單位》中列出的“［動力］粘度”和“運動粘度”，均應(yīng)改為“［動力］黏度”和“運動黏度”;“黏液”，指人和動植物體內(nèi)分泌的黏稠液體;“黏著力”，一種用膠質(zhì)把物體固定在一起的力;“黏合劑”，一種能使2個或多個物體粘在一起的物質(zhì);“黏土”，含沙粒很少并具有黏性的土壤;“黏蟲”，一種晝伏夜出專門為害稻、麥、玉米等的昆蟲，其成蟲的前翅中央有2個淡黃色的圓形斑紋，后翅尖與邊緣黑灰色;“黏菌”，一類介于動物和植物之間形態(tài)各異的微生物，是研究生物化學(xué)、遺傳學(xué)等的重要材料;等等。

而與“粘”相關(guān)的詞不多，常見的有“粘貼”，義為用具有黏性的物質(zhì)使紙張或其他東西附著在另一種東西上，如粘貼大字報。

“范疇”一詞可以指“類型”、“范圍”。“馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為范疇是反映客觀事物本質(zhì)聯(lián)系的思維方式,是各個知識領(lǐng)域的基本概念”[1]573。在認(rèn)知語言學(xué)中,“范疇”“是個用途很廣且含義模糊的術(shù)語。一種事物及其類似的成員(如椅子)可以構(gòu)成一個范疇,一類事物(如家具)及其包含事物可以構(gòu)成一個范疇”[2]55。因此,認(rèn)知語言學(xué)中的“范疇”是指“事物在認(rèn)知中的歸類”[2]55。“同一范疇的成員總是具有相近或相似的本質(zhì)屬性,在認(rèn)知語言學(xué)上稱之為家族相似性”[3]90。同一范疇內(nèi)不同的成員共同特性的多寡是不同的,因此,同一范疇的不同成員之間的地位也是不同的。一個范疇中具有更多共同特性的成員是該范疇的典型成員或中心成員,即原型,其他成員則是該范疇的非典型成員或邊緣成員。范疇內(nèi)部各成員之間的邊界是漸近的、模糊的。范疇中的邊緣成員還往往帶有相鄰范疇的某些特性,因此,范疇與范疇之間的界限或邊界往往也是不清晰的或模糊的。漢語外來詞也是這樣一個具有模糊性的范疇,這就是漢語外來詞范疇某些成員的外來詞資格有爭議的重要原因之一。本文擬從外來詞語言文化二重性的視角,運用原型范疇理論和模糊理論,對漢語外來詞范疇加以探討。   一、漢語外來詞范疇研究現(xiàn)狀   從語言文化二重性的角度來探討漢語外來詞范疇的學(xué)者主要有史有為教授和李彥潔博士。史有為教授在其專著《漢語外來詞》(2000)中,對漢語外來詞的語言文化二重性進(jìn)行了模糊量化分析,并根據(jù)量化結(jié)果討論了外來詞范圍問題。李彥潔博士在其博士論文(2006)中,對漢語外來詞的范疇進(jìn)行了研究,文中對漢語外來詞進(jìn)行了重新分類,對其語言文化二重性進(jìn)行了模糊量化分析,并對各類外來詞對漢語外來詞范疇的隸屬度進(jìn)行了研究。   (一)語言文化二重性模糊量化分析   史有為教授在《漢語外來詞》第三章“外來詞的性質(zhì)”中提出外來詞的語言文化二重性概念。外來詞是不同民族間語言文化接觸的產(chǎn)物。漢語外來詞承載著外民族和漢民族兩種語言文化信息。“兩種語言文化在外來詞上的融合自然就造成了外來詞的語言文化二重性”[4]114。   各類外來詞所含外來因素與固有因素各不相同,因此,各類外來詞在漢語外來詞范疇中的地位是不同的。史有為教授從模糊理論的視角采用量化手段,分析各類外來詞所含外來因素和固有因素的多寡,以確定漢語外來詞的范疇。該研究將外來詞構(gòu)成因素分為三類:內(nèi)容,形式,文字。三類構(gòu)成因素又細(xì)分為五項:詞義,詞音,構(gòu)成,詞形,字形。書中將兩種語言文化因素各自的分值定為0—10分。各項的分值分別為:詞義(2分),詞音(5分),構(gòu)成(1分),詞形(1分),字形(1分)。   史有為教授對包括意譯詞在內(nèi)的22種外來詞進(jìn)行了量化分析,“如果連上漢語固有詞和外族詞這兩個極端,則整個系列就有24種,形成一個由固有詞到外族詞的完整的連續(xù)系統(tǒng)”[4]117。由于篇幅所限,本文主要對漢語外來詞中具有一定代表性的幾類外來詞進(jìn)行探討。按照史有為教授的表中所列,其順序分別是:純意譯,仿譯,日語音讀,日語訓(xùn)讀,音譯+意譯,諧意音譯,純音譯,拼音借形詞。在史有為教授的列表中,表中各類外來詞依其外來因素和固有因素的消長排列,構(gòu)成一個連續(xù)統(tǒng)一體(continuum)。根據(jù)不同種類的外來詞的得分情況,我們能夠在一定程度上區(qū)分各類外來詞所含外來因素與固有因素的多寡,判斷它們在外來詞系統(tǒng)中的位置及其外來詞資格問題。   (二)運用原型范疇理論與模糊理論的分析   李彥潔在其博士論文《現(xiàn)代漢語外來詞發(fā)展研究》第二章“漢語外來詞的范疇”中,對漢語外來詞語言文化二重性進(jìn)行了進(jìn)一步的探討。他在肯定史有為教授研究的價值的同時,指出了該研究在分類方面、評分方面和結(jié)論方面的一些不足。李彥潔認(rèn)為其在分類方面雖然已經(jīng)比較詳細(xì),但仍有某些種類不能包括進(jìn)去,而在打分方面由于一人打分,不能有效地避免主觀性。他還針對這些方面進(jìn)行了有益的探討。   李彥潔博士的論文根據(jù)漢語吸收外來詞的“音譯、意譯、形譯三種基本形式”[5]37之間不同的結(jié)合方式派生出的各種處理方式,確定出22種漢語吸收外來詞的方式。文中根據(jù)原型理論確定漢語外來詞中純音譯詞是“外來詞范疇的核心部分,典型的外來詞,是外來詞的原型”[5]35,然后運用模糊數(shù)學(xué)的方法,對這些詞進(jìn)行量化評分。為了使量化結(jié)果更為直觀,李彥潔博士還以音譯詞為原型,進(jìn)行了各種外來詞對漢語外來詞集合的隸屬度的研究,最后采用截集的方法確定外來詞的范疇,得出結(jié)論:意譯詞和仿譯詞不屬于外來詞[5]55。   并對外來詞作出了相應(yīng)的定義。   二、上述研究的價值與不足   (一)上述研究的價值   史有為教授提出的漢語外來詞“語言文化二重性”這一概念,明確揭示了外來詞所具有的外來語言文化因素和固有語言文化因素,他進(jìn)一步從模糊角度對各種外來詞“語言文化二重性”進(jìn)行了量化分析,揭示了兩種語言文化在漢語外來詞中的融合及各種外來詞所具有的“語言文化二重性”的程度。對外來詞語言文化性質(zhì)的研究和外來詞范疇的確定具有重要的理論價值和實踐意義。   李彥潔博士在探討漢語外來詞的范疇時,運用語言學(xué)原理探討了漢語外來詞的類型,運用模糊數(shù)學(xué)的方法對外來詞的“語言文化二重性”進(jìn)行了量化分析,并對外來詞集合進(jìn)行了隸屬度研究,使得漢語外來詞語言文化二重性的研究更為深入、更為具體,拓寬了漢語外來詞范疇的研究視野,對漢語外來詞范疇的確定具有重要的啟發(fā)意義。   (二)上述研究的不足之處   史有為教授和李彥潔博士的研究也有一定的局限性。   第一,在語言文化二重性量化分析中詞義賦分太低。量化分析中對“詞義”一項只賦2分,而“詞音”一項是5分,兩項分值差別太大,顯然失之偏頗。第二,對外來詞的文化因素考慮不足。上述研究中的“語言文化二重性”包括詞義、詞音、構(gòu)成、詞形、字形等五個方面,可以認(rèn)為這些方面都屬于語言方面。因此,上述研究中的“語言文化二重性”也可稱為“語言二重性”。#p#分頁標(biāo)題#e#   三、漢語外來詞范疇的重新審視   漢語外來詞范疇中各類外來詞所含外來語言文化因素和本民族語言文化因素的不同決定了它們在外來詞范疇中的地位也不相同。上述兩位專家關(guān)于外來詞語言文化二重性的研究具有相當(dāng)重要的價值。但是,兩位專家在研究語言文化二重性時都是將語言文化作為一個整體考察的。雖然語言與文化密切相關(guān),語言是文化的一部分,是一種特殊文化,但是語言與文化又各有其獨立的內(nèi)涵,它們對外來詞的影響途徑也是不同的。本文試圖將外來詞的語言二重性和文化二重性區(qū)分開來,分別探討。   (一)漢語外來詞范疇的模糊性   世間萬物是紛繁復(fù)雜的,客觀世界中各種事物的類屬分界與性態(tài)有其不確定性。同時“人類自身的認(rèn)知機(jī)制本身就有著這樣那樣的局限,因而對范疇的劃分常常也是不明確的,帶有一定的模糊度”[3]89。因此,范疇往往是模糊的,相鄰的范疇之間常常有交叉或重疊部分,處于這些部分的事物,它們的類別歸屬是模糊的,不明確的,具有“亦此亦彼”的特征。   動物分類中有“鯨魚不是魚”的說法,因為雖然鯨生活在海洋里,但它卻具有“用肺呼吸”和“胎生”的特性,屬于哺乳動物。伍鐵平教授的《模糊語言學(xué)綜論》一文中談到亦果亦蔬的西紅柿。“一對概念之間常常存在一些介乎兩者之間的現(xiàn)象。例如在水果與蔬菜之間,蘋果和梨等可稱為典型的水果,無花果就不那么典型,西紅柿則介乎于水果和蔬菜之間”[6]89。在食物與藥物之間也有許多“亦此亦彼”者。就像山藥、山楂、姜、大棗等,這些都是我們平時常用的食物,它們又是很常用的中藥材。它們具有食物與藥物雙重身份,我們既不否認(rèn)它們是食物,也不否認(rèn)它們是藥材。   漢語外來詞范疇也是一個具有模糊性的范疇。尤其是從外來詞語言二重性來看,各類外來詞所含外來語言因素和漢語固有語言因素是不同的。處于外語和漢語之間的漢語外來詞范疇,一頭連著外語詞,如拼音借形詞,一頭連著漢語詞,如意譯詞。其邊界是模糊的,處于兩端的邊緣成員具有“亦此亦彼”的特征。但是,從文化二重性來看,則情況有所不同,各類外來詞所含外來文化因素和本民族文化因素并不因其類別不同而不同。   (二)漢語外來詞語言二重性的模糊量化分析   1.漢語外來詞語言二重性模糊量化的依據(jù)   外來詞作為異文化的使者,帶有外民族和本民族兩種語言文化因素,在語言方面表現(xiàn)為外來詞的語言二重性。對外來詞語言二重性的模糊量化,主要依據(jù)外來詞的構(gòu)成要素來進(jìn)行。高明凱、石安石認(rèn)為:“詞除了具有一定的語音特征之外,必須具備一定的意義。”[7]105這一論述強調(diào)了詞的語音和意義。葉蜚聲、徐通鏘認(rèn)為:“語言是音義結(jié)合的符號系統(tǒng)。   詞是語言中能夠獨立運用的最小符號。”[8]138這一論述除了強調(diào)詞的語音和意義之外,還強調(diào)它是一種“符號”。符號自然是書面符號。人類語言自從有了文字就具有了音、義、形三個方面的要素。   詞是能夠獨立運用的最小語言單位,它的構(gòu)成要素有音、義、形三個方面。其中音和形屬于形式,音是語音表現(xiàn)形式,形是書面表現(xiàn)形式,包括詞形、字形、結(jié)構(gòu);義則是內(nèi)容,是詞所表現(xiàn)的意義。音和形與義之間的關(guān)系是形式和內(nèi)容的關(guān)系。辯證唯物主義認(rèn)為內(nèi)容決定形式。在文化傳播的過程中,往往是因為先有新的概念、新的物品在不同民族間傳播,然后才在新的文化中以適當(dāng)?shù)恼Z音和書寫形式形成新詞。如此看來,在外來詞形成過程中意義是非常重要的,是外來詞的核心。沒有意義,文化傳播將成為不可能,外來詞將無從產(chǎn)生。   由此看來,外來詞的意義在外來詞的音、義、形三方面要素中的重要地位是不容忽視的,其重要性不亞于外來詞的音與形兩個方面。筆者認(rèn)為,鑒于外來詞意義的重要性,我們在對外來詞的語言二重性進(jìn)行量化分析時應(yīng)適當(dāng)提高詞義的分值。   2.漢語外來詞語言二重性的模糊量化   模糊現(xiàn)象是一種客觀存在,它決定了人們對事物認(rèn)識的模糊性。但是,人的認(rèn)識對事物類別的劃分又有一定的影響作用。如人們從什么角度認(rèn)識該事物,人們在判斷其分類時依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn),采取什么方法,都會對事物類別的劃分產(chǎn)生直接的影響。   為避免量化賦分的主觀性,我們采用了問卷調(diào)查的方式。我們做了兩種問卷,問卷一用來調(diào)查有關(guān)專家對外來詞的音、義、形各方面分值范圍的意見。調(diào)查對象有中文系講授現(xiàn)代漢語等課程的相關(guān)研究者五人,外語系講授翻譯課程和語言學(xué)課程的相關(guān)研究者六人。通過問卷調(diào)查,各類外來詞分值范圍被確定為:詞音4分,詞義和詞形各占3分。問卷二用來為外來詞的音、義、形每一項打分。我們在上述人員中發(fā)放問卷,分別賦分,得出下表所示結(jié)果。   從表中可以看出,純意譯詞外來因素最低,固有因素最高,處于外來詞集合中連接漢語詞的一端。拼音借形詞外來因素最高,固有因素最低,處于外來詞集合中連接外語詞的一端。中間幾類外來因素和固有因素逐漸變化,構(gòu)成一個連續(xù)統(tǒng)一體。由于分值分配有變化,各類外來詞的外來因素和固有因素得分與本文前表(史有為教授列表)相比略有變化。   如純意譯詞的外來因素提高了0.5分。拼音借形詞的固有因素降低了1.5分。但總體來說,表中反映出的各類外來詞的相對位置與本文前表基本一致。   3.漢語外來詞集合的隸屬函數(shù)   從上表對漢語外來詞語言二重性的量化統(tǒng)計中,已經(jīng)可以看出各類外來詞所含外來因素與固有因素的程度。為了進(jìn)一步探討各類外來詞在漢語外來詞范疇中的地位,下面根據(jù)上表中對漢語外來詞語言二重性的模糊量化,運用認(rèn)知語言學(xué)的原型范疇理論,確定外來詞范疇的原型,構(gòu)造漢語外來詞的隸屬函數(shù)。   “原型是物體范疇最好、最典型的成員”[2]60,是“處于中間部分的”成員[6]89。因而,確定“原型”時,應(yīng)在外來詞范疇的“中心區(qū)域”選擇。所選原型所含外來因素和固有因素應(yīng)該分別接近它們的平均數(shù),更重要的是兩種因素分值應(yīng)該相近或相同。這樣才能夠代表外來詞范疇的基本特征,才能夠作為漢語外來詞范疇的“原型”。#p#分頁標(biāo)題#e#   在漢語外來詞范疇中,“拼音借形詞”是音、義、形同時借用,外來因素最高。但它同時也是完整的外語詞,在漢語外來詞集合中處于連接外語詞一端的位置,因而不能作“原型”。音譯詞是漢語外來詞集合中標(biāo)志性比較強的一種外來詞,外來因素較多,固有因素較少,在漢語外來詞范疇中處于接近外語詞一端,也不適合作“原型”。從上表來看,“諧意音譯”詞最符合條件。它是漢語外來詞中的理想形式之一,也是外來詞研究的重點之一。它的外來因素和固有因素相同,也比較接均值。可以認(rèn)為它在外來詞集合中處于“中心區(qū)域”。因此,本文以諧意音譯詞為“原型”來構(gòu)造漢語外來詞集合的隸屬函數(shù)。   設(shè)外來詞范疇為模糊集合A,那么,諧意音譯詞為原型a1,其他元素分別為a2、a3、…、a8。以諧意音譯詞為核心,以上表中的外來因素為x,固有因素為y。用坐標(biāo)系方法計算出其他7種元素與諧意音譯詞的距離。然后,根據(jù)這一組數(shù)值,用倒數(shù)法求出各元素與諧意音譯詞之間的相似度,作為它們對外來詞范疇的隸屬度。然后按照該距離和隸屬度順其次是音譯+意譯詞,然后是日語音讀詞和日語訓(xùn)讀詞,二者隸屬度相同。隸屬度較低的有仿譯詞、意譯詞和拼音借形詞,拼音借形詞隸屬度最低。   外語中有很多同類的詞,但進(jìn)入漢語并成為穩(wěn)定成員的拼音借形詞只是少數(shù)。《現(xiàn)代漢語詞典》第5版中收入“西文字母開頭的詞語”一百多個[9]1831,它們在漢語中出現(xiàn)頻率較高,被接受為漢語外來詞。純意譯詞處于連接漢語詞一端。只有在引入新的概念、新的物品時,因意譯而產(chǎn)生的新詞才是外來詞。而且部分純意譯詞隨著它代表的概念和物品一起本土化以后,人們已經(jīng)感覺不到它們是外來詞。仿譯詞比意譯詞隸屬度稍高一點,也處于接近漢語一端的位置。這一結(jié)果與前面兩表的結(jié)果是一致的。整體來說,從漢語外來詞的語言二重性來看,在外來詞范疇中拼音借形詞、意譯詞和仿譯詞屬于邊緣外來詞。   (三)漢語外來詞的文化二重性的量化分析   1.漢語外來詞文化因素的消長   外來詞是異域文化的使者,是文化交流的產(chǎn)物。在文化交流中,外來詞帶著外民族文化因素進(jìn)入本民族中并獲得新的文化因素,構(gòu)成外來詞的雙重文化因素,亦可稱之為外來詞的文化二重性。   一切事物都處在不斷的發(fā)展變化之中,外來詞也是一樣。外來詞一旦形成并進(jìn)入日常使用之中,成為本民族語言的一部分,就會在使用中不斷發(fā)展變化,其文化因素也在不斷變化。下面我們從動態(tài)的視角來考察一下外來詞文化因素的發(fā)展變化。   從外來詞的文化含義來看,各種外來詞的外來文化因素與本族文化因素并不是一成不變的。如音譯詞“沙發(fā)”,其英文sofa原意是“至少供兩人坐的長沙發(fā)”[10]1443。而漢語中“沙發(fā)”的意義已經(jīng)演變,可指各種各樣、大小不同的“沙發(fā)”。   其含義在原英語詞sofa的含義的基礎(chǔ)上有所延伸,它的西方文化意義也在淡化。沙發(fā)已經(jīng)成為我們?nèi)粘Ｉ钪谐Ｓ玫淖?融入漢民族文化之中,獲得了漢民族文化因素。再如,“夾克”譯自英語的jacket,但與jacket的意義有所不同。在現(xiàn)代漢語中它指“一種長短只到腰部,下口束緊的短外套”[9]652。英語中的jacket是指“夾克”、“短上衣”[10]798。實際上包括漢語中的“夾克衫”和“西裝”。《牛津高階英漢雙解詞典》對它的圖解是一件“西裝”[10]798。由此可見,“夾克”一詞的意義已經(jīng)發(fā)生變化。   有的意譯詞卻有著濃厚的西方文化色彩。“圣誕節(jié)”作為一個意譯詞,早已經(jīng)進(jìn)入《現(xiàn)代漢語詞典》。近些年來,圣誕節(jié)前后在中國也有很多活動開展,“圣誕老人”、“圣誕樹”等隨處可見。然而,“圣誕節(jié)”代表的仍是一種西方文化,并非我們自己的節(jié)日。“總統(tǒng)”、“議會”等詞最初被音譯為“伯理璽天德”、“巴力門”。后來,意譯詞代替了音譯詞,但其代表的依然是西方某種社會制度,對中國大陸來說仍然是異域文化,語言是漢語化的語言,卻并沒有獲得本土文化因素。   來自日語的音讀詞“手續(xù)”一詞,已經(jīng)成為漢語中的常用詞。《現(xiàn)代漢語詞典》對它的釋義是“(辦事的)程序”,并舉例“報名手續(xù)│借款手續(xù)│辦理轉(zhuǎn)學(xué)手續(xù)”[9]1256。但是,手續(xù)和程序顯然是不能畫等號的。比如我們可以說“辦手續(xù)”或“辦理轉(zhuǎn)學(xué)手續(xù)”,卻不能說“辦程序”或“辦理轉(zhuǎn)學(xué)程序”。顯然,這里“辦手續(xù)”是指“按程序辦理相關(guān)事宜”。如果在網(wǎng)上輸入“手續(xù)齊全”,可以搜索到上千條有關(guān)信息。顯然這里的“手續(xù)”已經(jīng)具體化為“按程序辦好的相關(guān)證明文件等資料”。   如此看來,“手續(xù)”一詞的含義及用法在漢語中別的詞已經(jīng)無法替代。而同為日語音讀詞的“物語”,在漢語中卻使用范圍很小。《漢語外來詞詞典》對它的釋義是“童話,故事”[11]364。   但是因為漢語中有“童話”、“故事”等這樣的同義詞在廣泛使用,所以“物語”一般僅限于與日本的“物語”有關(guān)的表述中,對漢語的影響不大,無法獲得很多漢語的本土文化因素,至今沒有進(jìn)入《現(xiàn)代漢語詞典》。其他種類的外來詞也有很多類似的情況。由此可見,外來詞文化因素的多寡并不是由其譯入方式?jīng)Q定的。音譯詞也可能失去或部分失去其外來文化因素,意譯詞也可能保留其外來文化因素。同一類詞中,有的詞沒有廣泛流行開來,有的詞卻得到廣泛使用。這與它們代表的物品或概念的本土化狀況有直接的關(guān)系。   2.漢語外來詞文化二重性量化分析   為了更清楚地認(rèn)識各類外來詞文化因素的發(fā)展變化與本土化程度,我們將上述幾類外來詞引入時的文化因素與現(xiàn)在的文化因素對比,進(jìn)行量化分析。我們再次邀請了前述接受“語言二重性”問卷調(diào)查的十一位有關(guān)研究者,經(jīng)過討論將文化因素的分值定為0—10分,然后進(jìn)行了問卷調(diào)查,結(jié)果如下表。#p#分頁標(biāo)題#e#   由表中可見,各類外來詞所含外來文化因素與本民族文化因素的多寡主要取決于其本土化程度,取決于它們進(jìn)入漢語以后的發(fā)展變化及文化因素的消長,而不是取決于其引入方法。同類的外來詞由于本土化程度的不同,所失去的外來文化因素及所獲得本民族文化因素也可能不同。外來詞的文化二重性,展現(xiàn)了同類外來詞內(nèi)部詞之間的差異,在一定程度上淡化了各類外來詞類別之間的差異,展現(xiàn)了外來詞范疇中各成員之間在文化層面的相似性。   四、結(jié)語   綜上所述,漢語外來詞是一個具有一定模糊性的范疇。   從外來詞的語言二重性來看,各類外來詞所含外來因素和固有因素各不相同,因而它們在漢語外來詞范疇中的地位也是不同的。在漢語外來詞范疇中,諧意音譯詞的外來因素與固有因素相同,也分別接均值,處于范疇的“中心區(qū)域”。   本文以諧意音譯詞為原型來構(gòu)造漢語外來詞集合的隸屬函數(shù),計算其他各類外來詞與原型之間的距離及它們對外來詞集合的隸屬度。從計算結(jié)果可以看出隸屬度較低的有拼音借形詞、意譯詞和仿譯詞。從外來詞的文化二重性來看各類外來詞所含兩種文化因素的多寡主要取決于它們的本土化狀況。外來詞的文化二重性在一定程度上淡化了各類外來詞之間的差異,展現(xiàn)了外來詞范疇中各成員之間的家族相似性。綜合起來看,漢語外來詞集合中每一類詞都屬于外來詞范疇涵蓋的對象。但是,不能否認(rèn)漢語外來詞范疇中各類外來詞的地位是不同的。諧意音譯詞處于中心區(qū)域;純音譯詞、音譯+意譯詞、音讀日詞、訓(xùn)讀日詞都處于接近中心的區(qū)域;拼音借形詞、意譯詞和仿譯詞處于邊緣地帶,是漢語外來詞范疇中的邊緣成員。

【摘要】概述、梳理英語教育專業(yè)的相關(guān)研究。選取三所外語院校作為研究對象，基于英語教育專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)方案，通過文獻(xiàn)分析和數(shù)據(jù)統(tǒng)計，對三所外語院校英語教育專業(yè)課程設(shè)置進(jìn)行比較分析，并提出通識教育課程中增設(shè)漢語語言和文化課程；整合相關(guān)語言技能課程，增加學(xué)術(shù)寫作課時；增加教師教育課程的課時，提供教學(xué)實踐課程；豐富實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，適當(dāng)延長實習(xí)時間等建議。

【關(guān)鍵詞】英語教育；課程設(shè)置；外語院校

引言

英語教育指的是英語作為外語的英語學(xué)科教育學(xué)，不管是在國內(nèi)還是國外，英語教育專業(yè)已經(jīng)成為一個專門服務(wù)于英語教師教育的獨立學(xué)科（胡銀萍2016）。我國一直以來都非常重視基礎(chǔ)階段的英語教育，且英語教育專業(yè)一直承擔(dān)著培養(yǎng)英語教師的責(zé)任，因此英語教育專業(yè)本科生的專業(yè)知識、專業(yè)技能、培養(yǎng)方式逐漸受到英語學(xué)界的廣泛關(guān)注。英語教育專業(yè)通過“英語＋教育”的模式培養(yǎng)具有扎實英語語言基礎(chǔ)知識和基本技能，掌握教育教學(xué)的基本規(guī)律，擁有先進(jìn)的教育教學(xué)理念的合格外語教育人才。本科學(xué)校建設(shè)英語教育專業(yè)，能夠推進(jìn)教師職前教育與職后教育一體化，促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展，提高中小學(xué)英語教師的專業(yè)化水平，提升英語教師隊伍的質(zhì)量。

一、相關(guān)研究綜述

英語教育專業(yè)在國外又稱TESL、TESOL、ELT、TEFL、EE，美國有200多所院校開設(shè)了英語教育專業(yè)（李輝2011）。課程設(shè)置是人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體體現(xiàn)，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)的根本途徑，也是高等學(xué)校教學(xué)體系的重要組成部分。英語教育專業(yè)的課程設(shè)置關(guān)系著培養(yǎng)未來英語教師的目標(biāo)能否實現(xiàn)。在提高英語教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)能力和綜合素質(zhì)方面，課程設(shè)置發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。關(guān)于英語教育專業(yè)課程設(shè)置的研究主要有以下幾個方面：季舒鴻（2012）提出了英語教育專業(yè)課程設(shè)置的基本原則，分別是思想性、實踐性、師范性和學(xué)術(shù)性；劉蘊秋和鄒為誠（2012）采用定性研究的方法分析了教育見習(xí)課程對英語專業(yè)師范生的教育理念、專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)需求的影響；陳衛(wèi)安和申玉革（2014）認(rèn)為運用實踐教學(xué)模式，能夠培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能，所以英語教育專業(yè)的課程設(shè)置應(yīng)采取理論與實踐相結(jié)合的模式。英語教育專業(yè)的學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)英語專業(yè)的所有課程，還要學(xué)習(xí)教育教學(xué)類課程。孫旭春和劉立偉（2014）對兩所地方師范院校英語專業(yè)教師教育類課程進(jìn)行研究，研究結(jié)果表明兩所師范大學(xué)英語教育專業(yè)課程設(shè)置均不重視教師教育課程。李宏強（2018）研究發(fā)現(xiàn)西北6所高校英語教育專業(yè)的課程設(shè)置不合理，部分教師職業(yè)技能課程沒有開設(shè)，因此他提出要合理開設(shè)英語專業(yè)課程，培養(yǎng)高素質(zhì)英語教師。現(xiàn)有研究主要以高職院校和地方師范院校為研究對象，針對外語院校的研究幾乎沒有；另外，以往的研究者只選擇課程類別中的一個方面進(jìn)行研究，對課程設(shè)置的全面研究較少。外語院校開設(shè)英語教育專業(yè)，旨在打造具有外語院校特色的英語學(xué)科教學(xué)和英語師范教育專業(yè)。本研究選取三所重點外語院校為研究對象，從課程設(shè)置的現(xiàn)狀入手，具體分析課時學(xué)分、課程組織和課程內(nèi)容，并針對現(xiàn)有的問題提出建議。

二、課程設(shè)置分析

一、對外漢語教育取得的成就

在研究方面，有了長足的發(fā)展。首先，學(xué)科具有了初步的理論基礎(chǔ)。對外漢語教學(xué)作為一門科學(xué)，它的存在、發(fā)展是建立在一定客觀規(guī)律之上的。它的學(xué)科理論是建立在語言學(xué)習(xí)研究、應(yīng)用語言學(xué)研究、語言教學(xué)法研究和跨文化交際研究等方面的研究之上的。其次，明確了教學(xué)研究對象。就是將漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)和教學(xué)，其實就是研究外國人如何學(xué)習(xí)漢語和習(xí)得漢語的教學(xué)規(guī)律。另外，研究方法有了獨到的見解。在所謂難點方面，側(cè)重漢語的文化背景和民族特點，在詞匯、語法、語音等方法上更注重了“習(xí)慣用法”和“例外現(xiàn)象”的研究。再有，學(xué)科正在拓寬研究領(lǐng)域。語言和文化的關(guān)系決定了不同語言間的學(xué)習(xí)存在著嚴(yán)重的文化差異，這種差異會對學(xué)習(xí)第二語言產(chǎn)生很大的障礙。在語言學(xué)習(xí)中注入文化因素應(yīng)考慮到外國學(xué)生的母語和漢語在文化上的異同，不要把語言課講成文化課。在教學(xué)方面，同樣也取得了很多的進(jìn)步，有很多的研究成果。首先，在教學(xué)方面，對“結(jié)構(gòu)———功能———文化”達(dá)成了一致;其次，明確了在教學(xué)中的四大實踐環(huán)節(jié)。對教學(xué)環(huán)節(jié)中涉及到的多種語言技能訓(xùn)練，有了更為深刻的理論知識，對教學(xué)起到積極的作用。同時，明確了以提高學(xué)生的語言交際能力為教學(xué)目的。為了達(dá)到使用語言交流的目的，對教材內(nèi)容的選擇和課程的設(shè)置，以及教學(xué)方法的使用都以培養(yǎng)學(xué)生實際運用語言的能力為基礎(chǔ)，通過教學(xué)活動來掌握語言技能。在教學(xué)中強調(diào)運用以培養(yǎng)技能為主的教學(xué)手段。在語言教學(xué)中，聽、說、讀、寫這四項技能的培養(yǎng)始終是貫穿在各種教學(xué)活動當(dāng)中的。只有強化這些語言技能，才有可能提高學(xué)生的運用語言能力，達(dá)到交流的無障礙。另外，語言教學(xué)和文化相結(jié)合的模式在教學(xué)中得到了充分體現(xiàn)。對外漢語教學(xué)本身不是單一的學(xué)科，是一門綜合的跨文化交際的學(xué)科，它的教學(xué)過程也是一個跨文化的語言學(xué)習(xí)過程。語言教學(xué)放到一定的文化背景當(dāng)中，才會讓學(xué)生在語境中了解語用，對語言的把握更加全面，到位。目前國內(nèi)已有將近三十多所大學(xué)設(shè)立了這一專業(yè)。向世界各國輸送了大量的人才，對外漢語專業(yè)的大學(xué)生成為了中國文化在國外傳播的主力軍。即使是這樣，漢語教師的資源仍然無法滿足國際推廣的需求。當(dāng)前越來越多的大學(xué)生出國或者準(zhǔn)備出國，那么以他們?yōu)橹髁Φ脑谛４髮W(xué)生和來自其他各行各業(yè)的中青年志愿者，完全可以成為向世界推廣和傳播漢語的有生力量，從中培養(yǎng)漢語師資和漢語國際推廣志愿者。

二、教學(xué)中存在的問題

在研究方面，首先是關(guān)于對外漢語教學(xué)的定位問題。近年來，對外漢語教學(xué)在實施過程中不斷出現(xiàn)了一些新問題，對學(xué)科的定位一直存在分歧。有些專家把對外漢語定位為現(xiàn)代漢語下面的一個分支，屬語言文學(xué)類;另外一些學(xué)者認(rèn)為，由于語言和文化是相輔相成的，對外漢語教學(xué)離不開文化的滲透，應(yīng)該是屬于語言學(xué)類下面的二語習(xí)得專業(yè)等。其次是關(guān)于研究的方向和視角。在對外漢語教學(xué)研究的文章中，探討教學(xué)法的文章偏多，而探討漢語語言具體要素的文章顯得尤為少數(shù)。同樣在探討學(xué)習(xí)方法中，有價值的教學(xué)實驗和各種調(diào)查報告缺乏一定的數(shù)據(jù)。所以，研究對外漢語教學(xué)應(yīng)該從多方面、多視角、有側(cè)重的進(jìn)行科學(xué)的研究。在教學(xué)實施過程中也還存在一些問題亟待解決:第一，學(xué)習(xí)漢語從開始就是注重語言知識和技能，反映在教學(xué)中就是太多的強調(diào)聽、說、讀、寫，課程目標(biāo)非常的單一。其實，在漢語學(xué)習(xí)中應(yīng)該重視漢語的思維和語言意識的培養(yǎng)，只有增強文化交流才可以幫助學(xué)生更好地理解語言的內(nèi)涵。第二，教學(xué)中需要具有針對性的教學(xué)資源，對不同對象的學(xué)生應(yīng)具有他們本國特色的教材和教學(xué)輔助資源，貼近教學(xué)對象的思想、習(xí)慣和生活，創(chuàng)造合適的教學(xué)環(huán)境，設(shè)計合理的教學(xué)活動，通過唱中文歌曲，收看中文視頻節(jié)目，參與中國的文化節(jié)日活動等以達(dá)到不同的學(xué)習(xí)目的;另外，制作的學(xué)習(xí)資源力求淺顯易懂，結(jié)合視聽教學(xué)，滲透中國文化。第三，在漢語教學(xué)中還存在一些誤區(qū)。首先，有些人認(rèn)為不會寫就相當(dāng)于沒學(xué)會。在漢語言文字的實際應(yīng)用過程中，能熟練寫出來的字比能認(rèn)識的字要少很多，比如“懵懂、尷尬、蹊蹺、痙攣、貔貅”等詞語。像這類很多人不能正確地寫出來的漢字在日常生活中不勝枚舉，但我們在日常的讀書、看報、交談中，我們能夠運用自如，因此不能說不會寫就等于沒掌握，完全不會。其次，不理解文字的深層次含義就等于沒學(xué)會。在我們平常使用的語言文字中，很多字詞是很難有明確解釋的。比如“既然”兩字，有誰能一下子解釋清楚這里的“既”、“然”是什么意思，而“既然”這個詞組為什么會出現(xiàn)在語句中呢?搞清楚這兩個問題固然很好，不明白也并不影響我們熟練地使用它。同樣，“所以、即使、但是”等等這樣的詞匯用法也很多，我們在掌握了他們的基本含義后就可以輕松自如地應(yīng)用它們來進(jìn)行交流。再有，很多老師認(rèn)為聽、說、讀、寫是不可分割的整體。誠然，這四項技能是語言學(xué)習(xí)的基本技能，能同時掌握固然好。但是，聽、說、讀、寫，音、形、字、義全面推進(jìn)的教學(xué)理念是傳統(tǒng)教學(xué)要求的，這對于成人來說是沒有問題的，我們在課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，小孩子對筆畫多的字反而比筆畫少的字印象深刻。所以，我們要結(jié)合漢語特點，對不同學(xué)習(xí)對象采用不同的教學(xué)方法。最后，我們不認(rèn)為“隨課文識字”是唯一的教學(xué)思路。對外漢語使用的教材通常是課文、字詞、練習(xí)等傳統(tǒng)教法。其實，“隨課文識字”即分散識字的優(yōu)點是可以閱讀課文來學(xué)習(xí)文字，其缺點是認(rèn)識生字的效率極低。在針對海外兒童的漢語教學(xué)中運用這種教學(xué)法，往往生字生詞太多和孩子們想通過閱讀來了解文章、理解文化現(xiàn)象的期望有差距，致使孩子們因為生字量的拖累而不能自主閱讀與其年齡匹配的讀物。

三、國際漢語教師將成為中國文化海外傳播的主力軍

作為國際漢語教師，首先要了解和教授中國的地理、歷史等文化背景知識，然后分類介紹;在講授漢語知識時還需要要把各類知識融會貫通到課堂教學(xué)當(dāng)中。當(dāng)前有關(guān)介紹中國文化的教材也逐漸增多，教學(xué)中可選擇的教材范圍也比過去多很多，在選用教材時應(yīng)該堅持因材施教原則，在進(jìn)行課堂教學(xué)時，可以在視聽說課里把相關(guān)文化知識直觀地、動態(tài)地表現(xiàn)出來，讓外國學(xué)生在語境中學(xué)習(xí)到地道的文化。當(dāng)然，要讓外國學(xué)生多體驗到生動的中國文化在漢語學(xué)習(xí)中是非常必要的。教師可根據(jù)學(xué)生需求特點，開設(shè)多種讓學(xué)生感興趣的文化課供學(xué)生選修;可根據(jù)不同階段開設(shè)比如像書法，繪畫，中國古典音樂欣賞等課程，力求多樣性;在選修的同時提高學(xué)習(xí)興趣，在文化語境中潛移默化地理解所學(xué)知識，加深知識印象。中國文化向海外傳播是一個循序漸進(jìn)的過程，要想把中華民族的文化精髓傳播到世界各地，需要國際漢語教師作長期堅持不懈的努力，同時也需要越來越多的年輕人從事這項事業(yè)。讓他們不斷的學(xué)習(xí)和接受新知識，學(xué)習(xí)對外漢語教學(xué)理論和教學(xué)法，走出國門，讓中國文化走向世界。

四、遠(yuǎn)程教育對外漢語教學(xué)的思考