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摘要：該文根據大學英語聽說教學的現狀和困境，以課程改革要求和學生實際需要為基礎，將傳統的面授課堂與現代網絡教學結合起來，建構了大學英語聽說混合式學習模式，探討了基于混合式學習模式的大學英語聽說課程的教學性質與目標，教學模式的構建框架，并闡述了具體的實施步驟。
關鍵詞：混合式學習；英語聽說；教學模式
隨著信息化時代的到來，教育改革與信息技術的結合愈加緊密，傳統的大學英語聽說課堂因此面臨種種考驗與挑戰。如何克服傳統教學的弊端，給予學生更大的學習自由度和更別樣的學習方式，同時擴展學習時間和空間，豐富學習交互，從而提高教學質量和效率成了大學英語聽說教學亟待解決的問題。
1大學英語聽說課程的現狀與困境
1.1課程內容與真實語境脫節
根據二語習得理論，浸泡于真實的語言情景和環境中，可以幫助學習者在無意識的情況下，順暢接受語言并進行交流。因此，在印度、新加坡等英語使用環境廣泛的國家，學習者的英語聽說能力也相應較高。而我國的大學英語聽說教學主要以電化教室為語言環境發生場所，學習者接受的語言輸入多來自課堂上教師提供的音頻及視頻資料，內容為國外整段語料中的節選，時長和內容有限，無法給學習者提供完整的語境。口語活動形式也偏單一，未能脫離如角色扮演、討論、辯論、陳述匯報這類常見模式。課程內容從各個維度來說都與真實語言情境相差甚遠，學習者并不能真正實踐語言。
1.2教學模式忽視學生個性化和主體性
大學英語擴招導致許多學校的英語聽說教學采取大班授課方式。姚利民等在對7所高校共計14091個班級規模進行數據統計后得出，大學英語課程的班級平均人數達到57人[1]。由于師資隊伍的增長速度遠不及學生增長速度，一名教師往往同時承擔多個班級的授課，難以甚至不可能兼顧到每個班級每位學生，精力過多被課堂秩序管理牽扯，無法集中在教學程序設計及指導學生上。另外，各省市基礎教育水平差別較大，經全國招生進入大學的學生在語言知識能力方面參差不齊，尤其是聽力和口語水平更是差異巨大。沿海發達地區學生聽力和口語水平明顯高于偏遠地區。學習起點和需求皆不相同的學生被安排在同一個大班級里，無法實施因材施教的理念，學生個體性沒有得到尊重，教學更像一種產品線式的程序運作而非創造性的教育藝術。
1.3教學設置背離現階段外語學習需求
很多學校目前的聽說課堂仍按照“講單詞、播放音頻/視頻、做題目、對答案”的流程，以幫助學生在有限課堂時間內通過反復操練來習得信息內容。這類機械固化的訓練流程，重知識講解，輕信息攝取；重答題技巧，輕語言運用；重語言灌輸，輕交際能力。隨著信息化的普及，學生已經可以自己掌握豐富的媒介來獲取信息和知識，對于英語學習的要求也已不僅限于通過四六級考試，而是要能站在個人今后發展以及社會需求的角度上做出考慮和規劃。如何提高口語交流能力，如何在工作和社交中用英語進行有效交際，甚至如何適應全球化背景下我國國際交往需要，這些都是目前外語學習者要達成的實際需求。而得體的交際能力不僅包括語言的掌握，還需有英美歷史，跨文化知識，語用習慣，交際規則等作為基礎，這些是目前的大學英語聽說課堂未能給予的。
1.4學生聽說課堂上的焦慮情緒
語言焦慮是“一種由于語言學習過程的獨特性產生的，與課堂語言學習相關的自我意識、信念、感覺和行為的明顯綜合體”[2]。在聽力過程中，由于內容的瞬時性和他控性，一旦遇見理解困難或是外界干擾，聽者就容易焦慮不安。這樣的心理狀態會降低英文聽力的理解能力和效率。口語交際時，學生的焦慮情緒更為嚴重。尤其是性格內向或是自我評價較低的學生，過度在意外界眼光，羞怯于在課堂上當眾與同學產生交際活動，擔心完成不好而被嘲諷或批評，往往以沉默不語來逃避課堂上交流。越是封閉自己就越焦慮，形成惡性循環，阻礙了口語交際能力的發展。
2混合式學習應用于大學英語聽說課程的意義
2007年頒布的《大學英語課程教學要求》明確指出“新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展”[3]。混合式學習把“傳統學習方式的優勢和數字化學習的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性”[4]。將混合式學習應用于大學英語聽說課程是對教師教學模式、教學策略、課堂角色，以及學生認知方式、學習習慣的徹底改變。這種改變以尊重學生個性發展為前提，基于學生外語學習的真實需求和實際教學環境，通過不同學習方式和現代化技術，將課堂教學與在線學習的優勢結合起來，互為補充，以達到最佳學習效果。
3基于混合式學習的大學英語聽說教學模式的構建與實施
3.1教學性質與目標
基于混合式學習的大學英語聽說課程旨在充分發揮網絡和信息技術的資源優勢，借助地道語料和真實語境，構建浸入式學習環境，培養聽說技能的同時，提升跨文化交際能力。同時加強學習者自主學習，信息加工以及同伴協作能力，培養終身學習的意識。
3.2教學模式建構模型
結合大學英語聽說課程的教學性質和目標，及其與信息技術的整合模式，本文提出“課前自主學習-課堂面授教學-課后線上拓展”的混合式教學模式
1)課前自主學習階段
在此階段教師是引導者的身份，充分利用網絡平臺的泛在性和便捷性，上傳與知識主題相關的有聲英語資源，使學生能夠為之后線下課堂教學的互動協作做好鋪墊。
①教師預先構建學習情境
教師在進入課堂教學前，在網絡平臺布置預測性任務，包括內容與單元主題相符的介紹性視頻，英文新聞，采訪片段等，以多元輸入英語語言文化知識為目的，引導學生進入情境，激發學生學習興趣，為課堂上充分有效互動打好基礎。另一方面，教師根據視頻內容設置問題，針對視頻中的重要信息要求學生給予反饋，以測試學生對材料的理解程度和對信息點的捕獲能力，了解學生個體英語水平，為后續因材施教提供依據。
②學生自主建立與單元主題相關的內容圖式
學生通過教師事先傳至網絡平臺的資料和預習作業，激活認知層面的相關背景知識，進入情境，將新信息與已有信息組合起來，培養語言技能的同時掌握相關文化背景，建立新的內容圖示。同時學生根據自己的英語水平和時間安排，進行自主學習。對于已掌握的信息適當加快速度或跳過，不理解的地方則可以反復精聽，并參考教師提供的文本和答案，找出差距。這樣的學習模式有助于學生提高學習自主性和自信心，在后續課堂教學階段更好的輸出知識。
2)課堂面授教學階段
該階段教師從傳統課堂的講授者過渡為引導者和監督者，將課堂主體權移交給學生，借助多媒體設備，采取搭建腳手架的方式，讓學生通過體驗情境，積極思維，來掌握語言知識和語言技能。
①課堂教學活動的展開
學習過程是學生在教師的引導下，接受、加工和處理新信息，從而主動構建知識意義的過程。教學活動的展開要利于學生的自我建構和自我生成。通過之前的線上學習，學生已經了解課堂教學的主題和內容并建立了相關圖示。面授階段，教師通過教材的視聽內容和適當提問，擴大語言輸入量，訓練學生聽力策略；針對學生遇到的聽力困難，解惑答疑；組織口語活動，強調以理解和表達為重點的輸出；加強在實際語境中對詞匯句式的演練和運用。
②課堂互動活動的組織
互動活動可以讓學生在仿真情境中，通過合作，反復操練語言技能，同時培養批判性高階思維，達成提升英語交際能力的目標。互動方式大體分為師生互動和生生互動兩種。前者包括教師先做示范，學生模仿練習；教師提問，學生回答；學生陳述，教師點評等。教師對學生的語言能力、進步或不足做出即時反饋和肯定，既鼓勵了學生，拉近師生間距離，又讓學生看到自身不足從而及時調整學習策略。生生互動是指通過小組討論等方式使學生接觸不同觀點，對話題內容進行深層思辨，從而增加學生的主體性，歸屬感和求知欲，減輕英語交際時的焦慮感。
3)課后線上拓展階段
在自主學習和課堂面授之后，學生對本單元的語言技能和文化知識形成了新的認知，課后線上拓展階段教師再次依托網絡搭建合適的情境，布置小組協作任務，使學生在開展項目式合作探究的過程中逐步提高語言交際能力。信息技術使得教師可以借助網絡平臺創立較為真實自然的語言環境，而要真正意義上提高學生的交際水平，則應基于能讓學生切實運用語言來交換信息和溝通情感的目的設計活動。比如可以利用信息差讓學生通過組內交流、溝通合作的方式補全信息。在此過程中，不但鍛煉了學生的口語表達能力和真實場景中的聽力能力，個人經驗和學習積極性也被有效喚起，促進了交際能力的提高。此外，開放性的探究任務需要學生共同討論，并有意識地運用交際策略，表達個人思想并反饋同伴。由于探究性任務的結果并不是固定唯一的，學生的創新思維得以被啟發，批判性意識的高階思維也得到進一步開發。整個過程中，教師起到監督和指導作用，跟蹤學生在協作學習過程中的參與度，鼓勵學生創造性的用語言完成任務，確保任務活動的展開與單元主題的關聯性。
4)混合式學習中的評價體系
在上述三個階段的混合式教學中，評價以多維化形式貫穿其中，除了指向最終成績結果的終結性評價外，還有一系列指向學習者參與度、完成度、主動性、合作能力、信息收集能力、資料處理能力等的形成性評價。課前自主學習和課后線上互動中的評價基于學生在互聯網平臺學習的表現，通過師生評價，生生互評的方式，除了考查學生對知識技能的掌握情況，還可以全面系統的評價學習者的學習能力，以促進學習者的發展，同時也利于教師及時調整教學內容和策略。線下課堂面授中的評價主要基于學習者在課堂上與教師以及與同伴的互動，學生本人參與到評價的過程中去，對自己的學習狀態、學習效果進行縱向比較與反思，學會分析自己的優勢與不足從而調整學習策略，積極探索適合自己的方法，爭取最佳學習效果。
作者:曾一軒 單位:南京信息工程大學