作者：孫永波 單位：淄博職業(yè)學(xué)院護理學(xué)院

沉思當前高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程與臨床醫(yī)學(xué)課程結(jié)合點,在教學(xué)模式上倡導(dǎo)“以問題為中心”,在教學(xué)內(nèi)容上推行“以系統(tǒng)、器官為核心”教學(xué)方式,是高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教改的熱點。然而,經(jīng)過一段時間的教學(xué)實踐,該教學(xué)方式實行并不順利,并存在某些問題,認識和解決這些相干問題,可進一步驗證該教學(xué)方式的優(yōu)越性。

一、具體教學(xué)理念認識模糊和內(nèi)化不到位

目前,基于“工作過程”的教學(xué)范式[1],在高職醫(yī)學(xué)院校推行“教、學(xué)、做(用)合一”的教學(xué)套路,需要有一個過程,不能急功近利。不實事求是考證高職醫(yī)學(xué)教育的教學(xué)特色,生搬硬套工科高職教改的理念,對以“問題為中心”、“以器官、系統(tǒng)為核心”和“活學(xué)活用為要素”的具體教學(xué)理念產(chǎn)生模糊認識或內(nèi)化不到位,使基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、橋梁醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)先后銜接的教學(xué)層次、教學(xué)規(guī)律脫節(jié),“教、學(xué)、做(用)合一”的教學(xué)套路不能有效施展,不能保障高職醫(yī)學(xué)生基本知識、基本理論和基本技能的知識體系的有效建構(gòu),進而沖擊橋梁醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)課程的實效教學(xué)[2]。由于我國的高職醫(yī)學(xué)教育改革起步較晚,盲目推行所謂“必須、夠用”的教學(xué)理念,使基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)體系的運行受到較大的沖擊,教改未走出獨立的路子。針對該現(xiàn)狀和“教、學(xué)、做合一”的基本素求,高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的具體教學(xué)理念必須轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;以問題為中心”、“以器官、系統(tǒng)為核心”和“活學(xué)活用為要素”[2]。目前,該具體觀念還沒有成為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的整體優(yōu)勢理念,其具體問題在于:(1)該具體觀念指導(dǎo)的課程建設(shè)的整合手段空洞化;(2)高職院校推行該具體觀念的補償機制沒有完善和到位,使人體機能實驗課程的“教、學(xué)、做合一”大多停留在形式上;(3)基于該觀念的具體思路尚未形成。

二、高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的精品課程建設(shè)沒有形成整體、集合和互動的關(guān)聯(lián)優(yōu)勢

1.精品課程教材的優(yōu)化、包容和整合亟待解決或完善。就單項基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程精品課程建設(shè)來講,其教材的優(yōu)化、包容和整合具有特殊性,應(yīng)該體現(xiàn)課程特色,明確該課程的定向、定位;從基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程群的精品課程的建設(shè)方面推理,其教材的優(yōu)化、包容和整合具有共性,應(yīng)該整體體現(xiàn)“以問題為中心”、“以器官、系統(tǒng)為核心”和“活學(xué)活用為要素”的具體理念,使“以器官、系統(tǒng)為核心”教學(xué)方式和“教、學(xué)、做合一”的教學(xué)素求相容與共。只有完善上兩項事宜,才能推出優(yōu)秀的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程體系的精品課程建設(shè)的優(yōu)秀教材,籍以推動“以器官、系統(tǒng)為核心”教學(xué)方式的有效展開。令人遺憾的是,現(xiàn)行的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)精品課程的教材建設(shè)并沒有經(jīng)過專業(yè)課教學(xué)專家和教學(xué)實踐的具體考證,教材建設(shè)重復(fù)“翻板”傳統(tǒng)教材,關(guān)聯(lián)課程教材之間的重復(fù)、繁雜、交織現(xiàn)象比較突出,教材的優(yōu)化、包容和整合沒有與“教、學(xué)、做合一”的教學(xué)素求相統(tǒng)一。故基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程群的精品課程教材的優(yōu)化、包容和整合亟待解決或完善,刻不容緩。

2.沒有形成良好的實驗教學(xué)情境規(guī)程。“教、學(xué)、做(用)合一”教學(xué)過程的展開是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗課“以問題為中心”、“以器官、系統(tǒng)為核心”和“活學(xué)活用為要素”的具體理念的具體操作化,其載體形式就是創(chuàng)設(shè)“以器官、系統(tǒng)為核心”的實驗教學(xué)過程規(guī)范化運行的良好的情境規(guī)程,使高職醫(yī)學(xué)生真正體驗“教、學(xué)、做(用)合一”的教學(xué)流程,強化和豐富分析、理解、運用及解決問題的能力。然而,當前的高職院校教改并沒有在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)體系進行規(guī)范投入或投入后又變向束縛,使得基于工作過程的范式教學(xué)和“教、學(xué)、做(用)合一”的實驗教學(xué)沒有形成優(yōu)勢的情境規(guī)程,因而“以器官、系統(tǒng)為核心”的實驗教學(xué)模式并沒有起到事半功倍的效應(yīng)。

作者：呂海俠 曹永孝 劉勇 臧偉進 單位：西安交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院

教育國際化是經(jīng)濟全球化進展的必然產(chǎn)物［1］，在科學(xué)高速發(fā)展以及生物科學(xué)(生命科學(xué)和醫(yī)學(xué))已成為帶頭學(xué)科的21世紀，作為國家高等教育重要組成部分的醫(yī)學(xué)教育，必然要隨勢而動，教育模式與國際接軌，積極培養(yǎng)具有國際競爭力的高級醫(yī)學(xué)人才已成為醫(yī)學(xué)教育的必然。西安交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院在對長學(xué)制醫(yī)學(xué)生進行“區(qū)段整合式”醫(yī)學(xué)教育模式改革的同時，將問題導(dǎo)向式學(xué)習(xí)方式(Problembasedlearning，PBL)有效地整合入對醫(yī)學(xué)高級人才的培養(yǎng)，取得了明顯的效果。作為PBL引導(dǎo)老師，不僅見證了同學(xué)們自主學(xué)習(xí)的能力的提高，同時也享受了“tutorial(引導(dǎo))”的樂趣，現(xiàn)將一些體會和教學(xué)中應(yīng)該注意的問題做一總結(jié)，供大家參考。

1PBL教學(xué)在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段的實施

PBL教學(xué)理念改變以教師為主體、以“講”、“聽”、“記”為主線的傳統(tǒng)教育模式，它以學(xué)生為主體，重在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高自主學(xué)習(xí)能力以達到終身受益，同時培養(yǎng)學(xué)生的團隊合作精神以及語言交流能力。PBL教學(xué)模式最早由Bloom等在1956年提出，后由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的McMasterU-niversity(麥克馬斯特大學(xué))將其引入醫(yī)學(xué)教育［2］。目前在美國、英國、加拿大等歐美國家以及中國香港、臺灣地區(qū)不同程度的用于醫(yī)學(xué)生教育［3］。結(jié)合“區(qū)段整合式教學(xué)改革”，在2008級侯宗廉醫(yī)學(xué)實驗班融入PBL教學(xué)，學(xué)生被分為4組，每組7－8名學(xué)生，教學(xué)活動在專門的PBL教室完成，由tutor(co-tutor)與同學(xué)圍坐，面對面交流;每區(qū)段設(shè)立2個案例(case)，每個case討論學(xué)習(xí)4h(1+2+1)，每周兩次，casewriter(作者)回饋1h。

2PBL教學(xué)體會

PBL教學(xué)中學(xué)生是所有學(xué)習(xí)活動的發(fā)動者和執(zhí)行者，tutor僅僅需要給予必要的指導(dǎo)。在最初實行PBL教學(xué)時，我們的確有很多擔心，擔心學(xué)生能不能發(fā)現(xiàn)并提出問題、還在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識學(xué)習(xí)階段的學(xué)生能否看懂case中的醫(yī)學(xué)術(shù)語、他們會不會過度關(guān)注涉及臨床的知識而忽略基本理論的學(xué)習(xí)等。通過本學(xué)期4個案例的學(xué)習(xí)，我們感覺“充分相信同學(xué)的能力、適時的給與指引”在PBL教學(xué)過程中非常重要。

2．1相信學(xué)生的能力，給他們一個盡情發(fā)揮的舞臺

摘要:為積極探索有效的線上教學(xué)方式，山西醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院教師通過線上直播、線上交互討論等形式，為自主學(xué)習(xí)的學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)效果。文章以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)線上教學(xué)效果與評價的問卷調(diào)查為例，對比以往的傳統(tǒng)教學(xué)模式，對調(diào)研數(shù)據(jù)進行分析和總結(jié)，提出主要問題和建議，希望對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)類專業(yè)相關(guān)課程的線上教育教學(xué)改革起到積極的促進作用。

關(guān)鍵詞:基礎(chǔ)醫(yī)學(xué);線上教學(xué);教學(xué)改革;教學(xué)效果

我校基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院根據(jù)《關(guān)于在疫情防控期間開展本科生線上教學(xué)安排的通知》安排，及時轉(zhuǎn)變本科教學(xué)方式方法，全面部署學(xué)院線上教學(xué)工作，使授課教師及時通過線上直播、線上交互討論等形式，積極探索有效的線上教學(xué)方式，為居家自主學(xué)習(xí)的學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)體驗，從而保障實現(xiàn)“停課不停學(xué)、教學(xué)不延期”，使新學(xué)期本科生理論教學(xué)計劃順利進行。此次大規(guī)模的在線教學(xué)實踐，既是面對疫情的應(yīng)急之舉，也是對“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的一次大考，更是推進教育教學(xué)信息化的一場史無前例的壯舉［1，2］。為進一步了解我院各學(xué)科線上教學(xué)實施情況，了解一線授課教師對于線上教學(xué)的評價，從而不斷完善并提高學(xué)院線上教學(xué)的教學(xué)效果，我院于2020年3月17–20日采用問卷星調(diào)查問卷的方式，針對學(xué)院開展的線上教學(xué)安排、教師線上教學(xué)、學(xué)生線上學(xué)習(xí)情況開展了調(diào)研。本文對調(diào)研結(jié)果進行了分析、對比和總結(jié)，提出了線上教學(xué)存在的問題，并對今后如何提高線上教學(xué)質(zhì)量提出了建議，以提供給學(xué)生良好的線上學(xué)習(xí)體驗，從而獲得實時高效能的教學(xué)效果［2，3］。

1基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)線上教學(xué)工作的開展

1．1問卷調(diào)查基本情況

截至2020年3月20日，共收到問卷星收集到的涉及26個專業(yè)的材料，有140名教師、4642名學(xué)生參與了問卷調(diào)查。在參與調(diào)查的4642名學(xué)生中，男生約占28．74%，女生約占71．26%;大一、大二學(xué)生超過90%。其中，超過半數(shù)的學(xué)生對教師的線上課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果表示滿意以及基本滿意。

1．2線上教學(xué)課程的開設(shè)情況

作者：胡曉松 潘克儉 宋海星 張濤 梁德萬 楊拯 張曉 單位：成都醫(yī)學(xué)院

當今社會，創(chuàng)新已成為獲得競爭優(yōu)勢的必備素質(zhì)。新形勢下不斷研究和探索創(chuàng)新人才的培養(yǎng)規(guī)律，構(gòu)建和實踐創(chuàng)新人才教育體系，是當前高校教育教學(xué)改革的重點和方向，也是高校永恒的發(fā)展主題。國家中長期科技發(fā)展規(guī)劃對高校在建設(shè)國家創(chuàng)新體系中的重要作用給予高度重視，也寄予厚望。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗作為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)系列教學(xué)中的實踐性環(huán)節(jié)，它不僅是提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段，也是學(xué)生理論聯(lián)系實踐，實現(xiàn)創(chuàng)新素質(zhì)教育的重要平臺［1］。

1目前我國基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)創(chuàng)新教育現(xiàn)狀

當前，國內(nèi)各高等醫(yī)學(xué)院校都已普遍意識到創(chuàng)新教育的重要性，逐步將創(chuàng)新教育思想作為辦學(xué)指導(dǎo)思想之一，在人才培養(yǎng)的各個方面開展了多種方式的教學(xué)改革。在創(chuàng)新教育改革實踐中，實驗教學(xué)改革和臨床實踐教學(xué)改革發(fā)展速度最快。當前，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)改革已從最初的機能實驗教學(xué)改革試點，逐步輻射和推廣到形態(tài)學(xué)、病原微生物、免疫學(xué)、生物化學(xué)等領(lǐng)域，對很多過細的專業(yè)課程進行了融合、重組，大大拓寬了基礎(chǔ)平臺課程。為學(xué)生的創(chuàng)新能力實踐打造了良好的平臺。但總體來看，高等醫(yī)學(xué)院校目前實施創(chuàng)新教育還存在很多不足，不能很好地為學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)提供平臺和條件，也未形成良好的學(xué)校創(chuàng)新文化，因此創(chuàng)新教育的開展情況不盡人意，實施效果不明顯，與國外同類院校培養(yǎng)的學(xué)生相比，我國的醫(yī)學(xué)生仍普遍缺乏動手實踐能力。

2困擾基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)創(chuàng)新教育因素分析

2．1教育管理理念并未真正轉(zhuǎn)變

由于應(yīng)試教育的觀念根深蒂固，以人為本的教學(xué)環(huán)境、質(zhì)疑求新的大學(xué)精神都離我們的校園主體文化相距甚遠。在人才培養(yǎng)模式、課程體系、管理制度的制定上關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新能力和實踐能力的培養(yǎng)方面還明顯不足。缺乏從整體設(shè)計的人才培養(yǎng)方案和實施手段;在具體的實施過程中，教師過于強調(diào)理論，輕視對學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在課程體系的設(shè)置上，以學(xué)科為基礎(chǔ)，各個學(xué)科之間往往單打獨斗，難以形成系統(tǒng)的培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的課程體系。在實施方式上，時間不足，形式單一，醫(yī)學(xué)生實踐機會相對較少，缺乏以實驗課、開放實驗室和選修課為特點整體化培養(yǎng)方式。

1突出專業(yè)特色，合理安排教學(xué)重難點

筆者認為人體解剖學(xué)是美容專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的重點，特別是與美容技能操作有關(guān)肌肉骨骼要重點講解；講解組織胚胎學(xué)時側(cè)重皮膚組織的形態(tài)結(jié)構(gòu)的講解；生理學(xué)、病理學(xué)及病理生理學(xué)、病原生物與免疫學(xué)這部分內(nèi)容為美容外科學(xué)、美容皮膚治療、物理美容技術(shù)等多門美容專業(yè)課學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，授課時采用與臨床病例結(jié)合重點講解。而遺傳學(xué)、生物化學(xué)，這部分內(nèi)容抽象，機理和計算公式復(fù)雜，可結(jié)合科普視頻等形式給學(xué)生宣教。因此，合理分配教學(xué)重難點，將繁雜的知識點整合，化繁為簡，既減輕教師授課和學(xué)生學(xué)習(xí)的壓力，又獲得較好的教學(xué)效果。

2改進教學(xué)方法，創(chuàng)新教學(xué)思維模式

由于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概論涉及知識面廣，在有限課時內(nèi)填鴨式的教學(xué)方式可能會讓學(xué)生產(chǎn)生倦怠情緒；繁雜的知識點使學(xué)生記憶困難；生理學(xué)、生物化學(xué)等微觀組織學(xué)的內(nèi)容，學(xué)生缺乏感性認識，而一些較復(fù)雜的病理機制學(xué)生難以理解，這些因素都造成學(xué)生對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概論學(xué)習(xí)興趣不高，自信心不足或產(chǎn)生挫敗感。教師作為教學(xué)主體，在授課時應(yīng)用生動事例和簡練的語言說明抽象復(fù)雜的內(nèi)容。例如在講解條件反射和非條件反射的區(qū)別時引用巴甫洛夫刺激狗產(chǎn)生唾液經(jīng)典案例講解，通過生動形象的案例分析使學(xué)生理解掌握。在講解重點難點時，筆者充分利用多媒體教學(xué)的優(yōu)勢，通過添加圖片、音頻、視頻、動畫flash等多種形式，更加直觀和生動的讓學(xué)生學(xué)習(xí)和理解。為開拓學(xué)生思路，加深對課堂內(nèi)容的理解和把握，在講解呼吸解剖生理病理時，我引用科普短片或教學(xué)視頻，把枯燥乏味的課本內(nèi)容生動的展現(xiàn)在課堂。此外，教師嘗試以系統(tǒng)為專題講述人體結(jié)構(gòu)功能。遵循認識的規(guī)律，將分散的知識點有機整合，促進學(xué)生知識框架的構(gòu)建，便于學(xué)生理解和記憶。目前，濱州醫(yī)學(xué)院對非醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概論的教學(xué)采用系統(tǒng)教學(xué)法，以“器官系統(tǒng)為中心，以分子一細胞一器官一系統(tǒng)為主線”進行課程整合。打破傳統(tǒng)的分學(xué)科教學(xué)模式，從考試成績的分析來看,這種教學(xué)方法取得了比傳統(tǒng)教學(xué)方法更好的效果。筆者將問題導(dǎo)入法、作業(yè)法、討論法、任務(wù)驅(qū)動法等多種教學(xué)方法融合，更好的激發(fā)學(xué)生探討的興趣。同時，介紹一些相關(guān)知識網(wǎng)站鏈接，多方面、多角度的專業(yè)教育，幫助學(xué)生更加客觀地認識本門課程。

3加強師生溝通，促進教師之間學(xué)科交流

學(xué)生評價教師教學(xué)效果是教師教學(xué)水平提高的一個重要途徑。筆者利用課間或課后時間、書面匯報、座談等形式與學(xué)生溝通，例如交談中學(xué)生反映神經(jīng)系統(tǒng)解剖學(xué)和生理學(xué)專業(yè)術(shù)語多，內(nèi)容抽象難以記憶，希望老師多增加教學(xué)視頻，例圖表等形式加深理解。積極聽取學(xué)生建議，及時調(diào)整教學(xué)方式，既增加學(xué)生對教師的信任，又能發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，促進教學(xué)相長。由于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概論是多個學(xué)科的整合，在內(nèi)容上難免存在知識點交叉。為避免知識脫節(jié)或重復(fù)，各學(xué)科授課教師之間的溝通就尤其重要。我校每周二下午業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)時間，安排集體備課或討論會等形式集中交流，這種形式充分發(fā)揮教師集體智慧和才能，促進優(yōu)勢互補，能及時調(diào)整和解決教學(xué)存在問題。同時，各學(xué)科教師之間集思廣益，保證知識框架系統(tǒng)性、完整性，避免教學(xué)資源浪費。筆者團隊根據(jù)教育部關(guān)于“醫(yī)學(xué)技術(shù)”類人才培養(yǎng)教育改革精神，結(jié)合高職高專美容專業(yè)特點，編寫教學(xué)大綱和對應(yīng)內(nèi)容的練習(xí)題庫，由課程教學(xué)秘書匯總編輯成復(fù)習(xí)指導(dǎo)手冊，學(xué)生在課后業(yè)余時間通過練習(xí)試題庫檢驗學(xué)習(xí)效果及鞏固重點知識，在復(fù)習(xí)指導(dǎo)手冊的輔助下學(xué)生期末考試心理負擔減輕，有效增加學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動性。

4立足技能教育，培養(yǎng)學(xué)生實踐能力

摘要: PBL 案例教學(xué)中考核評估是促進學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)之一。與傳統(tǒng)考核方式不同，PBL 案例學(xué)習(xí)評估包括量化的學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)評分及非量化的學(xué)習(xí)表現(xiàn)描述。西安交通大學(xué) PBL 案例教學(xué)已進行多年，文章就考核評估的實際操作談一些實踐經(jīng)驗及體會與同行分享，如考核評分標準、學(xué)習(xí)行為記錄、學(xué)習(xí)能力評估及評估中的注意事項，以共同促進 PBL 案例學(xué)習(xí)在醫(yī)學(xué)院的推廣。

關(guān)鍵詞: 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué); PBL; 考核; 學(xué)習(xí)能力

西安交通大學(xué)醫(yī)學(xué)部從 2010 年開始，對八年制醫(yī)學(xué)生進行區(qū)段整合式教學(xué)，其中 PBL( problem－based learning，PBL) 案例學(xué)習(xí)是區(qū)段整合課程中的重要環(huán)節(jié)之一。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)階段的 PBL 案例學(xué)習(xí)通常在大學(xué)三年級全年及大學(xué)四年級第一學(xué)期進行并完成。案例學(xué)習(xí)與該區(qū)段理論課時間段安排基本重合，二者相輔相成，互相促進。病案學(xué)習(xí)有利于學(xué)生早期接觸臨床知識，但解決臨床問題并不是臨床前醫(yī)學(xué)生的任務(wù)，此階段更注重基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的綜合分析及應(yīng)用，如人體正常結(jié)構(gòu)、功能、異常病理變化及機制。PBL 教學(xué)目的主要包括兩方面效應(yīng): 其一為短時效應(yīng)，意在激發(fā)學(xué)生對本區(qū)段整合課程內(nèi)容的興趣并促進學(xué)生對理論知識的掌握; 其二為長期效應(yīng)，旨在培養(yǎng)及提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。在學(xué)生考核方面，PBL 案例學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)具有獨立的考核方式，并且與學(xué)習(xí)目的之長期效應(yīng)密切相關(guān)。通常包括兩部分: 即學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)評分及學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)反饋意見，前者為量化考核，后者為描述性考核［1］。與傳統(tǒng)考核終結(jié)性評價模式不同，PBL 案例學(xué)習(xí)的考核評價目的不在評估學(xué)生對理論知識的掌握程度，而在于評價學(xué)生在 PBL 學(xué)習(xí)過程中展現(xiàn)的學(xué)習(xí)能力及努力程度，同時通過學(xué)習(xí)表現(xiàn)反饋意見給予學(xué)生鼓勵、意見及建議，促進學(xué)生的成長及自我提升。這種評估方式與傳統(tǒng)模式不同，彈性大，主觀性強，且更具有因材施教的意義，引導(dǎo)教師在評估中占主導(dǎo)地位。因而要求引導(dǎo)教師要善于觀察及分析。近年來，PBL 學(xué)習(xí)模式越來越受到國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校的重視，現(xiàn)已逐漸在各高校中展開。但缺乏經(jīng)驗的引導(dǎo)教師常對考核評估的實際操作感到困惑和猶豫。由于我校 PBL 案例教學(xué)已進行多年，筆者擔任引導(dǎo)教師數(shù)年，現(xiàn)就考核評估的實際操作談一些個人體會，與同行分享。

1 PBL 案例學(xué)習(xí)概況

我校基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)區(qū)段整合式教學(xué)中共包含 19 個案例。每個 PBL 案例分為 4 個情境( 幕) ，2 周內(nèi)分3 次安排 4 學(xué)時完成每個案例的學(xué)習(xí)。第 1 次課安排 1 個學(xué)時完成第 1 幕及第 2 幕的分析討論，第二次課安排 2 個學(xué)時，1 個學(xué)時完成前 2 幕的學(xué)習(xí)匯報，另 1 個學(xué)時完成第 3 幕及第 4 幕的討論，第三次課安排 1 個學(xué)時完成后 2 幕的學(xué)習(xí)匯報。四個學(xué)時中討論環(huán)節(jié)及匯報環(huán)節(jié)各占一半。每個 PBL 案例四幕包括了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、社會人文、醫(yī)學(xué)倫理等知識點［2］。每個學(xué)習(xí)小組 8 人左右。第一個學(xué)期伊始，按照男女各半、來源地不同等原則進行隨機分組。此后的兩個學(xué)期，則根據(jù)學(xué)生課堂表現(xiàn)，將積極發(fā)言的學(xué)生與偏安靜寡言的學(xué)生組合分組。小組成員通過討論提出主要問題及次要問題，分配問題后于課后查閱資料，自主學(xué)習(xí)并組織匯報材料，然后在下一次課 1 個學(xué)時內(nèi)合理安排時間匯報所有問題。每次 PBL 案例學(xué)習(xí)將隨機選出一名學(xué)生擔任主席，負責(zé)主持學(xué)習(xí)進程; 另選一名學(xué)生擔任書記，負責(zé)記錄討論內(nèi)容，整理小組學(xué)習(xí)資料。案例學(xué)習(xí)最后一次課結(jié)束時，主席與書記負責(zé)對整個案例的總結(jié)回顧; 案例學(xué)習(xí)完成后，他們共同完成案例大報告及機制圖［3］。上課期間引導(dǎo)教師適當給予引導(dǎo)，主要工作是記錄下小組內(nèi)每個學(xué)生在討論及匯報階段的學(xué)習(xí)行為，這些原始記錄將用于考核評價。教師在每次課結(jié)束前對小組出現(xiàn)的共性問題提出意見及建議。例如在 PBL 學(xué)習(xí)初期，參考文獻的引用格式錯誤是最常出現(xiàn)的共性問題，教師在課上及時給予糾正即可。這些內(nèi)容將不再出現(xiàn)在每個學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)反饋中。

2 PBL 案例學(xué)習(xí)中學(xué)生的學(xué)習(xí)評估

我校在借鑒臺灣陽明大學(xué) PBL 案例教學(xué)體系基礎(chǔ)上，建立了本校的考核標準［1］。考核前 4 項包括分析討論階段、匯報討論階段、小組回饋能力及小組的互動、溝通及專業(yè)態(tài)度。前二者考核個人表現(xiàn)，后二者均為團隊合作方面，考核小組學(xué)習(xí)表現(xiàn)。前二者占比高，各為 40 分，其中評分標準為優(yōu) 37－40;良 31－36; 中 26－30; 及格 20－25; 差則低于 20。后二者占比低，各為 10 分，其中評分標準為優(yōu) 9－10;良 7－8; 中 5－6; 差則等于或低于 4。第 5 項為各小組成員總分。由于評分過程中各組引導(dǎo)教師占主導(dǎo)地位，主觀性強，故組間會出現(xiàn)較大范圍的差異。為縮小組間差異，考核設(shè)置了第 6項，即小組的整體表現(xiàn)評估，且評分在 86－90 分之間選擇，這一分值的限定一方面為引導(dǎo)教師提供了學(xué)生評分范圍參考，另一方面它與小組平均分之比，即第 6 項與第 5 項平均值之比，被用來作為系數(shù)調(diào)整各學(xué)生的評分。而第 5 項與系數(shù)相乘后的分值才是學(xué)生最終得分。另外針對請假的考核標準為: 若請假，該次成績不算，該個案成績以其他兩次成績計算。該個案三次當中有兩次請假，該個案成績不予以計算。針對缺席的考核標準為: 缺席該次成績 0分，該個案以教師評分的成績×2 /3，若該個案三次當中有兩次缺席，該個案成績以 0 分計算。針對遲到的考核標準為: 在調(diào)整后的成績基礎(chǔ)上，遲到超過五分鐘，每五分鐘扣該個案成績一分。最后學(xué)生請假應(yīng)事先告知組長，并轉(zhuǎn)知引導(dǎo)教師，事后提供假條［1］。評分依據(jù)在于引導(dǎo)教師的課堂記錄，教師根據(jù)課堂行為，分析每個學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)態(tài)度，給出相應(yīng)評分。下面我們將從 4 個評分環(huán)節(jié)分別討論課堂行為的記錄及學(xué)習(xí)能力的分析。

作者：于紀 單位：吉林職工醫(yī)科大學(xué)

多年來，在醫(yī)學(xué)教學(xué)中，我們有意識地嘗試采用布魯納教學(xué)理論指導(dǎo)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)生物化學(xué)教學(xué)，師生主動建構(gòu)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，以一般觀念組織教學(xué)，注意調(diào)動和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和方法，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量，取得了一定的教學(xué)實效。

1指導(dǎo)和促進學(xué)生主動建構(gòu)和內(nèi)化學(xué)科基本結(jié)構(gòu)

醫(yī)學(xué)生必備的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識，毫無疑問要從培養(yǎng)實用型人才出發(fā)，依據(jù)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各科教材內(nèi)容及其在整個醫(yī)學(xué)體系中的作用，特別是與臨床醫(yī)學(xué)的關(guān)系來解決。從布魯納教育學(xué)的宏觀角度出發(fā)，可以把基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)看作是臨床醫(yī)學(xué)的一般觀念，而這似乎正是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)教育學(xué)關(guān)系的實質(zhì)和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的意義所在。這樣，學(xué)什么和怎樣學(xué)，就是擺在我們面前的基本問題。我們不是布魯納教學(xué)理論的無條件追隨者，只是消化、吸收和揚棄，提取布魯納學(xué)科結(jié)構(gòu)理論的合理部分，為尋求必要的理論知識提供有益的借鑒和參考。布魯納學(xué)科結(jié)構(gòu)理論從質(zhì)的方面為教材提供了規(guī)定性，布魯納指出：“不論我們教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。”所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指教材中那些具有內(nèi)在聯(lián)系并起普遍作用的知識體系。教學(xué)的核心就是用基本的普遍的觀點來不斷擴大和加深學(xué)科內(nèi)涵。

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教材中涉及許多概念和原理，生物化學(xué)主要是代謝途徑，布魯納強調(diào)的是基本概念和基本原理的教學(xué)，認為這是著力之所在。教材的結(jié)構(gòu)是由概念和原理等組成的，但各個原理和概念等之間又不是彼此割裂的，而是相互聯(lián)系的。“學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。”[1]這亦與埃德加•莫蘭的復(fù)雜理論的關(guān)聯(lián)的觀點相契合，從而使布魯納教學(xué)理論提前具有復(fù)雜理論的味道。（埃德加•莫蘭嘗試用復(fù)雜理論關(guān)聯(lián)前生命世界、生命世界和人類社會，予以統(tǒng)一的說明。）只有掌握概念和理論等的聯(lián)系，才能真正地理解和消化教材這一部分內(nèi)容。不僅如此，學(xué)科各知識還是充滿關(guān)聯(lián)的有機整體，它不僅要求我們在每一章節(jié)的教學(xué)中關(guān)聯(lián)其相關(guān)內(nèi)容，還要求以布魯納教育理論和復(fù)雜理論為指導(dǎo)，高屋建瓴，隨時與后續(xù)章節(jié)相關(guān)內(nèi)容相聯(lián)系去理解和闡釋，從而與學(xué)生一起循序建構(gòu)知識的結(jié)構(gòu)和網(wǎng)絡(luò)。

在整個物質(zhì)代謝的教學(xué)中，我們將布魯納教學(xué)理論作為指導(dǎo)。按照系統(tǒng)論整體—部分—整體的觀點，從糖代謝開始，就預(yù)先向?qū)W生說明整個糖代謝和三大有機營養(yǎng)物質(zhì)代謝是一個不可分割的統(tǒng)一的代謝整體，從而使其對物質(zhì)代謝先有一個籠統(tǒng)的整體預(yù)知和“信仰”，使師生走好物質(zhì)代謝教學(xué)和學(xué)習(xí)的每一步，然后在具體的教學(xué)和學(xué)習(xí)中逐步去關(guān)聯(lián)、驗證和理解。我們用布魯納的眼光如實地把糖酵解解讀為整個物質(zhì)代謝的一般觀念。（因為不僅糖代謝，整個物質(zhì)代謝都和糖酵解或多或少有關(guān)聯(lián)，可以將它看作是承載整個物質(zhì)代謝大網(wǎng)絡(luò)的基礎(chǔ)和生長點。）自糖酵解起，每學(xué)習(xí)完一個糖代謝過程，都由教師示范過渡到由學(xué)生自己將其與前一個代謝過程關(guān)聯(lián)成一個統(tǒng)一的代謝圖式；整個糖代謝學(xué)習(xí)完畢，學(xué)生也同步地完成了糖代謝的六大代謝途徑的代謝總圖譜。這樣，原本按照教學(xué)程序不得不一一講解和學(xué)習(xí)的代謝途徑，此時在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過自己學(xué)習(xí)和操作，已然在作業(yè)和頭腦中形成了一幅完整的糖代謝圖譜，從而深化和提高了其對糖代謝的深層理解和長時記憶力。因為在信息的任何組織中，如果信息嵌進了業(yè)已組成的認知結(jié)構(gòu)中，就減少了材料的復(fù)雜性，就會使那類信息易于恢復(fù)、檢索和提取。繼之，對脂肪代謝和蛋白質(zhì)分解代謝，同法效之。

最后，整個物質(zhì)代謝講解完畢，由教師指導(dǎo)和學(xué)生手制的一個具體的和實在的三大有機營養(yǎng)物質(zhì)代謝全譜（這也不妨看作是一種特殊的概念圖），就水到渠成地同化到學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)中。這樣，原來教材中那些看似離散的靜態(tài)的符號化的布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)，在教師和學(xué)生的共同努力下，即建構(gòu)性地濃縮地整體關(guān)聯(lián)地遷移、融合和內(nèi)化到學(xué)生的頭腦中。

［摘要］傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育普遍存在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)脫軌的現(xiàn)象，探索整合式教育成為醫(yī)學(xué)教學(xué)改革發(fā)展的方向。在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程與臨床醫(yī)學(xué)課程中有許多課程涉及“不孕不育”方面的知識，且我國居民不孕不育癥發(fā)病率呈逐年上升趨勢，“不孕不育”成為日益關(guān)注的社會問題。因此，該文以“不孕不育”為例探索知識點整合教學(xué)模式，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)相關(guān)內(nèi)容進行縱向整合，系統(tǒng)地闡述疾病發(fā)生的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)、病理和生理、診斷和防治，使其達到醫(yī)學(xué)教育的連貫性。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生喜歡知識點整合的授課模式，認為其能提高學(xué)習(xí)積極性，促進自己對課程專業(yè)知識掌握，提高自己的綜合能力。

［關(guān)鍵詞］基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)；臨床醫(yī)學(xué)；知識點整合；教學(xué)模式；不孕不育

在我國傳統(tǒng)意義上，醫(yī)學(xué)教育包括基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)兩大部分，其中臨床醫(yī)學(xué)教育是指對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的熟練度和應(yīng)用［1］。在我國現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育中，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的教育發(fā)展已經(jīng)不僅僅局限于此，如何將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)聯(lián)系更為緊密，讓醫(yī)學(xué)生在未來的醫(yī)學(xué)職業(yè)生涯中更好地利用目前所學(xué)到的知識，一直以來是從事現(xiàn)代醫(yī)學(xué)職業(yè)教育者迫切需要進行探索及亟待改革的研究方向。醫(yī)學(xué)課程整合的目的是以跨基礎(chǔ)學(xué)科與臨床學(xué)科重新關(guān)聯(lián)組織的整合教學(xué)內(nèi)容，讓兩者可以形成更有意義的教學(xué)關(guān)聯(lián)［2］。在整合課程中，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)有關(guān)聯(lián)的知識有機地聯(lián)系起來，創(chuàng)新的重新設(shè)計排版，可以為廣大醫(yī)學(xué)生提供良好的專業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)架，激發(fā)廣大學(xué)習(xí)者的興趣，提高醫(yī)學(xué)病案邏輯分析處理能力，加深對醫(yī)學(xué)知識的深入理解，建立獨特的臨床醫(yī)學(xué)思維［3］，從而有效解決醫(yī)學(xué)教育中出現(xiàn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)脫軌的各種現(xiàn)實問題［4－5］。廣西醫(yī)科大學(xué)于2011年開始對大學(xué)本科醫(yī)學(xué)教育進行整 合 教 學(xué) 改 革，開 設(shè) 了 許 多 整 合 課 程，其 中，“生殖、性、生長與發(fā)育”是一門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)整合的課程，其將組織學(xué)、胚胎學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、男性科學(xué)和兒科學(xué)中有關(guān)“生殖”“性”“生長與發(fā)育”的內(nèi)容進行縱向整合，從結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)到生理過程，再到生長與發(fā)育，并涵蓋了在此期間發(fā)生的疾病和診斷及防治等方面的內(nèi)容，使其達到醫(yī)學(xué)教育的連貫性。在這門整合課程中，“不孕不育”是進行整合的各學(xué)科聯(lián)系最緊密、知識點交差最多的內(nèi)容。而且我國居民不孕不育癥發(fā)病率呈逐年上升趨勢，成為日益關(guān)注的社會問題。因此，本研究以“不孕不育”為例探索基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)知識點整合教學(xué)模式的建立、應(yīng)用及效果探討。

1確定教學(xué)內(nèi)容及方法

雖然整合式醫(yī)學(xué)教育已經(jīng)逐漸成為國內(nèi)外醫(yī)學(xué)學(xué)者所普遍認同的一個大發(fā)展趨勢，但遠遠不能簡單的“拼盤”組合。由于我們的“生殖、性、生長與發(fā)育”課程整合教學(xué)內(nèi)容包含好幾個學(xué)科課程，授課教師分別來自不同的學(xué)科專業(yè)和不同的技術(shù)部門，在轉(zhuǎn)變授課教學(xué)方式和整合授課課程內(nèi)容等方面均有各自的教學(xué)特色，并且還由于需要充分兼顧各自課程內(nèi)容的完整性和相對獨立性，造成整合的內(nèi)容深度和知識廣度明顯不足，且同時存在部分教師重復(fù)授課內(nèi)容。為此，我們需要對傳統(tǒng)課堂教學(xué)內(nèi)容進一步優(yōu)化整合，避免出現(xiàn)重復(fù)課堂教學(xué)，徹底拋棄“拼盤式”的老舊課堂授課方式。在教學(xué)方法上則需要側(cè)重于啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，注重對學(xué)習(xí)方法的橫向引導(dǎo)，讓學(xué)生自主地對各知識點進行縱向分析把握和橫向分析比較。由于這門整合課程中，各學(xué)科重復(fù)內(nèi)容最多，最相關(guān)的是“不孕不育”知識點，所以我們將組織學(xué)、胚胎學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)和男性科學(xué)中所有涉及“不孕不育”的內(nèi)容 進行 知 識點整 合，內(nèi)容 包括 不 孕 不育的 結(jié) 構(gòu) 基礎(chǔ)、病理和生理、診斷和防治3個方面，以基礎(chǔ)知識和共性規(guī)律為教學(xué)重點，對上述學(xué)科相應(yīng)內(nèi)容進行縱向把握和橫向比較。主要采用“問題導(dǎo)入型教學(xué)方法”，利用互聯(lián)網(wǎng)及多媒體講授與討論相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生融入整個教學(xué)過程，有助于調(diào)動醫(yī)學(xué)生的興趣和熱情去閱讀更多文獻，促進課內(nèi)和課外知識的運用。

2教學(xué)設(shè)計

2．1課前課后準備