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［摘要］

在科學與人文交融發展成為時代共識的前提下，對山西高校理科青年教師的哲學素養進行了調研，結果表明，大部分教師能夠正確認識哲學對人的意義，但對哲學的本性認識有偏差，哲學知識比較欠缺。基于現狀，從在職教師個人的自我培養、高校營造有利于不同專業相互交流的氛圍以及建構合理的學科結構等方面提出了一些建議，以期對山西高校人才培養有所啟示。

［關鍵詞］

山西高校;理科教師;哲學素養

當今社會在現代化進程中遭遇科技昌明而人文失卻的困境，于是在反思科學與人文的關系中，破解兩者的沖突和對峙，實現兩種文化的交融發展成為時代的呼聲。這一呼聲反映在高等教育中，就是要扭轉科學教育與人文教育割裂的現象，促進文理學科的彼此交流和互滲互補，培養兼具科學素養和人文素養的高層次人才。這其中高校教師自身的文化素養備受關注。哲學素養是人文素養的核心，也是科學研究過程中不可或缺的因素，許多科學家都自覺學習哲學，都有較高的哲學素養。基于這樣的思考，我們對山西省八所高校的理科教師哲學素養狀況進行了調研和分析，并針對理科教師和高校學科建設提出幾點建議。

一、問卷設計和樣本分布

從哲學本性來講，哲學素養是主體人在探究事物本源或尋求真理時體現出的理性思維方式和思維品格。一般意義上講，具有哲學素養的人能夠理性地認識人與世界的關系，辯證全面地分析問題，通達地駕馭自我和從容地處理事務。哲學素養雖沒有指標量化，但至少應包含哲學態度、哲學知識、哲學思維方法等要素。因此，本次調研問卷的設置包括對哲學的認知，對中國哲學、西方哲學、馬克思主義哲學基本知識的了解，對哲學思維方法的理解與應用幾個方面，這樣大致可了解被調查者基本的哲學素養。調查問卷的發放和回收均由課題組成員完成，抽取樣本涉及山西八所高校中的在職理科教師，問卷共發放500份，收回有效問卷317份，有效回收率63．4%。其中性別分布:男性144份，女性173份。年齡分布:25～34歲165份，35～44歲107份，45～50歲42份，年齡不詳3份。專業分布:數學84份，物理57份，化學63份，生物、計算機共113份。對回收的數據采用SPSS分析軟件進行統計分析。

二、調查結果與分析

1．對哲學的認知

哲學之于人在于提高人的素養、啟迪人的智慧、提升人的境界。本次調查中，對“如何看待哲學素養高”這一問題，有47．6%的教師認為處理問題時方法會更恰當，51．1%的認為更有利于提升綜合素質。這是對哲學重要性的理解和認可。是否理解哲學的本性呢?當問到“對哲學有怎樣的理解”時，86．7%的教師認為哲學是追本溯源、追尋智慧的學問，真正的哲學是時代精神的精華，是人生的向導。僅從這一回答看，說明對哲學的內涵理解正確。但是，當進一步問到從哲學的角度講“人們追求智慧是為了求知還是為了實用”時，只有37．2%的人回答是為了求知，大部分人認為是為了實用。上述兩個問題結合起來可看出，理科教師雖然知曉哲學是追求智慧的學問，但并不真正理解哲學的本性。亞里士多德在《形而上學》開篇就講到，人的本性在于求知，哲學是為知而知的學問，是“唯一的一門自由的學問，因為它只是為了它自己而存在”。我國哲學家賀麟說:“哲學是只問耕耘不問收獲的。”［1］275高校教師在教學的同時也進行科學研究，哲學之于科學研究的意義從理論上也得到大多數教師的肯定，如在分析論證、理論懷疑、理論批判等方面。但具體到“哲學對你自己科學研究是否有幫助”這一問題時，只有30．4%的教師回答有幫助。針對這一情況，我們也做了一些訪談，分析認為:第一，大部分理科教師認可哲學對科學研究有意義，主要是從認識論的角度理解的，或者受到某些著名科學家談科學與哲學關系的觀點的影響。第二，由于教師自身哲學水平的限制，他們自己在做科研時并沒有自覺地運用到哲學的思想或理念。第三，因為哲學對于科學的作用并不是直接的，所以認為哲學對科學研究沒有幫助。其實，哲學與科學的關系并不是通常所理解的指導與被指導的關系，更不是直接的應用關系，科學家自身的哲學素養和哲學領悟是通過他們研究問題的行為方式和科學直覺體現出來的，這個過程有的是自覺的，有的是不自覺的。諾貝爾獎獲得者楊振寧先生這樣講，一個物理學家喜歡提什么問題，喜歡了解什么問題，一個問題來了喜歡用什么方法去解決，都與一個人的風格、喜好有極為密切的關系，這種風格就是科學家自己的哲學，它對科學研究有決定性的影響。［2］533哲學與科學，作為人類把握世界的兩種基本方式，在理論的層面上各自為人類提供特定時代的世界圖景，但作為理論思維的兩種維度又相互借鑒、相互補充，只有這樣才能更完整地理解世界。哲學不是“玄想”，也不是“遐想”，哲學關注人類命運，求索人類理想，具有哲學素養的人對社會更有責任心，具有哲學素養的科學家更能理性地選擇研究課題，慎重地考慮科學給人類帶來的影響，這就是科學家的良知。在本次調查中有一個問題是“科學家進行科學研究是否應該負有道義的責任”，有57．7%的人持肯定的態度，這說明高校理科教師堅守著科學研究應該具有的良知;但也有22．9%的人認為為科學或為興趣而研究，無需考慮其他。當然，我們不能僅以此次問卷調查就認為有一部分教師缺乏社會責任感，而是為了強調兼科研與教學于一身的高校教師不僅自己要恪守科學道德，而且應將科學求真、臻善、達美的人文精神貫穿于專業知識的教學中，從而培養學生樹立正確的科學倫理觀。

2．對哲學基本知識的知曉

哲學知識雖然不等于哲學素養，但缺乏基本的哲學知識就不可能有比較高的哲學素養。本次調查問卷中設置了中國哲學、西方哲學、馬克思主義哲學的一些基本觀點和思想，以此來分析理科教師掌握哲學知識的程度。從知曉的程度來講，被調查者對馬克思主義哲學的基本原理、中國傳統儒家思想了解的比較多，對中國傳統道家哲學思想和西方哲學的基本知識了解的比較少。馬克思主義哲學原理是我國高中教育階段學生最先接觸到的哲學課程，也是我國高校的公共基礎課，因此也是大部分理科生最早接受哲學教育的渠道。調查中，55．7%的教師認為自己熟悉馬克思主義哲學中的基本知識，但與實際認知有較大偏差。教師們掌握的知識基本上是馬克思主義原理公共課教材中涉獵的內容，而對馬克思、恩格斯經典著作中的基本思想了解非常有限，如馬克思關于“時間是人類發展的空間”的思想，只有13．4%的人知道，這一問題很值得我們深思。雖然本科和碩士研究生階段都有馬克思主義理論課程，但對真正馬克思的哲學思想知之甚少，因此我們也就不難理解，在現實生活中很多人只是把馬克思主義當標簽使用。對于中國哲學，教師們還是比較感興趣(對中國哲學感興趣的占48．4%，對西方哲學感興趣的占14．5%，對馬克思主義哲學感興趣的占29．6%)，并認為中國傳統哲學思想對自己的世界觀影響比較大。在對儒家思想和道家思想了解問題上，70%的教師對儒家思想了解多些，盡管就某一思想他們并不能具體說出是哪位哲學家的思想，讀過《論語》的人超過50%。對道家思想的了解，則僅限于如“道生一、一生二、二生三、三生萬物”等一些命題，如“彼出于是，是亦因彼”等命題則并不清楚，讀過《道德經》、《齊物論》等篇章的人還不到10%。其實，對于高校理科教師來講，道家的哲學思想不可不知。隨著自然科學尤其是物理學研究的深入，西方許多科學家在積累著越來越多同時又難以理解的事實時，寄希望在更為深沉的道家哲學中找到現代科學的基石。著名物理學家湯川秀樹多次談到中國古代哲學家莊子的思想對他的影響，協同學的創始人哈肯也認為在協同學中包含有中國哲學的思維特點。與中國哲學的知曉度相比，教師們對于西方哲學則了解的更少，對基本哲學流派和發展歷程都缺少最基本的認識，只有像“我思故我在”、“一個人不能兩次踏進同一條河流”等這樣的命題有超過50%的人知道，但也不太清楚是哪位哲學家的觀點，其他如“因果關系是習慣性的聯想”、“世界由原子和虛空組成”等命題，知道的人不到10%。西方哲學思想源遠流長，崇尚理性，擅長思辨，追尋自由，這是西方科學蓬勃發展的思想基石。是否具備哲學基本知識，與在校時學校課程的設置和自己選課情況有很大的相關度。被調研的老師在上學(包括本科、研究生)期間選修過中國哲學的占15．6%，選修過西方哲學的占17．8%，選修過科學哲學的占15．6%，而選修過馬克思主義哲學的占到66．3%。從中可看出，選修過的課程與掌握知識之間呈正相關。當然，學校的學習只是一方面，個人的不斷自修也是很重要的因素。調查中發現，平時經常讀的人文類著作中，文學類的占46．9%，史學類的占37．2%，哲學類的占13．4%。說明大多數教師對哲學類的著作不感興趣。不過，調查中也發現，隨著年齡的增加，讀哲學類著作的比例在提高，閑暇時讀哲學類著作25～34歲之間的所占比例是8．5%，35～44歲所占比例是13．2%，45～50歲所占比例是28．6%。這說明隨著人們年齡的增加，閱歷的豐富，對哲學的興趣逐漸濃厚，相應地對哲學的認識和理解也在不斷提高。

3．哲學思維方法的應用

思維方法是人們正確認識世界的中介，是理性思維的工具，其中哲學思維方法具有普遍的方法論意義。在本次調查中，我們設置了知性思維和辯證思維兩種類型的思維方法。對歸納和演繹、分析和綜合的方法，90%的教師認為自己了解這兩組方法，但對這兩組方法的實際應用，50．3%的教師認為會經常用到歸納與演繹方法，48．8%的教師認為會經常用到分析與綜合的方法。對于從感性具體到抽象規定再到思維具體這一辯證思維方法，知道的占39．1%，認為自己在實際工作中也能夠具體應用的占31．1%;對于邏輯的與歷史的一致原則，了解的占20．3%，能夠在實際工作中應用的僅占15．6%。其實，從感性具體到抽象規定再到思維具體和邏輯的與歷史的一致這兩種辯證思維所特有的方法是相互聯系的，從抽象規定上升到思維具體的過程，同時也就是以邏輯必然性的形式再現對象的歷史發展過程。不能正確運用邏輯的與歷史的一致原則，也就無法正確運用從抽象上升到具體的方法。因此分析認為，大部分理科教師比較熟悉知性思維方法，但對辯證思維方法了解甚少。知性思維與辯證思維是兩個不同層次的思維方法，兩者相互補充、相互限定。知性思維在一定條件下可以保證人們的正確思維，但從更廣闊的發展過程來看，要科學地認識世界和改造世界還必須遵循辯證思維邏輯。在科學探索中，科學思維方法與辯證思維方法有著密切的關系，雖然自然科學研究具體問題時更注重科學思維方法，但辯證思維方法是科學思維方法的方法論前提，尤其是當代科學思維方法，如控制方法、系統方法、結構—功能方法等，都與辯證思維方法有著一致性，一般系統論的創立者貝塔朗菲就認為馬克思的辯證法是自己的思想來源。科學思維與哲學思維的有機結合，應是科學工作者自覺把握自然與人類世界的內在要求。

三、建議

哲學素養的培養重在過程，它是客觀環境的熏染過程，更是主觀自覺修養的過程，因此我們從教師自身和學校兩方面提出幾點建議:

1．在職教師的自我培養

一個人的哲學素養與個人的知識儲備、人生閱歷、胸襟志向密切相關。從這個意義上講，教師個人要豐富生活閱歷，加強生活實踐;要有高舉遠慕的心態，自覺提升自己的思考境界;更重要的是，要通過文本與中外哲學家溝通對話，了解哲學家所處的歷史文化背景，理解哲學家的心路歷程，把握哲學家的思想脈絡，從而積累自己的哲學知識，提升自己的哲學素養。許多具有哲學素養的科學家，都始終站在時代思想的巔峰。愛因斯坦所具有的敏銳的哲學洞見，應該說與他從馬赫、彭加勒、康德等哲學家那里汲取豐厚的哲學營養是分不開的。在本次調查中我們列出一些既是科學家又是哲學家的著作，但閱讀過的所占比例并不高。以物理學專業教師為例，在57份樣本中，有29．6%的人讀過牛頓的《自然哲學的數學原理》、20．4%的人讀過《愛因斯坦文集》、20．4%的人讀過笛卡爾的《方法論》、9．3%的人讀過薛定諤的《生命是什么》、1．9%的人讀過帕斯卡的《思想錄》等等。學習哲學不同于學習實用性的專業知識，它不以有用和利祿為追求。馮友蘭先生說:“每個人都要學哲學，正像西方人都要進教堂。學哲學的目的，是使人作為人能夠成為人，而不是成為某種人。”［3］16這也就是說，學習哲學需要擺脫職業和謀生的功利性和技巧性，讓靈魂沉靜，才能讓思想自由翱翔，才能養成哲學品格。當然，時下的社會急功近利、浮躁喧囂，加之青年教師為生存奔波占用了大部分時間，客觀現狀極不利于修養自身。但即便如此，若能在自己專業之外，覓得一處凈地，留得一份閑暇，閱讀哲學文本，思索宇宙人生，領悟哲學本性，方能使哲學成為一種素養。

2．高校應營造有利于多學科交流的氛圍

現今的高校越來越專業化，高校教師的交流只限于同專業甚至同研究方向的學術交流。由于缺乏跨專業的溝通，往往會出現文理相輕甚至相互沖突的現象。1959年英國學者斯諾指出了“兩種文化”相互分離的傾向:“一極是文學知識分子，另一極是科學家，特別是最有代表性的物理學家。二者之間存在著互不理解的鴻溝———有時還互相憎恨和厭惡，當然大多數是由于缺乏了解。他們都荒謬地歪曲了對方的形象。”［4］41923年中國爆發的“科玄論戰”，1996年的“索卡爾詐文事件”，都是人文學者和科學家之間互抱偏見的結果。高校作為文化陣地，若能為教師提供更多的非正式的交流機會，營造互動的氛圍，會有利于文理科教師的相互了解，從而促進學科間的互融互滲。例如，劍橋大學為教授們提供的休閑方式就成為了文化融合和思想交流的重要渠道。兩次獲得諾貝爾化學獎的桑格教授，每每談起自己的研究靈感時，都會談起劍橋的下午茶交流所給予的啟迪。科技創新需要良好的文化氛圍，每一次世界科學文化中心的轉移都是以該國人文文化的思想解放為先導。當然，非正式交流的方式很多，我們希望高校能在這一方面有所舉措，真正為教師營造相互交流，共同發展的氛圍。

3．建立合理的學科結構

這一建議是從潛在教師的角度考慮的。在校生是潛在的教師，今天注重在校生的素質培養，是為明天儲備高素質的教師隊伍。學科結構關系到高校整體功能的發揮，關系到學生綜合素質的提高。學科結構從橫向來說，公共課(通識課)、專業課、選修課、實踐課是一般高校的學科主框架，在主框架不變的情況下，可根據各高校的特點，在通識課中或在選修課中合理安排文理交叉課程，使文科學生增加科普知識，了解科學發展進程，崇尚科學理性精神，從而提升科學素養;使理科學生增加人文知識，了解社會歷史進程，陶冶人文情懷，從而提升人文素養。蔡元培先生就一直倡導文理互補，他認為“文理兩科之劃分，甚為勉強……習文科者不可不兼習理科，習理科者不可不兼習文科”［5］7。若不能同文理，其后果必然是造詣不深。如果四年大學只接受專業課程教育，那么，理科學生勢必放棄對哲學等人文學科的愛好，文科學生對科學知識則敬而遠之。在這方面我國很多高校還是做了一些努力。如清華大學要求理工科學生必須選修思想文化與身心素質教育的課程，成立了文學、藝術、歷史、哲學等十個課組，學生要修滿13個學分。一些普通高校也要求本科生要文理交叉選課。但目前的問題是，為學生提供的課程是否是優質課程。很多院系在課程安排上更注重專業課，對選修課的教師并沒有更高要求，例如為理科生開設哲學類的選修課，是否應考慮教師自身的科學素養，使學生能在宏觀的科學歷史背景中體悟哲學智慧。若課程不能引導學生，學生修課也就變成了修學分而已。雅斯貝爾斯說:“大學是一個時代的智力良心”，高校不僅僅是提供課程，而是要提供高質量的課程。學科結構從縱向來看，就是本科生、碩士生、博士生的學科關系，專業課的合理遞進關系一般高校都很重視，但文理交叉非專業的學科關系尚未有更好的研究。在我國碩士或博士研究生階段非專業課程主要是公共政治課，很少有針對不同專業研究生設置的高層次的非專業選修課，甚至有的高校的研究生是隨本科生一起上選修課。當然，開設這類課程起點要高，尤其是師資的起點要高，只有這種更高層次的綜合對高水平人才的培養才是真正意義上的文理交融。所以，高校要認真研究學科之間的共生規律，考慮高層次學科群的建立，這樣培養的學生才能成為兼具科學素養和人文素養的高層次人才。高校理科教師大都具有自然科學的專業深度，若能兼有人文學養，則在成就事業的同時，也會增強思考的境界和擁有豐富多彩的人生。

作者：王彩蓉 任愛玲 單位：太原師范學院政治系

［參考文獻］

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［2］高策．走在時代前面的科學家———楊振寧［M］．太原:山西科學技術出版社，1999．

［3］馮友蘭．中國哲學簡史［M］．北京:北京大學出版社，1985．

［4］C．P．斯諾．兩種文化［M］．紀樹立，譯．北京:生活•讀書•新知三聯書店，1994．

［5］高平叔．蔡元培教育論集［M］．北京:人民教育出版社，1991