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【摘要】“SL”模式即“分步遞進(jìn)，分層達(dá)標(biāo)”。“分步遞進(jìn)”基于對(duì)學(xué)生元認(rèn)知的差異，將教學(xué)目標(biāo)從低到高逐層分類，這種遞進(jìn)式的目標(biāo)對(duì)各層次學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)起到定位、導(dǎo)向和激勵(lì)的作用。“分層達(dá)標(biāo)”是教師依據(jù)群體學(xué)生的差異，分層設(shè)計(jì)教案和學(xué)案。教師分層施教，分層評(píng)價(jià)，有針對(duì)性地對(duì)不同層次學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，使得不同層次的學(xué)生達(dá)到相應(yīng)的目標(biāo)，促進(jìn)所有學(xué)生的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】目標(biāo);元認(rèn)知;分步遞進(jìn);分層達(dá)標(biāo)

一、問題的提出

小班化教學(xué)使教師有更多的機(jī)會(huì)面向全體學(xué)生，在小班化的教學(xué)生態(tài)環(huán)境下，學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力得到了培養(yǎng)和鍛煉。從對(duì)我校學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的抽樣調(diào)查及近年中考測(cè)試結(jié)果的分析可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀有以下特點(diǎn)：學(xué)生的學(xué)習(xí)能力參差不齊，學(xué)習(xí)元認(rèn)知差異較大；學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)整體較為薄弱；學(xué)生的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣有待進(jìn)一步培養(yǎng)。目前小班化課堂教學(xué)面臨的一個(gè)難題就是如何科學(xué)地對(duì)待學(xué)生客觀存在的差異。我認(rèn)為，應(yīng)重視學(xué)生的差異，針對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異，實(shí)施分步遞進(jìn)式的探究性學(xué)習(xí)，分層次逐級(jí)達(dá)標(biāo)。學(xué)生根據(jù)個(gè)體的學(xué)習(xí)情況自主地開展遞進(jìn)式學(xué)習(xí)，逐步提升學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

二、“SL”教學(xué)模式的建立與操作策略

通過對(duì)孔子的因材施教、布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類、奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)遷移、皮連生的教學(xué)設(shè)計(jì)等一系列教育心理學(xué)理論的研究，基于科學(xué)取向的“SL”教學(xué)設(shè)計(jì)模式被設(shè)計(jì)出來。流程即：“研讀課程標(biāo)準(zhǔn)和教材分層—分析教學(xué)任務(wù)—確立分層目標(biāo)—選擇分步遞進(jìn)策略—設(shè)計(jì)分層達(dá)標(biāo)反饋”。以上各環(huán)節(jié)的操作細(xì)則如下。

（一）研讀課程標(biāo)準(zhǔn)和教材

首先要結(jié)合教材對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中的具體目標(biāo)進(jìn)行選擇。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)具有導(dǎo)向的作用，教師對(duì)其理解和處理的方式將直接影響教學(xué)的結(jié)果。

1．明確基本知識(shí)和基本技能

概念性知識(shí)是課程標(biāo)準(zhǔn)中比較明確的目標(biāo)，比較容易選擇；而程序性知識(shí)則難以準(zhǔn)確地選擇出來，是教學(xué)設(shè)計(jì)的難點(diǎn)。對(duì)物理方法、實(shí)驗(yàn)技能類目標(biāo)的研讀、理解、再加工，可以成為提升學(xué)習(xí)素養(yǎng)的重要途徑。如課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)初中物理“歐姆定律”這一節(jié)的要求是“通過實(shí)驗(yàn)，探究電流、電壓和電阻的關(guān)系”，此處隱含著學(xué)生運(yùn)用控制變量法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究。因此相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)：首先，實(shí)驗(yàn)技能類目標(biāo)中包括會(huì)利用電流表測(cè)量電路中的電流，會(huì)利用電壓表測(cè)量電路兩端的電壓，會(huì)使用滑動(dòng)變阻器等。其次，控制變量的物理研究方法也是在本課中得到重點(diǎn)體現(xiàn)的。基于學(xué)生元認(rèn)知中對(duì)電流影響因素的猜想，應(yīng)重點(diǎn)考慮在具體探究細(xì)節(jié)上如何消除自變量的相互干擾。

2．整合高級(jí)技能

科學(xué)探究能力是初中物理學(xué)科中綜合應(yīng)用各種概念性知識(shí)和程序性知識(shí)的高級(jí)技能，需要達(dá)到分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的認(rèn)知水平。在學(xué)習(xí)初中物理“歐姆定律”這一節(jié)時(shí)，學(xué)生要完成實(shí)驗(yàn)“探究電流與電壓、電阻的關(guān)系”，就必須明確探究目的，能夠有依據(jù)地提出猜想和假設(shè)，根據(jù)猜想和假設(shè)進(jìn)行設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)與制定計(jì)劃，能夠選擇科學(xué)探究的方法及所需的器材等，這些都是學(xué)生順利完成這一節(jié)學(xué)習(xí)任務(wù)所必須具備的探究能力，因此需要把學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的能力作為本節(jié)教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容。

（二）分析教學(xué)任務(wù)

1．按照布魯姆二維表進(jìn)行知識(shí)分類

在對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀后，就可以列出相應(yīng)的知識(shí)，依據(jù)布魯姆二維表分析知識(shí)類型和認(rèn)知水平。如在學(xué)習(xí)初中物理“杠桿”這一節(jié)時(shí)，學(xué)生必須掌握的核心知識(shí)如表1所示。“杠桿”和“力臂”都屬于布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類中的概念性知識(shí)，要達(dá)到理解的水平；“杠桿平衡條件”屬于程序性知識(shí)，要達(dá)到應(yīng)用的水平。

2．分析教學(xué)任務(wù)

教師的教學(xué)任務(wù)就是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的元認(rèn)知與教學(xué)目標(biāo)之間的差距，研究學(xué)生在達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的過程中所必須具有的知識(shí)和技能。教學(xué)目標(biāo)陳述了學(xué)習(xí)者的終點(diǎn)行為，即通過教學(xué)后他們會(huì)做什么或會(huì)說什么。分析教學(xué)任務(wù)則要進(jìn)一步揭示學(xué)習(xí)者需要掌握的知識(shí)、技能、態(tài)度或行為方式才有可能達(dá)到目標(biāo)。基于對(duì)知識(shí)與技能之間層級(jí)關(guān)系的明確把握，選擇合適的學(xué)習(xí)方式。如在學(xué)習(xí)“杠桿”這節(jié)課時(shí)，學(xué)生要建立“力臂”的概念，屬于定義性概念。“定義性概念”是通過概念的定義而習(xí)得的概念。學(xué)生要達(dá)到這一學(xué)習(xí)目標(biāo)，其條件是預(yù)習(xí)構(gòu)成概念定義的相關(guān)概念：“支點(diǎn)”“力的作用線”和“點(diǎn)到線的距離”。其中“點(diǎn)到直線的距離”是學(xué)生的起點(diǎn)知識(shí)，“支點(diǎn)”和“力的作用線”是新的延伸概念知識(shí)。所以學(xué)習(xí)“力臂”這一概念的起點(diǎn)能力是：學(xué)生掌握了“點(diǎn)到直線的距離”“力的三要素”，理解“支點(diǎn)”“動(dòng)力”“阻力”等概念。要達(dá)到終點(diǎn)目標(biāo)所必須具備的能力是：學(xué)生能夠辨別“支點(diǎn)”，會(huì)進(jìn)行“受力分析”。

（三）確立分層目標(biāo)

分層學(xué)習(xí)改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，按照學(xué)生能力從低到高分成A、B、C三個(gè)層次，在教學(xué)目標(biāo)、施教方法、達(dá)標(biāo)測(cè)試等方面做到分別要求，力求使每一層次的學(xué)生都能在原來的基礎(chǔ)上有所發(fā)展。在分層目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)下，C層次學(xué)生應(yīng)掌握科學(xué)探究的方法，建構(gòu)物理模型的過程分析意識(shí)，養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。B層次學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)中，基于C層學(xué)生的目標(biāo)引領(lǐng)和A層學(xué)生的問題驅(qū)動(dòng)下，將進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。A層學(xué)生在小組中學(xué)習(xí)能力相應(yīng)較低，造成其學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的原因可能有諸多因素，但良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)和物理學(xué)習(xí)興趣的萌發(fā)，是其擺脫現(xiàn)狀的有效途徑。

1．分層目標(biāo)的設(shè)計(jì)

首先，教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述要具有科學(xué)性。教學(xué)目標(biāo)的表述要用學(xué)生外顯的行為來呈現(xiàn)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的行為主體是學(xué)生而不是教師。應(yīng)該用“學(xué)生能……”“學(xué)生會(huì)……”等語句來表達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)，而不是“通過……使學(xué)生……”這樣的表達(dá)句式。不能用教師的意圖來代替學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)以教師作為行為主體，本質(zhì)上呈現(xiàn)的是教師的主觀愿望。如果以教師的主觀愿望來表述目標(biāo)，那么只要教師想到了，目標(biāo)也就自動(dòng)達(dá)成了。比如“培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)探究能力”這一目標(biāo)，只要教師把學(xué)生帶進(jìn)實(shí)驗(yàn)室，組織學(xué)生進(jìn)行了有關(guān)活動(dòng)，這一目標(biāo)就算達(dá)成了。至于學(xué)生在實(shí)驗(yàn)探究各環(huán)節(jié)上究竟有了多少提高，則缺少定量的、可測(cè)量的依據(jù)。其次，學(xué)習(xí)目標(biāo)的編制，應(yīng)以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識(shí)為目的。教師通過各種途徑了解學(xué)生的元認(rèn)知，設(shè)計(jì)出具體化的學(xué)習(xí)目標(biāo)。具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)給學(xué)生指明了判斷學(xué)習(xí)效果的途徑。所謂具體，就是說行為動(dòng)詞所對(duì)應(yīng)的行為或動(dòng)作是可以觀察的。把抽象目標(biāo)轉(zhuǎn)化具體目標(biāo)的方法：將目標(biāo)進(jìn)行分解。例如在學(xué)習(xí)“質(zhì)量”這節(jié)課時(shí)，針對(duì)質(zhì)量的測(cè)量這一教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置對(duì)比如表2所示。

2．分層預(yù)習(xí)檢測(cè)的設(shè)計(jì)

學(xué)生的自主學(xué)習(xí)要進(jìn)行前置，在學(xué)習(xí)目標(biāo)的指導(dǎo)下，教師可以以文本、圖片、微視頻等形式來創(chuàng)造條件讓學(xué)生進(jìn)行自主預(yù)習(xí)。學(xué)生根據(jù)個(gè)人預(yù)習(xí)情況自主選擇檢測(cè)目標(biāo)等級(jí)。在學(xué)習(xí)“固體壓強(qiáng)的測(cè)量”這節(jié)課時(shí)，分層設(shè)計(jì)的預(yù)習(xí)內(nèi)容如下：層次1（A層）1．壓強(qiáng)的單位、計(jì)算公式及變形公式。2．面積的單位及單位的換算。3．回憶“測(cè)量紙錐下落的速度”和“測(cè)量物質(zhì)的密度”實(shí)驗(yàn)的原理。層次2（B層）4．水平雪地上，穿著雪橇的芳芳總質(zhì)量為70kg，沒有陷入雪地；而穿著運(yùn)動(dòng)鞋的小明總質(zhì)量為50kg，卻深陷雪地。分別比較兩人對(duì)雪地的壓力大小和壓強(qiáng)大小，說一說你判斷的依據(jù)。層次3（C層）5．放在水平桌面的物理書，如何測(cè)量物理書對(duì)桌面的壓強(qiáng)。如何測(cè)量課本對(duì)桌面的壓力和受力面積？需要準(zhǔn)備那些實(shí)驗(yàn)器材？設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)步驟。層次1主要是檢測(cè)識(shí)記、理解、簡(jiǎn)單運(yùn)用的部分關(guān)聯(lián)知識(shí)，屬于低級(jí)目標(biāo)。層次2主要是檢測(cè)比較復(fù)雜地運(yùn)用和理解的部分，屬于中級(jí)目標(biāo)。層次3側(cè)重于過程分析及板塊知識(shí)的綜合運(yùn)用，具有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)任務(wù)，屬于高級(jí)目標(biāo)。教師課前了解學(xué)生的預(yù)習(xí)反饋，課堂上開展小組討論，錯(cuò)層交流，釋疑解惑。這樣既激發(fā)了層次1學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又提升了層次2、層次3學(xué)生理解的深度。

（四）分步遞進(jìn)策略的選擇

課堂設(shè)計(jì)中，可基于學(xué)生的元認(rèn)知，分步遞進(jìn)，用問題來提升學(xué)生課堂思維的活躍度，吸引和激勵(lì)學(xué)生。例如在“估測(cè)人站立時(shí)對(duì)地面的壓強(qiáng)”教學(xué)設(shè)計(jì)中，首先開展小組猜想：哪位同學(xué)對(duì)地面的壓強(qiáng)最大？通過猜想調(diào)動(dòng)學(xué)生實(shí)驗(yàn)測(cè)量的興趣，拉近物理和生活的距離。在測(cè)量環(huán)節(jié)，拆分學(xué)習(xí)任務(wù)，分步推進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)。考慮到學(xué)生物理聯(lián)系生活過渡的障礙，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，將問題分步拆解，環(huán)環(huán)相扣，在大背景下通過設(shè)置小情境，降低學(xué)習(xí)難度，突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)。例如：【任務(wù)】科學(xué)興趣小組的學(xué)生在野生動(dòng)物園游玩時(shí)，發(fā)現(xiàn)了大象行走時(shí)留在平整沙地上的一串大小、深度基本相同的腳印，如何通過腳印來估測(cè)大象的質(zhì)量呢？第一步：思考。大象行走時(shí)在平整沙地上的一串腳印的深淺反映了什么？學(xué)生找來平底圓柱形容器，將它放在腳印邊同樣的沙面上，不斷往容器中裝小鋼珠，使容器陷入沙面的深度和腳印深度相等，回到學(xué)校后測(cè)得該容器的底面積為10cm2，容器和小鋼珠的總質(zhì)量為25kg。第二步：思考。實(shí)驗(yàn)容器陷入沙面的深度和大象腳印深度相等，說明了什么？你能利用平底圓柱形容器來算出行走時(shí)大象對(duì)沙地的壓強(qiáng)為多少帕嗎？為了推測(cè)大象的質(zhì)量，除了采集到的大象行走時(shí)對(duì)沙地的壓強(qiáng)數(shù)據(jù)，你認(rèn)為在現(xiàn)場(chǎng)還需要采集什么數(shù)據(jù)？學(xué)生在現(xiàn)場(chǎng)又做了大象腳印的石膏模型。回校后把石膏模型放在一張方格紙上畫出腳印形狀，如圖1所示。圖中每個(gè)小方格的面積為25cm2（數(shù)方格數(shù)時(shí)，超過半個(gè)的算一格，不足半格的忽略不計(jì)）。第三步：計(jì)算。算出大象的腳印面積。推測(cè)大象的體重。如果實(shí)驗(yàn)過程平鋪直敘，學(xué)生缺乏對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的思考，缺少探究過程的體驗(yàn)，對(duì)過程與方法的培養(yǎng)明顯不足，對(duì)學(xué)生高級(jí)技能的提升沒有太大的幫助。但當(dāng)整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)符合探究性學(xué)習(xí)的要求，即“猜想—討論—設(shè)計(jì)—實(shí)驗(yàn)—分析—歸納—應(yīng)用”，依據(jù)分步遞進(jìn)的設(shè)計(jì)思想，把整個(gè)探究實(shí)驗(yàn)分成由模糊到清晰、由淺入深幾個(gè)層次和階段，引導(dǎo)學(xué)生討論設(shè)計(jì)方案、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的處理。教師用問題串來引導(dǎo)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)，這一系列的活動(dòng)激發(fā)了學(xué)生主動(dòng)參與的積極性，培養(yǎng)了學(xué)生合作探究能力。

（五）分層達(dá)標(biāo)的設(shè)計(jì)

檢測(cè)課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)對(duì)照原先確定的教學(xué)目標(biāo)，測(cè)量、診斷和評(píng)價(jià)每一個(gè)學(xué)生是否達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)。如果教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)達(dá)到，則一次完整的教學(xué)過程已經(jīng)完成；如果未達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，則需要進(jìn)行教學(xué)反思并采取補(bǔ)救措施。教師要有針對(duì)性地設(shè)計(jì)問題，以供不同層次學(xué)生自主地選擇。各層次學(xué)生主要完成適合本層次水平的習(xí)題，有余力者可以挑戰(zhàn)高一層次的題目，或者以較快的速度完成較低層次的習(xí)題。在練習(xí)形式上，要分類要求。例如，A層學(xué)生能夠掌握基本的解題方法，B層學(xué)生能夠靈活地掌握解題方法，C層學(xué)生能夠靈活地運(yùn)用多種方法解決實(shí)際問題，使每個(gè)層次的學(xué)生通過檢測(cè)都有所收獲。總之，“分步遞進(jìn)、分層達(dá)標(biāo)”要體現(xiàn)因材施教的原則。在“SL”教學(xué)模式中，從低層目標(biāo)入手，分步遞進(jìn)，讓不同層次的學(xué)生都能得到發(fā)展。在“SL”教學(xué)模式中，教學(xué)過程的分合統(tǒng)一，合作學(xué)習(xí)的錯(cuò)層開展，分層達(dá)標(biāo)的自主選擇，都充分地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。用學(xué)習(xí)本身來激發(fā)學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，讓不同層次的學(xué)生都能獲得不同程度的發(fā)展.

作者:朱瑩 單位:揚(yáng)州市田家炳實(shí)驗(yàn)中學(xué)