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【摘要】

學(xué)期評語作為一種總結(jié)性評價，是對幼兒在某一學(xué)期的整體情況做出的綜合性描述，它是教師對幼兒在園情況進(jìn)行反饋的一種重要方式。本研究采用內(nèi)容分析法，結(jié)合《指南》，對某小班幼兒教師的評語進(jìn)行具體分析。研究認(rèn)為，該班教師在評語中能夠突出小班教育重點，即行為習(xí)慣的培養(yǎng)和關(guān)注幼兒社會性的發(fā)展，同時指出，幼兒教師在評語撰寫方面存在著缺少兒童立場、“偽評語”以及評語的發(fā)展性功能不足等問題，從而提出相應(yīng)的建議，使評語能夠更加真實、全面地評價幼兒。

【關(guān)鍵詞】

教師評語；《指南》；內(nèi)容分析

一、問題的提出

幼兒教師評語，作為一種描述性的總結(jié)性評價，一般是指在學(xué)期末由幼兒教師撰寫的對幼兒一個學(xué)期里的行為表現(xiàn)、生活習(xí)慣和學(xué)習(xí)情況等方面進(jìn)行價值判斷，并帶有教師個人情感色彩的一種評價語言。它不僅是溝通家園聯(lián)系的橋梁，也是教師進(jìn)行自我反思、家長了解幼兒發(fā)展?fàn)顩r的一種途徑。2012年教育部正式頒布了《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）這一綱領(lǐng)性文件，開啟了我國幼教事業(yè)發(fā)展的新歷程。《指南》在繼承《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）精神的基礎(chǔ)上，對《綱要》中五大領(lǐng)域的目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化，提出各年齡階段的學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)，為教師的觀察和評價提供了新的指向，有助于教師樹立新的評價觀。對幼兒的評價不是對幼兒進(jìn)行“貼標(biāo)簽”，判斷孰優(yōu)孰劣，而是基于幼兒身心發(fā)展的年齡特點，以各年齡階段發(fā)展目標(biāo)為導(dǎo)向，從多方面、多層次、多角度對幼兒的發(fā)展提出合理期望，從而采取針對性措施，引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步發(fā)展。通過對相關(guān)文獻(xiàn)的檢索發(fā)現(xiàn)，從研究內(nèi)容來說，國內(nèi)對于幼兒教師評語的研究相對薄弱，且對于幼兒評價的研究多集中在不同理論視角的幼兒評價研究，如多元智能理論下的幼兒評價研究、發(fā)展性幼兒評價研究等，而對于幼兒教師評語的研究相對較少。從研究方法來說，質(zhì)性研究較多，且多局限于經(jīng)驗之談；量化研究較少，且主要集中在幼兒教師如何撰寫評語方面的研究。因此，本文采取內(nèi)容分析法，對某小班幼兒教師的評語進(jìn)行內(nèi)容分析，了解該班教師幼兒評語撰寫的現(xiàn)狀，以期對幼兒教師評語的撰寫提供相關(guān)參考和借鑒。

二、研究方法

（一）研究對象

筆者運用方便性抽樣方法，選取了南京某幼兒園小班教師對幼兒園小班教師對幼兒2014-2015第一學(xué)期所寫的評語。評語撰寫者的職稱為小學(xué)高級教師，具有13年教齡。筆者共收集到33份評語，這33份評語成為本文分析的樣本。

（二）編碼

筆者基于《指南》中5大領(lǐng)域的32條子目標(biāo)，并加上學(xué)習(xí)品質(zhì)（包含學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為與習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法）[1]、外貌和性格這5項，共同構(gòu)成本文中的37條評語指標(biāo)，以此37條評語指標(biāo)為依據(jù)，對幼兒教師評語的內(nèi)容進(jìn)行編碼。所謂評語指標(biāo)，是指評語中用以評價學(xué)生的一些相對獨立的方面。[2]根據(jù)對37條評語指標(biāo)使用頻率的統(tǒng)計，以使用率超過30%為界限，劃定生活與衛(wèi)生習(xí)慣、生活自理能力、愿意講話并清楚表達(dá)等10個指標(biāo)為本研究的主要評語指標(biāo)。在實際的評語指標(biāo)使用過程中，每個班的主要評語指標(biāo)可因班級的具體情況而有所不同，該班級主要評語指標(biāo)及其使用頻率。

三、結(jié)果與分析

（一）評語的篇幅

教師學(xué)期評語每篇的撰寫字?jǐn)?shù)不超過120字，且主要集中在80-100字之間。幼兒的發(fā)展具有全面性和整體性，而教師對幼兒一個學(xué)期的評價僅僅局限于100字左右。從內(nèi)容來看，教師只是從一個宏觀的角度對幼兒進(jìn)行評價，缺少具體事例或案例的支撐。

（二）評語的模式

通過對該班評語的分析，筆者認(rèn)為教師主要采用了“三段式”的方式來進(jìn)行評語的寫作。通過進(jìn)一步的分析，筆者發(fā)現(xiàn)該班的評語存在以下幾種模式。模式1：稱贊+行為表現(xiàn)+期望與要求模式2：外貌+行為表現(xiàn)+期望與要求模式3：性格+行為表現(xiàn)+期望與要求模式4：外貌+學(xué)習(xí)情況+期望與要求模式5：性格+行為表現(xiàn)（學(xué)習(xí)情況）+學(xué)習(xí)情況（行為表現(xiàn)）+期望與要求模式6：行為表現(xiàn)+學(xué)習(xí)情況+期望與要求模式7：性格+稱贊+行為表現(xiàn)這里需要指出的是，筆者將行為表現(xiàn)與學(xué)習(xí)情況分開是因為筆者將行為表現(xiàn)界定為與學(xué)習(xí)無關(guān)的表現(xiàn)，如“能夠向老師問好”“樂意幫助小朋友”等行為，而學(xué)習(xí)情況更多是指幼兒在學(xué)習(xí)方面的表現(xiàn)，如“能夠積極開動腦筋”“積極舉手發(fā)言”等。通過對幼兒教師評語模式的分析，可以看出教師評語的取向和側(cè)重點，對于不同年齡段的孩子，評語的取向應(yīng)有所不同：“如果孩子是在中小班的話，側(cè)重點應(yīng)放在習(xí)慣養(yǎng)成方面；而在大班的話，側(cè)重點應(yīng)該放在說明孩子的學(xué)習(xí)情況方面。”[3]教師的評語更注重對孩子行為表現(xiàn)方面的評價，這是與小班年齡段強(qiáng)調(diào)孩子養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣這一目標(biāo)相對應(yīng)的。此外，我們也可以看出，教師在評語的最后一部分大多會提出對幼兒的期望與要求，這與評語的激勵功能和發(fā)展功能是相關(guān)的。然而，教師在“期望與要求”這一方面并沒有結(jié)合每個幼兒的特點來進(jìn)行個別化的表述，致使評語的發(fā)展性功能不足。

（三）評語的傾向

評語的模式可以在某種程度上反映出評語的傾向問題，而評語所涉及到的領(lǐng)域也可以反映出教師在日常生活和教學(xué)中對幼兒各方面的關(guān)注點有所不同。通過對33份教師評語的分析發(fā)現(xiàn)，教師共使用評語指標(biāo)數(shù)為206次，在不同幼兒的評語中，教師會涉及到同一項指標(biāo)，每項指標(biāo)又可以劃分到不同的領(lǐng)域，如生活與衛(wèi)生習(xí)慣和生活自理能力這2項指標(biāo)皆屬于健康領(lǐng)域。因此，通過對各領(lǐng)域指標(biāo)使用頻數(shù)的分析，可以看出教師對幼兒不同領(lǐng)域的關(guān)注情況。從表4的數(shù)據(jù)可以看出，教師更加注重幼兒社會領(lǐng)域和健康領(lǐng)域的發(fā)展。筆者認(rèn)為教師關(guān)注社會性發(fā)展可能是因為幼兒剛剛進(jìn)入小班，擔(dān)心存在分離焦慮、入園不適應(yīng)等問題，關(guān)注健康領(lǐng)域發(fā)展是因為對于小班幼兒教師來說，確保幼兒安全、引導(dǎo)幼兒形成良好的行為習(xí)慣是保教工作的重點。

（四）評語的信息量

評語的信息量雖然和評語的篇幅之間不存在必然的聯(lián)系，但評語篇幅較短，往往反映出其所包含的信息量可能較少。此外，評語中所包含的評價指標(biāo)是衡量評語信息量的重要標(biāo)志。每份評語使用的指標(biāo)個數(shù)情況，如有2份評語中使用了9個指標(biāo)，4份評語中出現(xiàn)了8個指標(biāo)。從指標(biāo)的使用狀況來看，教師評語中以使用5~7個評價指標(biāo)居多，與前面說的37個評價指標(biāo)體系相比，該班教師評語所涉及的指標(biāo)相對較少，因此，所包含的評價信息也必然是有限的。

（五）評語的重復(fù)性

有2個指標(biāo)出現(xiàn)了26次，分別是“具有基本的生活自理能力”和“關(guān)心尊重他人生活”。有14個指標(biāo)1次都沒有出現(xiàn)，且出現(xiàn)次數(shù)在10以上（包含10）的指標(biāo)有10個。同一個指標(biāo)出現(xiàn)的次數(shù)較多，說明評語重復(fù)的部分越多。此外，從評語的模式來說，可看出該教師使用的模式基本是三段式，內(nèi)容上也存在著類似，評語的區(qū)分度較低。其中，有三篇評語在內(nèi)容上完全相同，教師只是在評語中寫上不同幼兒的名字，可見評語存在文字和內(nèi)容上的重復(fù)。

四、結(jié)論與建議

通過上述分析，筆者認(rèn)為從評語的內(nèi)容來看，教師的評語存在著忽視兒童立場、“偽評語”現(xiàn)象以及評語的發(fā)展性功能不足等問題。這其中所包含的原因是多樣的，一方面可能是由于教師對評語認(rèn)識的缺失，如寫作意圖、標(biāo)準(zhǔn)和評語的功能存在認(rèn)識上的不足；另一方面可能和教師的工作態(tài)度存在關(guān)聯(lián)。筆者試圖從以下三方面提出改進(jìn)評語撰寫的建議。

（一）從評價的立場來看，倡導(dǎo)幼兒的參與

從評語撰寫的整體情況來看，教師評語缺乏兒童立場。評語雖然是由教師撰寫并由教師做出評價，教師和幼兒之間以評價主體和評價客體的關(guān)系而存在，但教師應(yīng)當(dāng)明白撰寫評語的最終目的不是為了完成園方交給的任務(wù)，也不是為了取悅家長，而是為了促進(jìn)幼兒的發(fā)展。因此，評語的出發(fā)點是幼兒，落腳點是幼兒，受益方也應(yīng)當(dāng)是幼兒，教師必須要站在幼兒的立場去描述幼兒的進(jìn)步和不足。在該教師的評語中，經(jīng)常出現(xiàn)“愿意幫助老師收拾玩具”“能主動向老師問好”“能出色地完成老師布置的各項任務(wù)”等話語，可見教師是以自己的一套價值標(biāo)準(zhǔn)來對幼兒進(jìn)行評價，并且教師眼中的“好孩子”是以該幼兒的行為是否對教師有價值來衡量的。阿德勒指出，如果我們想知道兒童為什么會有現(xiàn)在的行為，我們就必須站在他的觀點上看問題。[4]脫離評價情境和評價目的的評價都是一種偽評價。此外，筆者通過與該班教師的非正式交談后發(fā)現(xiàn)，教師認(rèn)為評語的寫作完全是自己的事，沒有必要也不知如何讓幼兒參與進(jìn)來，“評語是要寫出來給家長看的，幼兒不會寫字，只能我們老師來寫了”。因此，筆者認(rèn)為教師要明確評價的目的，即為了兒童的發(fā)展。教師只有明確評價要以兒童為根本立場，才能讓幼兒也積極地參與到評價中來?！毒V要》中也明確指出不僅僅是教師，幼兒也應(yīng)當(dāng)成為評價的主體。因此，幼兒有參與決策的權(quán)利，在教師撰寫評語之前應(yīng)當(dāng)重視幼兒的參與，可以讓幼兒就自己身邊的事情談?wù)勏敕?，嘗試說說自己的進(jìn)步與不足。教師應(yīng)在幼兒自我評價的基礎(chǔ)之上，根據(jù)幼兒的實際情況以及教師日常對幼兒的觀察記錄，做出合理的評價。評語應(yīng)當(dāng)成為教師和幼兒對話的一種方式，在傾聽中對話，在對話中達(dá)成共識，體現(xiàn)二者智慧的結(jié)晶。

（二）從評價的方式來看，關(guān)注真實性評價

評語的真實性是指能夠?qū)υ记榫吃佻F(xiàn)，將幼兒的所作所為真實地反映出來。通過上述分析，筆者認(rèn)為從評語的重復(fù)性來看，教師在評語撰寫方面存在著“復(fù)制”現(xiàn)象，評語的區(qū)分度較小，筆者將之界定為“偽評語”，它既不能真實地評價每一位幼兒，也不能反映幼兒之間的個體差異，評價的效度較低。從評語的篇幅和評語的信息量來看，評語所反映的信息也是有限的，不能準(zhǔn)確、全面地評價幼兒。因此，我們倡導(dǎo)教師在撰寫評語時遵循真實性評價的理念，所謂真實性評價，是表現(xiàn)性評價的一種方式，要求在貼近真實生活的情境中對幼兒的行為表現(xiàn)進(jìn)行評價。[5]教師評語作為一種總結(jié)性評價方式，需要將真實性評價所強(qiáng)調(diào)的“真實”理念貫穿于評語的寫作過程中，教師可以將幼兒在園的真實情況以圖文并茂的方式反饋給家長，而不是千篇一律地講一些空洞的話，只有真實地反映幼兒的發(fā)展?fàn)顩r，才會展現(xiàn)出個體之間的差異，因為每個幼兒都是獨特的個體。從評價的篇幅來看，教師只有真實地評價幼兒，才會講述幼兒的真實經(jīng)歷，評語的篇幅自然而然地得到擴(kuò)充。在此，筆者認(rèn)為教師可以借鑒“作品取樣系統(tǒng)”[6]中綜合報告的形式，結(jié)合《指南》中的具體內(nèi)容對幼兒各個領(lǐng)域的發(fā)展做出評價，并輔以相關(guān)案例進(jìn)行簡潔說明，突出幼兒在各個領(lǐng)域發(fā)展的特點，從而使評語有據(jù)可依，更具真實性和個性化，對于家長來說，也更加具有說服力。

（三）從評價的功能來看，重視評語的發(fā)展性

基于上述分析，筆者認(rèn)為教師的評語存在著發(fā)展性不足的問題。斯塔弗比姆指出，評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)。因而評價不是為了鑒別幼兒的優(yōu)劣，而是為了進(jìn)一步促進(jìn)幼兒的發(fā)展。發(fā)展性評價強(qiáng)調(diào)為發(fā)展而評價、對發(fā)展的評價以及在發(fā)展中評價。[7]為發(fā)展而評價強(qiáng)調(diào)發(fā)展評價不是為了評價而評價，評價的最終目的在于促進(jìn)幼兒的和諧發(fā)展。對發(fā)展的評價是指要始終以促進(jìn)幼兒的發(fā)展為使命，關(guān)注幼兒在不同時期的成長狀況。在發(fā)展中評價包含兩個方面的含義：一是指要以動態(tài)的眼光來評價幼兒。幼兒是一個個活生生的個體，靜止的眼光只能看到幼兒已經(jīng)達(dá)到的水平，而動態(tài)的眼光強(qiáng)調(diào)幼兒的最近發(fā)展區(qū)以及幼兒可能達(dá)到的發(fā)展水平。二是要關(guān)注評價的過程，而不僅僅是結(jié)果。從評語的篇幅以及評語的內(nèi)容分析可以看出，該班幼兒教師評語缺少具體案例的支撐，缺少對幼兒活動過程的關(guān)注。教師在評語中所提出的發(fā)展期望往往是“老師希望某某繼續(xù)努力，不斷進(jìn)步，爭取下學(xué)期有更好的表現(xiàn)”“能干的小姑娘老師希望你繼續(xù)努力，相信你會更出色”等類似的話語，而沒有從具體層面并有針對性地提出幼兒應(yīng)該在哪些方面進(jìn)一步發(fā)展，部分幼兒的評語甚至沒有提出期望，這與教師寫作目的有關(guān)，教師對于評語的撰寫有三種目的取向，即鑒定目的、激勵目的和教育目的。[8]筆者認(rèn)為教師在撰寫評語時應(yīng)當(dāng)綜合多種目的，在注重評語的真實性、全面性的同時，還要考慮到評語的發(fā)展性和激勵功能，促進(jìn)幼兒的進(jìn)一步發(fā)展。

作者：宋梅 單位：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

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