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［摘要］筆者根據《高職高專教育英語課程教學基本要求》所確定的高職英語課程教學目標，將混合式教學模式應用于高職商務英語精讀課程教學并利用問卷調查和訪談的實驗方法對該模式的教學效果進行了研究。結果顯示，雖然混合式教學法在高商務英語精讀教學中的效果沒有達到令人非常滿意的效果，但是整體上看，該教學模式對提高商務英語精讀教學效果和學生的英語綜合應用能力具有一定積極的作用。

［關鍵詞］商務英語精讀;混合式教學模式;教學實驗研究

商務英語精讀課程是商務英語專業非常重要的一門基礎課程，課程性質主要是在國際商務背景下培養學生的英語綜合能力。大多數高職商務英語專業都開設了商務英語精讀課程。雖然高職英語學習提倡學生語言綜合能力的培養和提高，反對應試教育，但長期以來很多院校實際上還是沒有逃脫應試教育的束縛。有些院校的商務英語專業仍然是在以高等學校應用英語A、B級和大學英語四、六級考試為指揮棒進行著教學活動。直接后果就是學生的英語語言應用能力和商務知識和技能得不到應有培養，最終導致“啞巴”、“聾子”英語。其次，高職商務英語專業的大部分學生英語基礎較為薄弱，對英語學習的興趣不是很高。因此商務英語精讀課堂普遍毫無生氣，部分學生普遍感到厭學或學不好，任課教師甚感頭痛。很明顯，傳統的教學方式已不適應高職階段商務英語精讀英語課程教學了。混合式教學模式實現了傳統面授教學模式的優勢和E-learning模式的優勢相結合，在一定程度上促進了學生的主觀能動性和學習效果。混合式教學模式不受學習的時間和空間的限制，可以在課堂內外、網上網下實現學習，以學生為中心是其課堂組織形式的重要特點。前人楊永芳、甘榮輝、朱梅華和陳劍波將混合式教學法運用于課程教學實踐中并取得了不錯的成效。然而鮮有人將混合式教學法運用于高職商務英語精讀課程教學實踐并在此基礎上進行效果研究。由于高職學生的學習態度、英語基礎和性格特點等都區別于本科生，筆者基于《高職高專教育英語課程教學基本要求》以下簡稱《基本要求》，結合商務英語精讀課程教學的實踐經驗，嘗試將混合式教學模式運用于高職商務英語精讀課程教學。筆者將對該模式在高職商務英語精讀課程教學中的效果進行研究。

1理論綜述

1.1混合教學模式內涵

混合式教學模式是將傳統的面授教學模式和E-learning學習結合起來開展語言教學。混合式教學設計的理論基礎是混合式學習理論。2002年，史密斯與艾列特將E-learning的純技術環境與傳統的學習理念進行了結合，提出了BlendedLearning（混合式教學）這一概念。何克抗（2004）從學習方式和師生關系的角度對“混合式學習”進行了闡釋。他認為該模式既要發揮教師的引領、監控和啟發作用又要體現學生的主觀能動性和積極性。該理論強調學習者的內在動機和直覺思維，有利于挖掘學生的智慧潛能，增強知識的記憶和培養學生解決問題的能力。混合式教學的實踐模式有英語慕課、英語微課、網絡教學平臺、學生自主網絡學習平臺等，主要借助計算機技術的支持以實現因材施教，可以實現多種教學方式的結合，從而可以達到提高英語教學質量的目的。在前人理論研究的啟發和指導下，本研究設計采納的混合式教學模式，主要是以培養和提高學習者在國際商務環境下的英語綜合應用能力為目標，在課堂上全力調動學習者外語學習的各種積極因素并創造各種條件和環境使學習者在實踐和鍛煉中學習和鞏固所學語言知識和技能。混合式教學模式打破了傳統的教學場所和學習時間的限制。它盡量利用不同的商務教學材料和內容，采取多種課堂活動形式，激發學習者的學習興趣，培養、提高學習者語言的綜合應用能力。通過該教學模式的開展，學生在緊張忙碌的課堂活動過程中，其參與頻度和途徑得到提高和擴寬。由于活動和形式和內容不斷變化，在語言知識和能力得以鍛煉和鞏固的同時，學生并不感到厭煩。

1.2混合式教學模式內容與設計

商務英語精讀混合式教學設計是對具體教學流程的一種設計和安排。為了實現混合式教學的“促進學生自主學習能力，培養學生分析和解決問題能力的”目標以及確保自主學習效果，教師可以根據班級學生的學習成績、學習特點和興趣愛好組成若干個學習小組，每個學習小組的人數控制在4~5名。教學過程分為課前、課中和在線輔導三個部分組成。在課前，教師主要給學生布置課前任務，要求學生按小組分工完成網上搜索資料并完成作業。在課堂授課時間，以小組形式要學生陳述自己的作業，其他學生做評價，教師做點評。除此之外，教師還需要跟學生進行在線輔導或答疑，主要就上課的難點和重點進行回顧和檢查。該環節可以增設一些與課文內容相關或社會熱點相關的國際商務素材和話題。混合式教學法整合了傳統的面授教學優勢與E-learning的教學優勢，因此在教學評估上也應該具有混合式特點，需要對教師的“教”和學生的“學”都要進行客觀評估。該設計究竟會對高職商務英語精讀教學產生怎樣的影響，需要對其教學效果的評估需要進一步的檢驗，從而為商務英語精讀課程教學改革提供現實參考依據。

2教學實驗研究

2.1實驗對象和方法

本研究實驗時間期限為一個學期，在大一的第二學期展開。研究對象為廣東省一所省示范高職院校的商務英語專業兩個自然班。從入學成績和第一學期的期末考試情況來看，兩個班的綜合英語成績沒有明顯差別，英語水平基本相當。另外，這兩個班始終由同一個教師任教，教學條件和環境基本相同。在這種情況下，我們確定其中一個班為實驗班，以下稱C1。該班采用混合式教學模式。另一個班為對控制班，以下稱C2。控制班繼續采用傳統的教學方式為主。C1有男生20人，女生24人，總數44人。C2男生26人，女生24人，總數50人。經過實驗時間為一個學期，以期末成績為考察目標。本實驗運用SPSS進行T檢驗數據計算，求證實驗班和控制班期末考試成績平均值是否存在顯著差異性，然后抽取樣本對兩個班的商務英語聽力理解和商務英語閱讀理解兩部分的考試成績進行考察比較。最后，對實驗班學生進行問卷調查，以了解實驗班學生對混合式教學模式的教學反饋。

2.2T檢驗結果

考察該研究的數據可知，C1和C2兩個樣本是互相獨立的，而且可以認為期末考試成績從正態分布。因此，可以認定該實驗屬于兩個獨立樣本的T檢驗問題。因此，設定該實驗零假設HO為C1與C2期末考試成績均值之間不存在顯著差異。利用SPSS軟件統計整理后。顯示，C1共44人，期末平均成績為70.9375，C2共50人期末平均成績為65.8804，C1期末平均成績高出C2期末平均成績5.0571分。C1期末成績標準差為8.89698，略高于C2的標準差7.58155。這說明C1的期末考試成績離散度略高于C2，但是差別不大。最后一項為T統計量的相伴概率，即0.06。因為相伴概率略大于顯著性水平0.05，因此，不能拒絕T檢驗的零假設。也就是說，兩個班英語考試成績的平均值不存在統計學意義上的顯著差異。但是，引起我們注意的是，雖然略大于顯著性水平0.05，該實驗的相伴概率0.06已經與顯著性水平非常接近了。

2.3C1和C2商務英語聽力理解和商務英語閱讀理解部分抽樣檢驗結果

在上述實驗統計基礎之上，考慮到考試中不同題型和內容的考察可能對考試成績產生影響，本研究又以試卷中商務英語聽力理解和商務英語閱讀理解兩項完全脫離材料內容，考察學生英語靈活應用能力的題型為考察目標，對C1和C2抽樣進行了檢驗。期末考試試卷共設計有5大題型，分別為：商務英語聽力理解，商務英語閱讀理解，詞匯結構，英譯中和英譯中。其中后三項為精讀課本中學過的詞匯、句子和段落為基礎，考察學生對學過知識的掌握情況。前兩項考察學生對未接觸過的內容的應對能力。由于使用機器閱卷，不同題型的得分情況從答題卡上看不出來。在考察實驗對象商務英語聽力和閱讀理解部分的得分情況時，實行了人工判閱。由于時間比較緊，我們僅分別從C1和C2兩個整體中隨機抽取了10名學生的試卷，對商務英語聽力和閱讀理解兩部分進行考察。考察結果如表2所示。由表2可以看出，抽樣考察選取樣本數目相同，均為10個。聽力理解部分C1樣本平均分14.3，C2樣本平均分11.4，C1平均分比C2高出2.9分。閱讀理解部分C1平均得分29.3，C2平均得分26.2，二者相差3.1分。也就是說，商務英語聽力理解和閱讀理解兩項綜合起來，C1平均成績高出C2平均成績共6分。由上一節可知，C1總體平均成績高出C2總體平均成績5.0571分。

2.4問卷調查

在學期末，為了了解實驗班學生對于實施混合式教學模式的感受和反饋，我們對實驗班（C1）的學生進行了問卷調查。他們和控制班一樣，在第一學期實驗班的學生接受的是傳統教學模式。問卷內容主要有兩項：①你更喜歡第一學期的英語課還是第二學期的英語課？為什么？②你覺得本學期的教學方式對你提高英語的實際應用能力有無作用？為什么？問卷在學期末最后一次課上進行，實驗班共44人，當天出勤43人，發出問卷43份，收回43份，全部有效。下面是問卷調查的統計結果。第一個問題的統計結果見表3．在回收的43份問卷中，對第一個問題的回答出現了三種選擇。其中有5人認為兩個學期的英語課都可以，都比較喜歡。這部分人占全部被調查者的11.62%。另外，有4名受調查者更喜歡第一學期的英語課，占總體的9.30%。他們的解釋是：第一學期學到有形的知識更多，而第二學期雖然課上覺得比較充實，但課后有時覺得似乎沒學到什么。還有兩名學生反饋說：感覺新的教學模式在課堂組織上有些凌亂，有點不太適應。問卷結果還顯示，有35人，即81.39%的被調查者喜歡第二學期的英語課。原因有多種，歸納起來主要有（以下是原文摘錄）：“氣氛活躍，接近生活”，“注重學生語言應用能力的提高”，“鍛煉口語和思維，自己有了‘主人’的感覺”，“課堂活動多樣化，使我們對英語更感興趣”，“教學方式更靈活，內容更加充實”，“活動多，任務也多，有利于調動我們的學習積極性”。由表4可以看到，在全部43人中，有34人認為第二學期采用的混合式教學模式對提高他們的英語實際應用能力有作用。這個數字占總體的79.06%。其中有學生提到：在課堂上，各種語言應用能力得到了鍛煉，以前不敢說，現在敢說了，以前只能讀英語，不會寫，聽不懂，現在可以了，以前認為自己不行，現在有信心了。這說明相當多的學生喜歡這種教學方式并從中得到了有益的幫助。因此，對于混合式教學模式在提高學生英語實際能力方面的作用。他們給予了肯定。43人中有4人認為新的教學模式對提高他們的英語應用能力沒有作用。這部分人占全部的9.30%。另外，有5名調查對象的回答是“不知道”。他們當中有人說，感覺還可以，不知道是否真的可以；有的說，還沒有考察過。這部分人占總體的11.62%。

3討論與分析

從考試成績T檢驗結果來，C1總體平均成績雖然比C2平均成績高出5.0571分，但是根據T檢驗結果，并未達到統計學意義上的顯著性差異。但其相伴概率（0.06）已明顯接近顯著性水平0.05。另外，入學成績和第一學期期末考試成績顯示，在本實驗開展之前，兩個班的英語成績不相上下，水平相當。這說明新的教學模式產生了一定的作用。由于考察時間偏短或由于考察內容的影響，使這次實驗的數據統計結果未顯示達到顯著差異水平。同時，由于新的教學模式注重學生的語言綜合能力和實際應用能力的培養，以檢驗一個學期內所學內容掌握情況為主要目的期末考試不一定能夠反映實驗對象的實際能力和水平。因此，我們不能就此否定混合式教學模式在提高商務英語精讀教學效果以及在培養學生英語綜合應用能力方面的積極作用。另外，從商務英語聽力和閱讀理解部分考察情況看，實驗班的平均成績高于控制班。而且，兩項成績高出的分數之和（6分）基本與實驗班高出控制班總體平均成績分數（5.0571）相當。由此可見，兩個班的成績差異主要是由商務英語閱讀理解和聽力理解兩部分產生的。這說明前者的英語實際應用能力強于后者。另一方面，原來擔心對課文不進行精講會影響學生對課文知識的掌握。這種擔憂被證明是多余的。本實驗顯示，除了實驗班的聽力和閱讀理解部分成績高于控制班外，其他三個題型的得分兩個班差別并不大。這也從側面證明混合式教學模式對于全面培養學生綜合能力，增強學生語言應用能力具有積極的作用，尤其在商務英語聽力和閱讀能力方面。從問卷訪談的結果發現，混合式教學模式受到大多數學生的歡迎，對于激發學生對英語的興趣，調動學生學習英語的積極性具有積極意義。但是同時也看到，有少部分學生對該教學模式比較難接受。這種情況不容忽視。在教學模式運用過程中，教師需要明確的是學生的英語實際應用能力是建立在牢固的基礎知識的基礎之上的。對于基礎薄弱、學習自覺性較差的學生，教師應因人施教，在鞏固他們基礎知識的前提下，逐漸提高他們的語言綜合應用能力。其次，還需要額外給予該類學生更多關注和監管。

4結語

上述研究表明，將混合式教學模式運用于商務英語精讀課程，對于調動學生學習英語的興趣和積極性，提高教學效果，培養學生語言綜合能力，均具有一定積極的意義和作用。但是，利用SPSS統計軟件進行的T檢驗結果顯示，混合式教學模式的作用還沒有達到產生統計學意義上顯著性差異的程度（雖然已經很接近）。根據分析，可能是由于實驗研究的時間還不夠長以及實驗樣本數量較少的原因導致。因此，為獲得的數據更具有普遍性和客觀性，希望有后來的研究者可以將實驗時間可以延長到一年或兩年，實驗樣本的范圍也可以擴大到兩個實驗班或者更多。

參考文獻

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［6］何克抗.從BlendingLeaning看教育技術理論的新發展（上）［J］.電化教育研究，2004（3）：1-6.

作者:蔣麗平 單位:廣東機電職業技術學院