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以海德格爾為代表的現(xiàn)代生存主義的根本難題在于其缺乏一種對(duì)于“存在”的真正的思想上的直觀。現(xiàn)代教育的難題同樣在于缺乏一種對(duì)學(xué)生“存在”的一種真正意義上的把握。中國(guó)的基礎(chǔ)教育一直搖擺于自然主義的放任和應(yīng)試教育的嚴(yán)酷之間。羅崇敏說(shuō)：“由于生存是一切物種都具有的自我保全的本能活動(dòng)，因此，人和所有生物一樣都面臨著‘生存’問(wèn)題。”“生存”的概念脫離不了“存在”的概念，“生存”的概念是“存在”概念的具體化。“三生主義”認(rèn)為真正的生存主義肯定“生存”的首要性，它捍衛(wèi)了存在的可理解性和理智的至上性，同時(shí)捍衛(wèi)了教育于生存的必要性和正當(dāng)性。在“三生教育”生存論的詮釋中，羅崇敏強(qiáng)調(diào)生存的意義、生存的智慧和生存的價(jià)值這三者之間的統(tǒng)一。“生存”與“本質(zhì)”構(gòu)成同一概念，一件事物的“本質(zhì)”依靠一個(gè)“行動(dòng)”得以實(shí)現(xiàn)，從而成為真實(shí)。兒童的無(wú)限發(fā)展?jié)撃埽鐣?huì)對(duì)于兒童成為社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的期待，是以兒童的真實(shí)存在為前提的。他首先必須活著，而不是各種理由下的“英勇?tīng)奚?rdquo;，或走投無(wú)路的夭折。“三生教育”中“生存”是第一位的。皮之不存，毛之焉附。本質(zhì)依賴于存在，沒(méi)有存在，就沒(méi)有實(shí)在的本質(zhì)。把潛能的實(shí)現(xiàn)和本質(zhì)的呈現(xiàn)看作是“生存”在行動(dòng)中的展開(kāi)，我們就能得到真正的教育，也可避免學(xué)校、家庭以各種理由剝奪兒童生存的基本需求并且美其名曰嚴(yán)格要求。宗教神學(xué)哲學(xué)家阿奎那將存在理解為最高的完善性，因?yàn)榛顒?dòng)總比潛能更完善。三生教育最基本點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)生命的美好，強(qiáng)調(diào)生存有無(wú)可置疑的優(yōu)先性。因?yàn)樾问揭坏╇x開(kāi)了具體存在，將不會(huì)被理解為任何現(xiàn)實(shí)的東西。阿奎那所詮釋的存在其實(shí)質(zhì)便是生存，它是一切活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)性，因而是一切完善的完善性。羅崇敏與阿奎那有相通之處，他們對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)奉為教條的傳統(tǒng)哲學(xué)中存在與本質(zhì)的論證是一個(gè)強(qiáng)有力的反駁?？上覀冎两裆杏性S多自認(rèn)掌握了真理的教育者，坦然地鼓動(dòng)兒童，讓他們冒著危險(xiǎn)承擔(dān)完全不該由他們承擔(dān)的義務(wù)，號(hào)召兒童為了實(shí)現(xiàn)某種他們完全不能理解的意義而犧牲生命或以未來(lái)成功成才的虛幻承諾，讓兒童處于惡劣的生存環(huán)境之中。
學(xué)校教育長(zhǎng)期缺少讓學(xué)生學(xué)會(huì)生存的教導(dǎo)。羅崇敏強(qiáng)調(diào)指出：“生存教育的最低目標(biāo)是教人珍愛(ài)生命，更高層次則在于最大限度挖掘人的內(nèi)在潛能。”這是生存的辯證法，也是教育的辯證法，是本質(zhì)和潛能的對(duì)立統(tǒng)一。羅崇敏不信奉宗教，但他從宗教哲學(xué)中吸取營(yíng)養(yǎng)。他看到近代以來(lái)，西方社會(huì)一直在努力掙脫“上帝”牽絆，渴求恢復(fù)“人”的地位。世俗化的過(guò)程正是“以人為中心的人道主義”成長(zhǎng)的過(guò)程，逐漸將對(duì)上帝的宗教情感轉(zhuǎn)變成對(duì)人的信仰、對(duì)物的崇拜。歷史的流變和殘酷的現(xiàn)實(shí)使這種信仰和崇拜完全異化。西方哲學(xué)的全部困境便在于是回到上帝那里去，還是如尼采所言成為“超人”。羅崇敏看到“意志”的作用，他未必完全贊同尼采的生存哲學(xué)，但通過(guò)“三生教育”改變世界是他執(zhí)著的追求。他認(rèn)為“尼采真正把哲學(xué)家視作教育家”。“《查拉圖斯特拉如是說(shuō)》中強(qiáng)調(diào)教育家應(yīng)該樂(lè)觀、誠(chéng)實(shí)、堅(jiān)韌，最高境界的教師應(yīng)是人生導(dǎo)師或精神導(dǎo)師。”這正是他作為教育家的自我期許，也是實(shí)踐意義上的生存論的自我寫照。羅崇敏不僅從西方哲學(xué)，也從中華傳統(tǒng)文化中尋找“生存主義”的理論支撐。儒道兩家是中華文化的主流。儒家人文的立論由三個(gè)維度展開(kāi)：學(xué)做一個(gè)好人不僅是它的首要關(guān)切，而且是它的終極關(guān)切和全面關(guān)切。其次，儒家的全部事業(yè)是從此時(shí)此地的人的生存為起點(diǎn)的，存在于日常生活中的人是人充分實(shí)現(xiàn)其自身的基礎(chǔ)，再次學(xué)做儒學(xué)意義上的好人，就是“學(xué)做更真實(shí)和更完全的人”，這是一個(gè)永無(wú)止境的內(nèi)在澄明和自我轉(zhuǎn)化的過(guò)程。儒家人文的目標(biāo)是好人，起點(diǎn)是生存，一切都在日常生活中體現(xiàn)。所謂好人，便是“更真實(shí)和更完全”，生命的意義體現(xiàn)在以生存為前提，以生活為內(nèi)容的自我轉(zhuǎn)化中。這是儒家特立獨(dú)行、義無(wú)反顧的入世精神。羅崇敏特別地推崇中國(guó)道家的生存哲學(xué)，贊賞那種自由曠達(dá)的美學(xué)品格、全真保命的精神境界以及柔弱勝剛強(qiáng)的辯證思維。他認(rèn)為，人天生的柔弱蘊(yùn)含著他于萬(wàn)物間至大、至剛、至強(qiáng)的物種生命，人生生存的最高貴命題恰恰是柔弱勝剛強(qiáng)。這是道家隨物賦形、返璞歸真的出世精神。“三生教育”是實(shí)踐論哲學(xué)，“生存論”印有羅崇敏鮮明的個(gè)人印記。由卑微的山村少年、學(xué)?；锓虻酱髮W(xué)校長(zhǎng)、教育廳長(zhǎng)，他的人生之途正是“三生教育”生存論道家思想的現(xiàn)代詮釋，也體現(xiàn)了儒家勇猛精進(jìn)的人格風(fēng)范。儒家認(rèn)為，對(duì)人來(lái)講，活下來(lái)，才能談得上是否認(rèn)同某種道德倫理的原則，因?yàn)樯嬖谑莻惱碜饔玫那疤釛l件。儒家同時(shí)認(rèn)為這問(wèn)題不是割裂取舍，否則，勢(shì)必有兩種危險(xiǎn)：一是為生存需要而放棄倫理原則，二是離開(kāi)生命存在狀況空談倫理，從而將倫理高懸為空洞的教條。
儒家營(yíng)造適宜人生存的社會(huì)氛圍，張揚(yáng)崇高倫理境界的偉大精神，有一種樂(lè)觀精神、堅(jiān)韌態(tài)度與堅(jiān)信不疑的自我確認(rèn)。儒家是個(gè)體認(rèn)同與群體認(rèn)同的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)自我的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)尊重別人的意愿，所謂“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”。群體認(rèn)同是一種深刻的責(zé)任意識(shí)，逐步形成“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”的價(jià)值傳統(tǒng)，它拒斥自我中心主義，有天下為公的境界和情懷。與儒家注重德性的完善不同，道家對(duì)個(gè)體生命存在有更多關(guān)切。在他們看來(lái)，個(gè)體之貴并不在完美德性，而在于他是一獨(dú)特的生命主體，對(duì)個(gè)體價(jià)值的尊重，主要是保身全生。除生命存在之外，自我還有獨(dú)特個(gè)性，道家反對(duì)以仁義移其性，反對(duì)以仁義等來(lái)造就無(wú)差別的人格，而以個(gè)性多樣化為特點(diǎn)。現(xiàn)代社會(huì)為所有人提供了通向社會(huì)上層的機(jī)會(huì)，但也大大刺激了人們名利之心的膨脹。多少人爭(zhēng)名奪利，奮不顧身，卻少有人冷靜想想有無(wú)必要，值得不值得。站在老子生存哲學(xué)的立場(chǎng)觀察，人們完全可以換一種輕松的活法。如果不把名利心看得很重，知足知止，知進(jìn)知退，從容豁達(dá)對(duì)待人生，這何嘗不是現(xiàn)代人較為明智的生存選擇呢？現(xiàn)代社會(huì)崇尚剛健進(jìn)取，鼓勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，這是社會(huì)前進(jìn)的動(dòng)力，本無(wú)可厚非，但一味剛強(qiáng)使人生缺乏必要的韌性，單純競(jìng)爭(zhēng)使人際關(guān)系日趨緊張，長(zhǎng)期競(jìng)爭(zhēng)的壓力使人心力交瘁。道家守柔謙下、處順不爭(zhēng)的生存智慧，在千軍萬(wàn)馬過(guò)獨(dú)木橋情勢(shì)下，持順其自然的態(tài)度，讓人有如釋重負(fù)，海闊天空的感覺(jué)。儒道生存哲學(xué)如何用于指導(dǎo)人生與教育的自覺(jué)？羅崇敏主張“讓孩子充分接觸自然，在自然環(huán)境下思考、成長(zhǎng)并有所體悟。”“以‘仁’為本提升人生境界。”他強(qiáng)調(diào)如道家那樣關(guān)切“生命的價(jià)值和對(duì)生命的感情”“在與社會(huì)、自然和諧相處之時(shí)，培養(yǎng)尊重和關(guān)懷生命的能力，探詢生命存在的意義和價(jià)值。”儒家為入世、道家為出世，但都是將生存的智慧轉(zhuǎn)化為生存的能力。羅崇敏有古仁人之風(fēng)，儒道兼得，無(wú)論做工人還是當(dāng)廳長(zhǎng)，都盡力而為，又隨遇而安。正所謂“達(dá)者兼濟(jì)天下，窮者獨(dú)善其身”。生存論哲學(xué)肇端者雅斯貝爾斯認(rèn)為“作為一個(gè)人就是去成為一個(gè)人”的過(guò)程，并在可能性中選擇自己的目標(biāo)，這就是我們現(xiàn)在耳熟能詳?shù)?ldquo;讓學(xué)生成為最好的自己”。雅斯貝爾斯認(rèn)為，人的存在非客體，所以不能經(jīng)由科學(xué)的客體化陳述把握。教育同樣不在于對(duì)抽象概念的贊同，對(duì)經(jīng)典論述的重復(fù)，而在于在教育實(shí)踐中認(rèn)真地履行。
“三生教育”理論是實(shí)踐的教育哲學(xué)。教育的理想本身是一種信仰，信仰雖不能用理性和邏輯證明，但信仰需要以理性的思索為前提。人的本質(zhì)是一個(gè)超越過(guò)程，它包含著一種融人的此岸性和彼岸性為一體的生存邏輯，在人的生存超越中，彼岸并非不可達(dá)到的終極目標(biāo)，作為理想引導(dǎo)，彼岸的絕對(duì)性是從此岸中生成的，是在具體目標(biāo)的不斷更迭中顯示出來(lái)的。對(duì)羅崇敏而言，“三生教育”是理性思索的結(jié)果，包含著他對(duì)教育理想的信仰，對(duì)人生美好、世界美好的執(zhí)著。“存在”非既成，而是要在行動(dòng)中一步步地自我實(shí)現(xiàn)，人的生存不是物的存在，也不是動(dòng)物性的生存，他有自我選擇的自由，并在行動(dòng)中成就自己的“生存”。使自然的“存在”成為社會(huì)化的生存，其間是人的自覺(jué)實(shí)踐?？档抡f(shuō)，人只有通過(guò)教育才能成為人。“三生教育”強(qiáng)調(diào)人的生存與動(dòng)物的區(qū)別，看到教育在人類由“存在”到“生存”過(guò)渡中的作用和價(jià)值。“三生教育”是人的教育，是人性、人文和人本的教育，是人類和宇宙萬(wàn)物共生的教育。“三生教育”理論因?yàn)閾碛姓軐W(xué)的視角，所以，它比泛泛而談的“生命教育”理論顯得更有涵蓋性和體系性。它基于生存需要的現(xiàn)實(shí)，又指向人類生存的特殊性及其意義。“三生教育”生存論拋棄了實(shí)體概念，把自我生存作為邏輯起點(diǎn)，而自我生存又是一種解釋性的體驗(yàn)。羅崇敏的“三生教育”論包含大量的實(shí)例，也包含他自身刻骨銘心的體驗(yàn)，它通過(guò)純粹直覺(jué)揭示生存意義，所以，“三生教育”既有邏輯的自洽性，又有審美的啟迪性，伴隨著一種人格的感召力。“三生教育”揭示了生存的本質(zhì)，一言蔽之，就是指出它的超越性。生存不是固定的，而總是超出它既有水平，它是歷史的、時(shí)間的存在。教育是一種理想指導(dǎo)下的生命成長(zhǎng)，生存固然是第一需要，更重要的是，生存是超越現(xiàn)實(shí)、超越物質(zhì)和超越社會(huì)性的，因而是否定自身的，即不斷使?jié)撛诘目赡艹蔀槔硐氲默F(xiàn)實(shí)。“三生教育”生存論是對(duì)理性的超越。理性是人類特有的文化能力，它是現(xiàn)實(shí)生存、發(fā)展的保障。同時(shí)，理性又束縛人的自由。生存就是突破現(xiàn)實(shí)理性限制，在理性和情感的融洽中，審美地獲得對(duì)世界的終極認(rèn)識(shí)和實(shí)現(xiàn)自身的終極價(jià)值。
“三生教育”生存論也是對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越?，F(xiàn)實(shí)是人類生存的基本環(huán)境，但生存又不滿足于現(xiàn)實(shí)，它要推動(dòng)現(xiàn)實(shí)發(fā)展，并且從根本上超越現(xiàn)實(shí)。因此，“三生教育”的“生存論”并不是犬儒主義的、茍且地存活，它追問(wèn)生存的意義、智慧與價(jià)值，這是人類教育之價(jià)值所在。“三生教育”生存論是對(duì)物質(zhì)生存的超越。這在當(dāng)今這個(gè)科技化、市場(chǎng)化、物質(zhì)化的時(shí)代顯得尤為必要。教育要體現(xiàn)人文精神和科學(xué)精神的統(tǒng)一，避免成為哈貝馬斯所言“單向度的人”。“三生教育”生存論具有超社會(huì)性。生存是社會(huì)性的，人離不開(kāi)社會(huì)關(guān)系的制約，但是生存的本質(zhì)又是個(gè)體性的。歷史過(guò)程就是個(gè)人逐漸擺脫群體束縛，獲得個(gè)性獨(dú)立和更全面的發(fā)展的過(guò)程。馬克思所期望的人的充分而全面發(fā)展，正是定位于每個(gè)人的充分而全面發(fā)展，使它作為整個(gè)人類充分而全面發(fā)展的前提和條件。教育所面對(duì)的是一個(gè)個(gè)鮮活的生命，所要成就的也是一個(gè)個(gè)獨(dú)特生命的幸福成長(zhǎng)。“三生教育”論通過(guò)融入生活世界，使神本的、物本的哲學(xué)還原成了人的哲學(xué)，它使各種冠冕堂皇的、似是而非的生存觀念實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)的超驗(yàn)實(shí)存觀和自然主義實(shí)存觀，向高揚(yáng)人的存在的超越性與責(zé)任意識(shí)的屬人的生存觀念轉(zhuǎn)變。羅崇敏的生存論哲學(xué)將“存在”詮釋為“生存”，將“存在論”詮釋為“生存論”，揭示和強(qiáng)化生存與存在的人本內(nèi)涵，表達(dá)了在精神信仰上的無(wú)神論立場(chǎng)，也表達(dá)了他通過(guò)教育改造社會(huì)的強(qiáng)烈意愿。“三生教育”的生存論強(qiáng)調(diào)人的實(shí)踐活動(dòng)的主體超越性，強(qiáng)調(diào)人通過(guò)自身的歷史實(shí)踐活動(dòng)生成和創(chuàng)造人與世界的共生性。相對(duì)于生活世界的散漫性與教育學(xué)界生存論研究的片面化和碎片化，“三生教育”的生存論是一種理性的和歷史性的建構(gòu)論。羅崇敏的“三生教育”理論來(lái)自于實(shí)踐中的思考，又用以自覺(jué)指導(dǎo)教育的實(shí)踐，是理論思考和生活經(jīng)歷中切身感受的統(tǒng)一。羅崇敏始終在現(xiàn)實(shí)生存的抗?fàn)幒屯卣怪?，在生活理想和信仰的追尋中?/p>
“三生教育”首先是對(duì)關(guān)于生存的理解，它看到生存的不易，看到生存中的困惑，也看到生存的現(xiàn)實(shí)性和超越性。羅崇敏以自身實(shí)踐對(duì)此作了歸納分析和回答，他將日常的生存提升為更高層面的理性觀照和理論思維。“三生教育”的生存論特別強(qiáng)調(diào)共生主義，是因?yàn)檫@種理論構(gòu)建恰當(dāng)?shù)胤从沉松嬲摰奈淳剐院蜕鷳B(tài)性。人本身始終處于不斷生成的未完成狀態(tài)，而人的生存必然是歷史性地創(chuàng)造著和生成著。正惟如此，人類需要教育，它使文化得以傳承，使人性趨于完善。西方哲學(xué)僅僅從理論上解釋生存論的未完成性，馬克思主義的生存論則提供了一種克服人類生存困境的信念支撐，蘊(yùn)示著人生存的正當(dāng)性與超越的可能性?，F(xiàn)代生態(tài)理論特別關(guān)注生命的共同生存，看到生存始終處于合作與競(jìng)爭(zhēng)、個(gè)性與統(tǒng)一、互助與糾纏的動(dòng)態(tài)變化之中。“三生教育”思想執(zhí)著于生存論關(guān)懷從而顯示其不斷延伸的教育論意義。從這個(gè)意義上說(shuō)，羅崇敏的“三生教育”所宣傳的“生存論”是現(xiàn)代生態(tài)哲學(xué)思想在中國(guó)教育界的自覺(jué)實(shí)踐。如果說(shuō)“生存”在最一般意義上不過(guò)是指一切生生不息的生命運(yùn)動(dòng)過(guò)程，那么使生命的存在走向社會(huì)，賦予意義，這就是“生存”及其教育。對(duì)生存的需要和意義作出教育論的詮釋，這便是“三生教育”理論的誕生。美國(guó)哲學(xué)家丹尼爾說(shuō)：“生存來(lái)源于內(nèi)部，來(lái)源于個(gè)人的欲望與抉擇，但是，除非這些欲望和抉擇受到反擊和挫折，它們必定以明朗的、公開(kāi)的表現(xiàn)形式并發(fā)出來(lái)。生存就是在人的世界中進(jìn)行奮斗和活動(dòng)，生存并非僅僅是進(jìn)行思維，而且還尋求交往。”他揭示了教育的社會(huì)交往性。生存便是生命的對(duì)話，教育便是成就這種對(duì)話的過(guò)程。
羅崇敏之所以大聲疾呼宣傳他的“三生教育”，不僅基于理論自信，還在于他看到教育的本質(zhì)就在于不斷地昭告和對(duì)話。他在交往中充實(shí)理論，在對(duì)話中幫助生命成長(zhǎng)，也傳遞了人性的溫暖。人類需要教育，教育是最為重要的文化交往。生存意味著對(duì)“實(shí)存”的超越，這一超越當(dāng)然包含了自由的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)人們依然停留在把“讀書(shū)改變命運(yùn)”，“不要輸在起跑線上”作為教育的信條時(shí)，教育仍被看作人在實(shí)存意義上對(duì)社會(huì)和自然的適應(yīng)，它就沒(méi)有達(dá)到生存論的超越，所以不能稱為真正的教育。雅斯貝爾斯有一段名言已為我們所熟記：“教育就是一朵云追逐另一朵云，是一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，是一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。”他所揭示的是交往的本質(zhì)，也是教育的境界。教育的過(guò)程是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的過(guò)程。但是，人不再是抽象的自我意識(shí)，而是自然性與社會(huì)性兼?zhèn)涞奶幱诰唧w歷史活動(dòng)中的人。教育理論界對(duì)教育的社會(huì)性和人性爭(zhēng)執(zhí)不休時(shí)，常常忽略人的因素具有主動(dòng)性。人之所以具有主動(dòng)性，恰恰是因?yàn)槿说纳鐣?huì)化。正是社會(huì)化，自然才得以人化。“只有在社會(huì)中，人的自然存在才成為屬人的存在，而自然界對(duì)人來(lái)說(shuō)才成為人。”羅崇敏的“三生教育”生存論一定程度是對(duì)社會(huì)性與人性這種非此即彼、二元對(duì)立的教育思想的批判和揚(yáng)棄。羅崇敏清醒地看到人生的局限性和生存的無(wú)奈，他對(duì)教育萬(wàn)能及教師無(wú)往不能的理論有足夠的警惕，他看到了求知取向的理性主義教育哲學(xué)的根本缺陷，有如北師大“三生教育研究中心”張曙光教授的概括：“無(wú)批判地迷戀超驗(yàn)的形而上學(xué)，包括無(wú)限地拔高人自身的能力的主體形而上學(xué)，并以之作為自己安身立命的根基，這反映了人們尚不能自覺(jué)地理解并運(yùn)用自己的心智能力于自己的生活，包括正視自己生存的有限性，不確定性，說(shuō)明了人們心智和能力上的某種不成熟性。因?yàn)樗陲椓巳说恼鎸?shí)存在，遮蔽了人性的弱點(diǎn)和缺點(diǎn)，又通過(guò)許諾給人們一個(gè)無(wú)限光明、盡善盡美的恒在世界和作為這個(gè)世界主人的“大寫的人”，助長(zhǎng)了人的天真的、簡(jiǎn)單的樂(lè)觀，甚至助長(zhǎng)了人的虛矯和妄想，從而使人走向否定自己塵世生活和肉體生命的歧途。”當(dāng)下的學(xué)校教育所告訴孩子的是一個(gè)完美的社會(huì)和完善的世界，是充斥愛(ài)和溫情的世界。而同時(shí)又將理想的實(shí)現(xiàn)說(shuō)得輕而易舉，似乎只要有理想肯奮斗，能堅(jiān)持便一定心想事成。學(xué)生對(duì)生活的艱辛、社會(huì)中的丑陋、人性中的惡劣沒(méi)有充分的準(zhǔn)備。這種教育使學(xué)生失去憂患意識(shí)的同時(shí)失去責(zé)任意識(shí)，助長(zhǎng)了他們虛矯的成功期望，這種教育思想也助長(zhǎng)了教師急功近利的績(jī)效觀。我們的教育過(guò)多地宣揚(yáng)理想與成功，忽視基本生存的正當(dāng)性和優(yōu)在性。這是一種反人文、非人性的傾向。“三生教育”生存論致力于矯正教育理論和行動(dòng)中的偏差，盡可能在生活中統(tǒng)一理想和現(xiàn)實(shí)的沖突。人的生存活動(dòng)是通過(guò)實(shí)踐方式展開(kāi)的，因而也需要由實(shí)踐來(lái)闡釋，而實(shí)踐本身就蘊(yùn)含著人的生存結(jié)構(gòu)論，也只有通過(guò)這一生存論結(jié)構(gòu)的分析，實(shí)踐活動(dòng)所指涉及意義、價(jià)值才能夠揭示出來(lái)。在這個(gè)意義上，如果僅僅在思維方式上去理解“三生教育”，只不過(guò)看到了“三生教育”的外顯形式，而只有深入揭示和闡釋“三生教育”所蘊(yùn)含的生存論結(jié)構(gòu)，才可能真正理解“三生教育”。當(dāng)下頗有市場(chǎng)的后現(xiàn)代主義教育論，僅僅把個(gè)體的生存看成是“真實(shí)的存在”，把人的生存與周圍世界的存在對(duì)立起來(lái)。當(dāng)人們熱衷宣傳“兒童幸福”，“即時(shí)快樂(lè)”，“最好的自己”時(shí)，是否忽略了人是一種社會(huì)化生存。人只能以自己的獨(dú)特性服務(wù)于他人，也接受他人的服務(wù)，在合作與共同生活中成就自己的生命價(jià)值。教育的任務(wù)和價(jià)值也在幫助人融入社會(huì)，完成社會(huì)化進(jìn)程，達(dá)成個(gè)性化和社會(huì)化的統(tǒng)一。也只有在“生存論”的角度，你才能理解羅崇敏共生主義理論的價(jià)值。他明確指出“三生教育生存論彰顯共生主義思想，是表達(dá)人和人類共同生存和發(fā)展的價(jià)值、能力、制度和環(huán)境的理論”。
一些自稱掌握了唯物辯證法的學(xué)者，習(xí)慣借助于純粹思維活動(dòng)在人的活動(dòng)之外構(gòu)想出某個(gè)本體形式的理論體系。他們象《鄭人買履》中的那個(gè)鄭人，以為從此有了度量一切的標(biāo)準(zhǔn)尺度，要求人們從其獨(dú)斷的理論體系中去把握自身生存的根據(jù)。至今，尚有很具哲學(xué)修養(yǎng)的教育學(xué)者振振有詞地責(zé)問(wèn)新課改理念——什么教育回歸生活，我們不是在生活中嗎？他們的心目中教育應(yīng)堅(jiān)守虛幻的符號(hào)化的完善的純粹理性世界，而不是這樣一個(gè)五光十色、魚(yú)龍混雜的現(xiàn)實(shí)世界。我們的教育長(zhǎng)期以來(lái)無(wú)視生存的實(shí)際需要，文不對(duì)題地用一種所謂真理來(lái)剪裁生活、剪裁人性。這不是真理的悲哀，而是主觀主義、教條主義的悲劇。教育理論不應(yīng)是經(jīng)院式的教條，不是純粹的理論思辯，教育哲學(xué)要關(guān)注現(xiàn)實(shí)的人生，關(guān)注人的生存方式。正如費(fèi)爾巴哈所言：“未來(lái)哲學(xué)應(yīng)有的任務(wù)就是將哲學(xué)從僵死的精神境界重新引導(dǎo)到有血有肉的、活生生的精神境界，使它從美滿的神圣的虛幻的精神樂(lè)園下降到多災(zāi)多難的現(xiàn)實(shí)人間。”“三生教育”生存論放棄了傳統(tǒng)知識(shí)論路向，轉(zhuǎn)向?qū)ΜF(xiàn)實(shí)生活世界的探索，從而開(kāi)辟了生存論教育哲學(xué)的道路。在羅崇敏看來(lái)，真正的教育學(xué)必須要有助于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決，如果無(wú)助于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決，教育學(xué)將失去其存在的合法性。正如馬克思說(shuō)：“在思辯終止的地方，在現(xiàn)實(shí)生活面前，正是描述人們實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)際發(fā)展過(guò)程的真正的實(shí)證科學(xué)開(kāi)始的地方。”羅崇敏堅(jiān)信“教育伴隨每個(gè)人的生命、生存和生活過(guò)程，發(fā)展著每個(gè)人的生命、生存和生活。教育在發(fā)展每個(gè)人的同時(shí)，促進(jìn)全社會(huì)的發(fā)展，在幸福每個(gè)人的同時(shí)，促進(jìn)人類社會(huì)的幸福。”
作者：葉水濤 單位：江蘇省教育學(xué)會(huì)