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摘要：課堂教學(xué)診斷的主要內(nèi)容之一是對(duì)課堂教學(xué)中授課教師的教學(xué)方法、教學(xué)策略的有效性進(jìn)行判斷。在基礎(chǔ)教育階段對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行診斷式教學(xué)活動(dòng)，應(yīng)該注意結(jié)合實(shí)際教學(xué)問題和學(xué)科問題，采用切適性的診斷程序和策略，促使學(xué)生的核心素養(yǎng)得到提升。本研究以基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)實(shí)際出發(fā)，對(duì)課堂教學(xué)診斷的有效性實(shí)施提出可行性的建議。

關(guān)鍵詞：教學(xué)診斷；基礎(chǔ)教育；課堂教學(xué)

一、課堂教學(xué)診斷的概念界定

（一）課堂教學(xué)診斷的主體

教學(xué)活動(dòng)是以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的活動(dòng)。[1]因此診斷的主體可以是授課對(duì)象即學(xué)生，也可以是授課教師，除此之外，基于課堂觀察對(duì)課堂教學(xué)診斷進(jìn)行研究的診斷主體也可以是旁聽者。根據(jù)醫(yī)學(xué)診斷的“望、聞、問、切”的理論，應(yīng)用到課堂教學(xué)中，以旁聽者的角度進(jìn)行診斷，概括來講就是“望行”“聞聲”“問思”“切質(zhì)”的過程，診斷主體可以通過教學(xué)診斷進(jìn)而發(fā)現(xiàn)實(shí)際課堂教學(xué)中存在的問題，進(jìn)一步分析問題成因，探究問題本質(zhì)，從而針對(duì)實(shí)際問題制定解決方案，達(dá)到優(yōu)化課堂教學(xué)活動(dòng)的目的。本研究主要選擇以旁觀者為診斷主體，探尋有效地課堂教學(xué)診斷策略，制定合理的操作程序進(jìn)行課堂教學(xué)診斷。

（二）課堂教學(xué)診斷的對(duì)象

以旁觀者的角度，針對(duì)課堂教學(xué)的診斷對(duì)象是課堂教學(xué)全過程，從教學(xué)活動(dòng)參與者的層面分析，診斷對(duì)象包括授課教師的課前準(zhǔn)備行為，課中實(shí)施的授課行為，課后進(jìn)行的反思評(píng)價(jià)行為等，同時(shí)也包含學(xué)生的課前自我檢測(cè)，課中的學(xué)習(xí)反應(yīng)反饋以及課后作業(yè)的完成度等。從課堂教學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)層面來看，結(jié)合教育教學(xué)的三維目標(biāo)，細(xì)化課堂教學(xué)的內(nèi)容，診斷的對(duì)象建立在兩個(gè)方面，學(xué)科知識(shí)教與學(xué)的目標(biāo)達(dá)成度，和情感態(tài)度價(jià)值觀教與學(xué)的目標(biāo)達(dá)成度。

（三）課堂教學(xué)診斷的內(nèi)容

從診斷對(duì)象為授課教師的角度出發(fā)，課堂教學(xué)診斷的主要內(nèi)容包含教師在課堂教學(xué)中體現(xiàn)的教學(xué)理念的科學(xué)性，教學(xué)態(tài)度的客觀性，教學(xué)目標(biāo)的制定以及教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確性，教學(xué)方法的合理性，教學(xué)反思評(píng)價(jià)的有效性等。從診斷對(duì)象為學(xué)生的角度出發(fā)，課堂教學(xué)診斷的主要內(nèi)容包括學(xué)生在課堂教學(xué)中體現(xiàn)的學(xué)習(xí)情感，學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)習(xí)觀念，學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)能力，自我反思檢測(cè)，以及課堂教學(xué)的反應(yīng)反饋等。

（四）課堂教學(xué)診斷的標(biāo)準(zhǔn)

本研究主要以旁觀者為主體，通過課堂觀察，遵循基本的診斷原則，選擇恰當(dāng)有效地診斷工具，診斷方法，診斷策略，診斷程序，觀測(cè)課前、課中、課后的教學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中具體的實(shí)際問題，分析原因并提出合理的解決建議。對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行診斷要全面具體，不僅要診斷存在的問題，還要在診斷的過程中發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)的亮點(diǎn)、可取之處，存優(yōu)去劣，從而達(dá)到提升教師專業(yè)能力，提高課堂教學(xué)效率，將學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落實(shí)到課堂教學(xué)中，保證學(xué)校教育質(zhì)量的目的。

二、課堂教學(xué)診斷在基礎(chǔ)教育教學(xué)中的有效性策略選擇

課堂教學(xué)活動(dòng)主要分為三階段進(jìn)行，課前準(zhǔn)備，課中實(shí)施，課后反思評(píng)價(jià)。本文按照“采樣”“定量”“對(duì)照”“定性”的四步操作程序進(jìn)行。“采樣”即依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)與科學(xué)取向的教學(xué)理論指導(dǎo)，從而采集課堂教學(xué)活動(dòng)中有效地教學(xué)信息作為教學(xué)診斷的樣本，要求診斷主體掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)的核心部分，包括豐富的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，以及科學(xué)的教育理論知識(shí)；“定量”即使用調(diào)查表進(jìn)行數(shù)據(jù)調(diào)查收集、測(cè)量表測(cè)量行為表現(xiàn)等方法，對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行客觀的數(shù)據(jù)調(diào)查收集，進(jìn)而對(duì)得到的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)算得出偏差值等，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行定量的初步診斷；“對(duì)照”即將采集到的教學(xué)活動(dòng)樣本和定量分析結(jié)果與課程標(biāo)準(zhǔn)的要求進(jìn)行對(duì)照，與教學(xué)目標(biāo)、預(yù)設(shè)的教學(xué)過程進(jìn)行對(duì)照；“定性”即將所診斷的教學(xué)活動(dòng)定性診斷為某類教學(xué)，明確該教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)缺點(diǎn)以及待解決的問題，進(jìn)而針對(duì)性的提出有效地問題解決方案。本研究選取一實(shí)際教學(xué)案例的課前教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行教學(xué)診斷，說明“采樣-定量-對(duì)照-定性”四步診斷操作程序在基礎(chǔ)教育教學(xué)活動(dòng)中實(shí)施的可操作性和有效性。該教學(xué)案例為“國培計(jì)劃”的一堂數(shù)學(xué)示范課，所選課題為“中位數(shù)和眾數(shù)”，所用教材為北師大版數(shù)學(xué)上冊(cè)6章第2節(jié)。采樣：采集課堂教學(xué)中，在進(jìn)行“學(xué)情分析”的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，授課教師用于研究學(xué)情所設(shè)置的課前檢測(cè)題為診斷樣本。樣本內(nèi)容如下，授課教師在課前首先對(duì)某普通中學(xué)七年級(jí)班級(jí)的42名學(xué)生進(jìn)行了知識(shí)點(diǎn)檢測(cè)，檢測(cè)的內(nèi)容為下設(shè)問題。問題1：你知道中位數(shù)和眾數(shù)嗎？用自己的語言說說你所理解的中位數(shù)和眾數(shù)；問題2：找出（1）7，2，3，6，8；（2）5，6，2，4，3，5；（3）2，2，3，3，4這三組數(shù)據(jù)的中位數(shù)和眾數(shù)；問題3：某鞋店一段時(shí)間內(nèi)銷售女鞋如下表，根據(jù)表中給出的數(shù)據(jù)信息，提出自己的進(jìn)貨建議。定量：采用難度模型法對(duì)采集到的樣本即授課教師的課前檢測(cè)題進(jìn)行分析診斷。從探究水平的層面分析，屬于“識(shí)記”水平的題目占30%，屬于“理解”水平的題目占40%，屬于“探究”水平的題目占30%。由此看出，授課教師針對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)應(yīng)用的檢測(cè)程度偏高，對(duì)學(xué)生探究能力的檢測(cè)程度偏低。從背景水平的層面分析，設(shè)置背景的題目占20%，無背景設(shè)置的題目占80%，屬于“個(gè)人生活”背景的題目占10%，屬于“公共常識(shí)”背景的題目占0%，屬于“科學(xué)情境”背景的題目占10%，由此分析得出，授課教師設(shè)置的課前檢測(cè)問題較少來源于生活實(shí)際。從運(yùn)算水平的層面分析，“數(shù)值運(yùn)算”的題目占70%，占有較大比率。從推理水平的層面分析，簡單推理的內(nèi)容占70%，復(fù)雜推理的內(nèi)容占30%，因此這一部分推理水平的要求相對(duì)較低。從知識(shí)含量水平的層面分析，屬于“2個(gè)知識(shí)點(diǎn)”的題目占70%，屬于“3個(gè)知識(shí)點(diǎn)”的題目占30%。對(duì)照：對(duì)照新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的要求，課程標(biāo)準(zhǔn)中明確指出要讓學(xué)生理解“中位數(shù)和眾數(shù)”的意義，能夠計(jì)算“中位數(shù)和眾數(shù)”，結(jié)合實(shí)際的生活情境，了解“中位數(shù)和眾數(shù)”是數(shù)據(jù)的集中趨勢(shì)。并要求學(xué)生能夠通過認(rèn)識(shí)、抽象、運(yùn)用等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確表述“中位數(shù)和眾數(shù)”的意義，并通過觀察、分析、計(jì)算出一組數(shù)據(jù)的“中位數(shù)和眾數(shù)”。定性：此處結(jié)合兩種診斷策略對(duì)課前教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行診斷，一是目標(biāo)控制診斷策略，即教學(xué)目標(biāo)的制定影響著授課教師一系列的教學(xué)活動(dòng)、以及學(xué)生針對(duì)授課教師行為產(chǎn)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)，和教學(xué)工具、教學(xué)方法的選擇等。因此，進(jìn)行課堂教學(xué)診斷時(shí)，始終要關(guān)注授課教師的教學(xué)步驟設(shè)置、教學(xué)環(huán)節(jié)順序、教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)方式運(yùn)用等是否偏離了教學(xué)目標(biāo)。二是針對(duì)性診斷策略，即診斷過程中，對(duì)于不同層次水平的授課教師，診斷的標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該不相同。比如，對(duì)于公開課教師、研討課教師和示范課教師等，對(duì)應(yīng)的診斷標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)當(dāng)適度調(diào)高，對(duì)問題的診斷和分析上，要求也需要相對(duì)嚴(yán)格。由此，從課程內(nèi)容明確這是一堂數(shù)學(xué)學(xué)科的概念課，要求授課教師的教學(xué)行為符合概念課的教授理念，所使用的教學(xué)方法、教學(xué)策略遵循知識(shí)的形成過程。從課程形式明確這是一堂示范課，因此，授課教師層次較高，診斷標(biāo)準(zhǔn)也較高。授課教師在課前使用課前檢測(cè)的方法便捷高效，可以基本了解授課對(duì)象即學(xué)生已有的知識(shí)水平，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的心理認(rèn)知特點(diǎn)，從而確定學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，繼而針對(duì)學(xué)生的檢測(cè)反饋情況，在之后教學(xué)過程中界定知識(shí)內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)，找到合適的教學(xué)方法，以利于授課教師在后續(xù)的教學(xué)活動(dòng)中能夠更加精準(zhǔn)的落實(shí)課程教學(xué)內(nèi)容的講解、操作、練習(xí)和交流合作。參考“定量”的數(shù)據(jù)分析，對(duì)照課程教學(xué)目標(biāo)，該教學(xué)環(huán)節(jié)中，授課教師能夠嚴(yán)格按照課程標(biāo)準(zhǔn)提出的要求，合理的設(shè)置課前檢測(cè)題目的題型與數(shù)量，作為課前檢測(cè)，題目整體難度適中，數(shù)量適中，用于調(diào)查學(xué)情，所選題型具有代表性，且切合課程標(biāo)準(zhǔn)提出的教學(xué)目標(biāo)要求，可快速高效了解學(xué)生的知識(shí)水平。綜合來看，案例中作為示范課的教學(xué)活動(dòng)，是優(yōu)秀的但仍需改進(jìn)的。

三、結(jié)束語

在基礎(chǔ)教育教學(xué)中，教育工作者能夠選定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)診斷主體，具體教學(xué)診斷內(nèi)容，針對(duì)教學(xué)診斷對(duì)象，擬定合適的教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用有效地課堂教學(xué)診斷程序，選擇恰當(dāng)?shù)脑\斷策略，能夠提高教學(xué)診斷能力，將課堂教學(xué)診斷內(nèi)化為每一個(gè)教育工作者的自覺行為，從而促進(jìn)專業(yè)教師的成長，更好地落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，使學(xué)生的核心素養(yǎng)得到更高地提升。

【參考文獻(xiàn)】

[1]中華人民共和國教育部制定.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2012.

[2]劉萌萌.初中物理課堂教學(xué)診斷策略研究[D].曲阜:曲阜師范大學(xué),2011.

作者:曹宇 陳火弟 單位:東華理工大學(xué)撫州師范學(xué)院