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在建構(gòu)立足變革性實踐的本土化教學理論的過程中，理論與實踐的關(guān)系不僅只是一種指導與被指導、反映與被反映的線性關(guān)系，更多表現(xiàn)出一種“相互滋養(yǎng)、互融共生”的非線性、動態(tài)化關(guān)系。一方面，變革性實踐是建構(gòu)本土化教學理論的現(xiàn)實基礎(chǔ)，它為本土化教學理論提出需要解決的現(xiàn)實問題，并在實踐過程中檢驗、修正和完善本土化的教學理論。另一方面，本土化理論以變革性實踐定向，為本國教育教學實踐提供具有適切性和針對性的指導，在推動變革性實踐順利開展的同時又不斷地豐富和完善自身的理論體系。
二、建構(gòu)本土化教學理論的必要性
（一）是課程與教學改革的客觀需要基礎(chǔ)教育課程改革以來，一些從國外涌入的新的課程與教學理念在國內(nèi)出現(xiàn)了“消化不良”、“水土不服”的現(xiàn)象，這些在國外被視為相對成熟或較為科學的理論在我國課程與教學改革實踐中卻沒有發(fā)揮其應有的功效，這在一定程度上反映出了我國教育學界對國外課程與教學理論的頂禮膜拜和盲目移植，致使引進有余而消化吸收不足。而國外教學理論大都根植于本國教育教學實踐，都有其產(chǎn)生的特定社會背景、文化脈絡(luò)和教育基礎(chǔ)，是特定歷史階段和文化環(huán)境的產(chǎn)物，雖具有一定的可移植性，但往往不具備普適性。如果我們不對滋養(yǎng)著這些理論的“原生環(huán)境”進行分析和考量而盲目移植，則難免會出現(xiàn)“南橘北枳”的現(xiàn)象。因此，鑒于我國課程與教學改革實踐中存在的問題，急需立足變革性實踐，以基礎(chǔ)教育課程與教學改革為實踐平臺，在繼承傳統(tǒng)優(yōu)秀教學思想的基礎(chǔ)上對國外教學理論進行本土轉(zhuǎn)化，推動繼承傳統(tǒng)、放眼全球和面向?qū)嵺`的本土化教學理論的建構(gòu)，避免我國課程與教學改革淪為國外教育理論的“跑馬場”和“試驗田”。
（二）是教學論學科發(fā)展的內(nèi)在需要長期以來，我國教學論學科偏重于文本研究而忽視對現(xiàn)實教學問題的研究，“很多研究者熱衷演繹研究，而不愿從事與實踐活動密切相關(guān)的歸納研究，致使教學理論囿于‘本本主義’而缺乏原創(chuàng)性的研究。”即使是在文本研究中，也存在著對西方教學理論進行附會式解讀的傾向，而對我國教育教學的歷史與現(xiàn)實關(guān)照的不夠，致使我國教學理論在對西方的過分追逐中與本國教育歷史和教學實際漸行漸遠、逐漸喪失了文化自信和與西方對話的資本。這種固守書齋的文本研究因缺乏對現(xiàn)實教學問題的關(guān)照而逐漸與側(cè)重實踐生成的歸納式研究逐漸疏遠，并形成了重思辨演繹的理論教學論和重實踐生成的實踐教學論。前者側(cè)重于對教學論學科中的理論問題的研究，后者則側(cè)重對現(xiàn)實教學問題的研究。在這兩種研究范式之中，多數(shù)研究者傾向于依靠邏輯演繹的文本研究，因為這種研究省時省力、易出成果，而且風險小、可靠性高，故而已成為當今教學論研究的主流范式，而注重實踐生成的實證實驗研究則因為費時費力、復雜多變和高風險而備受冷落。本土化教學理論的建構(gòu)，“理論的思辨演繹固然不可缺少，但更應注重其實踐生成”。將二者統(tǒng)一于變革性教育教學實踐之中，推動教學論學科的科學發(fā)展并最終促使其本土化。
（三）是彰顯教學論實踐品格的需要教學論是一門理論性的學科，同時也是一門實踐性的學科，理論性與實踐性是教學論學科的二重性。這是教學論的“應然”狀態(tài)，而現(xiàn)實的情況卻是重理論性而輕實踐性，理論闡釋有余而實踐生成不足，教學論研究存在著脫離我國當下教育教學實踐的傾向。“當前，總體來看我國教學論對我國各級各類學校的教學實踐關(guān)注還不夠，對教學改革中的重大問題研究不夠，對我國中小學創(chuàng)造的先進經(jīng)驗總結(jié)不夠、研究不夠。”以至于基礎(chǔ)教育課程改革以來，許多源自教學實踐的經(jīng)驗未得到及時的歸納和升華，許多教學工作者和一線教師在實踐中的困惑未得到及時解答，許多教學改革實驗因缺乏理論的指導而徘徊不前。教學論作為一門研究教育教學現(xiàn)象和規(guī)律的科學，必須在注重自身理論體系完善的同時將研究的視角轉(zhuǎn)向?qū)嵺`，觀察教育教學現(xiàn)象、研究教育教學規(guī)律并指導教育教學實踐。“教學論的特質(zhì)和生命就在于它面向?qū)嵺`，是解決實踐具體問題的方法論利器，而不是一般原理的認識論和知識論。”那種將研究空間局限于書齋、研究資料囿于文獻，而不深入豐富多彩的教育教學實踐的研究是缺乏解釋力和生命力的研究。
三、變革性實踐：建構(gòu)本土化教學理論的可能路徑
（一）積極介入課程與教學改革我們知道，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實施，而課程實施的途徑之一便是教學。因此，課程改革不僅僅涉及課程論學科，更需要教學論學科的積極參與。“課程改革以來的諸多教學問題已在深切呼喚教學論擔負起實踐的責任，因為僅靠課程理論回答不了、解決不了教學中的具體問題。”教學論學科的發(fā)展應該從解決重大教育現(xiàn)實問題著手，堅持聚焦實踐，以研究重大教育現(xiàn)實問題為己任。而新課改正好為教學論學科發(fā)展提供了一個很好的實踐平臺，借助這個平臺，許多僅停留在理論層面上的問題可以拿到實踐中去檢驗，進一步地增強理論的科學性；許多源自實踐的方法和理論可以被教學論所借鑒和吸收，使教學論理論更具生命力。新課改以來，廣大教師積極探索新的教學模式與教學方法，在實踐中取得了不小的成果，而對這種源自實踐的模式或者方法，需要教學論研究者對其加以搜集和整理，分析利弊，總結(jié)得失，并用以指導實際教學活動，加強教學理論對實踐的解釋力。與此同時，課改中產(chǎn)生的許多實際問題也需要教學論學科來回答，對于這些問題的回答不但為一線教學工作者的認識活動和實踐活動提供了理論上的支持，而且彰顯了教學論的實踐品格，使其更具實踐指向性。
（二）廣泛開展教育教學實驗縱觀教學論發(fā)展歷史，不論是贊科夫的發(fā)展性教學理論、布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學理論還是布魯姆的目標教學理論等，均是在深入教學實踐的基礎(chǔ)上，通過長期、艱苦的實驗探索而得來的集理論性與實踐性于一體的教學理論。因此，本土化理論的建構(gòu)，可以借鑒國外教學理論產(chǎn)生和發(fā)展的路徑，廣泛開展教育教學實驗，積極倡導“田野式”研究，立足重大現(xiàn)實教學問題，加強對教學實踐的研究，以實證實驗來溝通教學理論與實踐，構(gòu)建教學論學科發(fā)展的戰(zhàn)略支點，促進教學論學學科的理論創(chuàng)新和方法創(chuàng)新。改革開放以來，教學論學科領(lǐng)域涌現(xiàn)出了一批具有代表性的教育教學實驗，諸如主體性實驗、新基礎(chǔ)教育實驗、新教育實驗、情境教育等等。這些實驗在升華教育經(jīng)驗、探索教育理論和服務教育改革等方面發(fā)揮了重大作用。同時，也在一定程度上加強了教學理論與實踐之間的溝通與融合，“教學實驗的開展，正是教學理論和教學實踐之間的橋梁，正是教學理論轉(zhuǎn)化、回到、指導實驗并接受實踐檢驗的重要形式和結(jié)果”。此外，這些教育教學實驗的廣泛開展也在一定程度上為我國教學論學科不同理論流派的形成和發(fā)展創(chuàng)造了良好的空間，推動了教學理論的本土化發(fā)展。
（三）建立“研究共同體”“研究共同體”是指在教育教學研究中，作為研究主體的專業(yè)研究者、教研員和廣大一線教師在相互信任和彼此尊重的基礎(chǔ)上通過廣泛合作、平等對話，致力于現(xiàn)實教學問題的解決而結(jié)成的一種聯(lián)盟。在建構(gòu)立足變革性實踐的本土化理論過程中，無論是課程與教學改革的介入還是教育教學實驗的開展，都需要教學理論研究者與實踐工作者之間的密切配合和通力合作。長期以來，專業(yè)研究者在高校和研究機構(gòu)中理所當然地從事著教學理論研究，教師則在教學一線心安理得地扮演著“教書匠”的角色，而教研員則因夾在這二者之間而難以定位，于是，我們看到的是這樣一副圖景：專業(yè)研究對教師的教學實踐經(jīng)驗不屑一顧，教師對專業(yè)研究者的理論研究成果漠不關(guān)心，雙方陷入彼此對立和隔絕的狀態(tài)，以至于許多教學理論因缺少“地氣”而顯得蒼白無力，許多教學經(jīng)驗因缺乏理論升華而白白流失，理論與實踐逐漸成為“兩張皮”。建構(gòu)立足變革性實踐的本土化教學理論，迫切需要教學理論研究者和實踐工作者打破彼此之間的對立和隔絕狀態(tài)，建立廣泛合作、平等對話的聯(lián)盟關(guān)系，共同致力于現(xiàn)實教學問題的解決，并推動本土化教學理論的建構(gòu)。
作者：付寅 單位：廣西師范大學文學院