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摘要：

美國臨床實踐型教師教育模式始終以學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為重心，以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)必須為候選教師提供教學(xué)實踐的機(jī)會，始終把學(xué)生的學(xué)習(xí)作為教學(xué)技能培養(yǎng)的重心。候選教師能夠?qū)嶒炇抑兴鶎W(xué)的知識運用到臨床實踐中，同時也能將臨床實踐經(jīng)驗作為實驗室學(xué)習(xí)的案例來解剖、分析，提高臨床實踐的能力。實踐過程也是生成知識和理論的過程，是充滿診斷、分析與反思的過程。美國臨床實踐型教師教育模式啟示我國教師教育應(yīng)當(dāng)確立反思性實踐者的培養(yǎng)目標(biāo)、強(qiáng)化“實踐取向”的教師教育課程、建立健全準(zhǔn)教師實習(xí)的保障機(jī)制。

關(guān)鍵詞：

美國；臨床實踐；教師教育模式；啟示

美國的教育在世界上一直處于領(lǐng)先地位，其實踐取向的教師教育尤其是臨床實踐型教師教育模式，對處于由傳統(tǒng)技術(shù)理性取向向?qū)嵺`取向轉(zhuǎn)型過渡階段的我國教師教育具有借鑒意義。

一、美國臨床實踐型教師教育模式提出的背景

由于傳統(tǒng)大學(xué)本位的美國教師教育模式過于重視理論知識的培養(yǎng)，輕視教育實踐和現(xiàn)實，培養(yǎng)出來的教師實踐能力不足，已無法滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，一直以來備受爭議。據(jù)美國的一項調(diào)查顯示，中學(xué)英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科的教師分別只有50％、47％、55％、55％能滿足《不讓一個孩子掉隊》法案對教師高素質(zhì)的要求。[1]教師質(zhì)量是學(xué)生質(zhì)量的關(guān)鍵性因素。20世紀(jì)80年代美國基礎(chǔ)教育出現(xiàn)了下降趨勢，單靠傳統(tǒng)的教師教育模式已不能滿足美國提高教師質(zhì)量的要求，因此重視融通理論與實踐的實踐取向的教師教育日漸發(fā)展起來。實踐取向的教師教育雖然能夠有效溝通理論與實踐，發(fā)展教師的實踐性知識，一定程度上改變了過去重理論、學(xué)科知識和教學(xué)方法等的弊端，但仍然存在著諸如實習(xí)安排不合理、各相關(guān)主體職責(zé)不明確以及沒有建立相應(yīng)的保障性機(jī)制等問題。與此同時，美國中小學(xué)生的結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大變化，來自其他國家和民族的中小學(xué)生越來越多，而且隨著美國社會貧富差距的拉大，出現(xiàn)了很多貧困學(xué)生。為滿足不同學(xué)生的需求，全面提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，奧巴馬政府上臺后撥款43.5億美元用于優(yōu)質(zhì)教師的培養(yǎng)和招募。各界人士紛紛表示只有在實踐取向的基礎(chǔ)上重新建構(gòu)教師教育才能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，順應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)時代對高效人才的要求。美國教育部長阿恩•鄧肯（ArneDuncan）指出目前“教師得不到有關(guān)課堂管理的臨床實踐的培訓(xùn)，他們不能滿足學(xué)生的需要，也沒有被傳授如何去辨別和改善知識結(jié)構(gòu)，以提升學(xué)生成績的方法”。[2]由此，臨床實踐型教師教育模式隨之運用而生。

二、美國的臨床實踐型教師教育模式

“臨床”一詞，從字面意義來理解就是臨近床頭的意思。根據(jù)《廣辭苑》的界定，所謂“臨床醫(yī)學(xué)”是指“相對于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)而言的實地診治并治療病人的醫(yī)學(xué)”。[3]由此看來，“臨床”大致包括了這樣三個方面：一是強(qiáng)調(diào)問題的情境性和實踐特質(zhì)；二是強(qiáng)調(diào)實踐的前提即問題性；三是強(qiáng)調(diào)個體對實踐問題的審視與批判。在傳統(tǒng)的教師教育模式中，“實踐”只是“理論”后的一個環(huán)節(jié)，而在臨床實踐型教師教育模式中，“實踐”是全部的中心環(huán)節(jié)。臨床實踐型教師教育模式基于“教師是一個類似于醫(yī)學(xué)、護(hù)理或臨床心理學(xué)的臨床實踐專業(yè)。”[4]奧巴馬政府上臺后認(rèn)識到面對中國、印度教育的崛起，必須著力提高美國的基礎(chǔ)教育質(zhì)量，其中提高教師教育質(zhì)量更是重中之重。2010年美國國家教師教育認(rèn)證委員會成立了“藍(lán)帶小組”。“藍(lán)帶小組”成立后著力研究教學(xué)的本質(zhì)和理念，通過與醫(yī)學(xué)專業(yè)對比發(fā)現(xiàn)教學(xué)也是具有臨床實踐性的專業(yè)，因而提出了“臨床實踐型教師教育模式”。該模式在各方（政府、高校、中小學(xué)等）支持性伙伴關(guān)系的保障下，始終以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為中心，并設(shè)定實習(xí)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)實驗室課程和駐校課程，在密集的教學(xué)實踐中培養(yǎng)具有分析、判斷、反思能力的臨床實踐型教師為目標(biāo)，并建立包括實習(xí)指導(dǎo)教師、臨床指導(dǎo)教師的資格認(rèn)定、激勵機(jī)制、教師教育數(shù)據(jù)庫等的保障措施。美國臨床實踐型教師教育模式主要包括目標(biāo)、課程和保障機(jī)制三個方面。

（一）臨床實踐型教師教育模式的目標(biāo)

臨床實踐型教師教育模式始終以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求為重心，以提高教師的臨床實踐能力，培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)高效教師為目標(biāo)。強(qiáng)調(diào)必須為候選教師提供教學(xué)實踐的機(jī)會，始終把學(xué)生的學(xué)習(xí)作為教學(xué)技能培養(yǎng)和評價候選教師的重要指標(biāo)。圍繞滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求這個重心，候選教師要做到以下要求：第一，候選教師應(yīng)當(dāng)通過實驗室課程的學(xué)習(xí)提高邏輯思維能力，發(fā)展理論性知識。第二，通過駐校實踐，候選教師要能夠運用理論性知識對實際教學(xué)問題進(jìn)行診斷、分析，并提出解決方案，能夠用理論檢驗實踐并發(fā)展實踐性知識，形成融通理論與實踐的能力。第三，候選教師不只是學(xué)習(xí)者，不應(yīng)只是某一學(xué)科的專家還應(yīng)成長為教育領(lǐng)域?qū)＜遥瑫r也應(yīng)當(dāng)是合作者、開發(fā)者。第四，候選教師在教育實踐過程中還應(yīng)發(fā)展運用評價的能力，尤其是對自身的專業(yè)發(fā)展作出評價等。[5]

（二）臨床實踐型教師教育模式的課程

美國臨床實踐型教師教育的課程內(nèi)容包括實驗室課程與駐校課程，課程采取螺旋式開發(fā)模式。因此兩種課程又可稱作“實驗室實踐”與“駐校實踐”。實驗室實踐旨在通過實際教學(xué)案例分析、現(xiàn)場教學(xué)模擬、教學(xué)方法創(chuàng)造等實踐性教學(xué)方式提高候選教師的觀察、思考、分析、總結(jié)等邏輯思維能力，養(yǎng)成良好的教學(xué)習(xí)慣。具體課程內(nèi)容包括：候選教師可以在虛擬課堂發(fā)表自己不同的意見與看法；通過典型案例的剖析以及模擬課堂情景等發(fā)展候選教師的理論素質(zhì)和思維能力；鼓勵候選教師在實驗室課程中積極開發(fā)各種獨立的教學(xué)法，例如案例分析法、教學(xué)分析、模擬分析；觀察同行教師一線教師的教學(xué)視頻等。總之，候選教師在實驗室課程的學(xué)習(xí)中要逐漸形成一個學(xué)習(xí)共同體，圍繞“實踐”展開學(xué)習(xí)，以提高候選教師的邏輯思維能力，發(fā)展理論性知識。總體來說，在學(xué)徒制模式下，駐校實踐課程旨在通過為候選教師提供密集的教學(xué)實踐，使候選教師能夠?qū)⒗碚摳吨T實踐，在實踐中檢驗、修正理論，并發(fā)展實踐性知識。具體內(nèi)容有：首先，候選教師要在真實的教學(xué)實踐中不斷提高教學(xué)技能，滿足學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求，指導(dǎo)教師不斷給予反饋和評價。其次，候選教師在一線中小學(xué)的實踐中要有共同體意識和合作意識，能夠不斷提高自己的教學(xué)技能和對實踐問題的分析、判斷及解決能力。最后，在教育教學(xué)實踐中，候選教師要有很強(qiáng)的問題情境處理能力以及評價能力。

（三）臨床實踐型教師教育模式的保障機(jī)制

1.對實習(xí)指導(dǎo)教師嚴(yán)格的資格認(rèn)定

實習(xí)是臨床實踐型教師教育的重要培養(yǎng)環(huán)節(jié)。由于傳統(tǒng)的實習(xí)存在著師生溝通不暢、實習(xí)指導(dǎo)老師同時指導(dǎo)學(xué)生數(shù)量太多等諸多問題而導(dǎo)致實習(xí)成效低下。為此，藍(lán)帶小組指出，應(yīng)加強(qiáng)對培養(yǎng)計劃的審批，嚴(yán)格篩選實習(xí)指導(dǎo)老師，提高實習(xí)指導(dǎo)老師隊伍中高素質(zhì)人才的比例。2005年，美國的研究者對實習(xí)指導(dǎo)教師的任職資格提出了四點明確要求：實習(xí)指導(dǎo)教師必須擁有豐富的實踐經(jīng)驗；實習(xí)指導(dǎo)教師的教育教學(xué)能力應(yīng)當(dāng)十分突出，至少是某學(xué)科優(yōu)秀老師，而且口碑要好；實習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)是碩士以上學(xué)歷，并且是公認(rèn)的某學(xué)科領(lǐng)域的優(yōu)秀專家；實習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)具有培訓(xùn)師資的經(jīng)驗，可直接提供教育教學(xué)指導(dǎo)。[7]

2.獎懲機(jī)制

在師資培養(yǎng)中，“藍(lán)帶小組”建議繪制類似醫(yī)療人員的編制圖。其中，中小學(xué)教師、候選教師、教師教育專業(yè)人員與居民共同生活，組成學(xué)習(xí)共同體。各州與地區(qū)應(yīng)該讓經(jīng)過專業(yè)資格認(rèn)證或高校臨床教師監(jiān)督候選教師的學(xué)習(xí)，接受高效的、受過培訓(xùn)的實踐者指導(dǎo)。臨床教育工作者負(fù)責(zé)監(jiān)督候選教師的表現(xiàn)，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，健全相應(yīng)的獎勵和懲罰措施，并落實到實處。[8]對實習(xí)指導(dǎo)教師以及臨床教育指導(dǎo)者會有相應(yīng)的獎懲機(jī)制，如果實習(xí)指導(dǎo)教師不能很好地完成實習(xí)指導(dǎo)任務(wù)則會受到相應(yīng)的懲罰。

3.支持性伙伴關(guān)系

美國臨床實踐型教師教育模式要求候選教師通過學(xué)習(xí)實驗室課程與實踐課程，發(fā)展反思及批判性思維，并在學(xué)習(xí)共同體中通力合作。如果沒有聯(lián)邦、州政府、學(xué)區(qū)、高校、社會機(jī)構(gòu)、中小學(xué)多方合作性伙伴關(guān)系的建立，臨床實踐型教師教育模式則難以順利運行。聯(lián)邦政府主要負(fù)責(zé)對高等教育機(jī)構(gòu)、高校的資金投入，地方政府負(fù)責(zé)政策從制定到落實的全過程，并予以監(jiān)督。如美國聯(lián)邦教育部設(shè)立了高達(dá)3億美元的“教師素質(zhì)的合作關(guān)系資助基金”（TeacherQualityPartnershipGrants）用于支持1年的臨床教育實習(xí)。[9]國家立法者和教師教育委員會主要負(fù)責(zé)探索如何使中小學(xué)與高等教育相銜接，并制定不同的資金項目和計劃。各州主要負(fù)責(zé)研制各項政策，監(jiān)督和保障政策的實行，盡量使教育責(zé)任公平、公正分擔(dān)；高校與中小學(xué)一定要建立起平等的合作伙伴關(guān)系。高校制定的實習(xí)方案要兼顧高校與中小學(xué)，同時應(yīng)變革獎勵機(jī)制和人員編制，為臨床指導(dǎo)教師設(shè)立不同的任務(wù)，將職務(wù)提升及任期要求運用于臨床指導(dǎo)人員。

4.全國性教師教育信息平臺

教師教育信息平臺的搭建一定程度上促進(jìn)了候選教師教育實踐能力的提升。以往的教師信息多局限于在線交流或視頻中心，且院校之間信息不溝通。為此，美國全國教師教育評估委員會（NCATE）與相關(guān)機(jī)構(gòu)及研究人員一起合作搭建了一個全國性的教師教育信息平臺，在實習(xí)中，會有專職小組對候選教師的績效和學(xué)習(xí)進(jìn)行認(rèn)證，并構(gòu)建全國性的實踐視頻交流中心，形成基礎(chǔ)教育數(shù)據(jù)庫。學(xué)生實習(xí)的成績和情況都會在數(shù)據(jù)庫中找到，公開實習(xí)成績和狀況更有利于對候選教師的表現(xiàn)進(jìn)行監(jiān)督。除此之外，數(shù)據(jù)庫中大量的教學(xué)案例和教學(xué)視頻也為全國教師或者準(zhǔn)教師更好地教學(xué)提供信息，促其反思。

三、美國臨床實踐型教師教育模式對我國的啟示

（一）確立反思性實踐者的培養(yǎng)目標(biāo)

我國傳統(tǒng)教師教育模式走的是“理論———實踐”的單向路線。該模式基于這樣一個假設(shè)：教師只要學(xué)習(xí)了相關(guān)的理論知識，便能將理論知識應(yīng)用到實踐中去。這種假設(shè)使處在過渡階段的我國教師教育出現(xiàn)了諸多問題：一是準(zhǔn)教師在校期間學(xué)到的理論知識與實踐脫節(jié)，理論在實踐面前顯得有些無力，二是教育實踐具有情境性和復(fù)雜性的特征，既有的理論無法也不可能解決不斷暴露出的新問題。為此，不少學(xué)校將原來的理論課程改為實踐課程，希冀通過增加實踐類課程改變教育理論無力的現(xiàn)狀。而盲目的“去理論”隨之帶來的問題是：學(xué)生理論知識學(xué)習(xí)不足，缺乏深厚的理論素養(yǎng)，實習(xí)周期雖然延長但很難貫徹落實，對教學(xué)實踐能力的提高幫助不大。在這種情形下，致使我國培養(yǎng)出來的教師理論知識能力與實踐能力均不足。通過對美國臨床實踐型教師教育模式的研究，我國教師教育應(yīng)當(dāng)確立培養(yǎng)反思性實踐者的目標(biāo)。在實踐中，候選教師應(yīng)學(xué)會反思教育實踐，通過反思將實踐經(jīng)驗上升為理論知識，培養(yǎng)候選教師的理性思維能力、案例分析能力、情境模擬能力與實驗觀察能力。在實驗室中通過現(xiàn)場模擬教學(xué)和案例分析等，要求候選教師在實踐中學(xué)會及時發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題，并給予學(xué)生及時的反饋和評價。而目前我國基礎(chǔ)教育階段的師資數(shù)量還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，很多偏遠(yuǎn)地區(qū)的中小學(xué)師資嚴(yán)重短缺，教師教育或多或少地把“培養(yǎng)一批教師”作為目標(biāo)，弱化了社會對優(yōu)質(zhì)高效教師的目標(biāo)訴求。因此，我國教師教育應(yīng)當(dāng)確立反思性實踐者的培養(yǎng)目標(biāo)，通過密集的教學(xué)實踐檢驗教育理論，實現(xiàn)理論與實踐的共生融通，這是我國教師教育改革的方向所在。

（二）強(qiáng)化“實踐取向”的教師教育課程

實踐性是教育的根本特性，是教師教育課程的靈魂。在“技術(shù)理性取向”、“實踐取向”、“生態(tài)取向”三種課程取向中，實踐取向是目前最受歡迎、影響范圍最廣的一種。我國以往教師教育課程設(shè)置的是“理論”先導(dǎo)的路線，僅在大學(xué)期間設(shè)置幾周集中實習(xí)，這種課程設(shè)置將理論與實踐割裂開來，導(dǎo)致準(zhǔn)教師理論運用能力和實踐能力低下。美國臨床實踐型教師教育不論是實驗室課程還是駐校課程都圍繞“實踐”展開，用以幫助候選教師在實踐中獲得實踐性知識，有效地提高了未來教師的教育實踐能力。因此，我國教師教育課程的設(shè)置應(yīng)當(dāng)本著“一切為了實踐、在實踐中、通過實踐”的原則，設(shè)置基于實踐、圍繞實踐的課程也即實驗室課程。在課程內(nèi)容設(shè)置上，或選擇一線優(yōu)秀教師的教學(xué)視頻、學(xué)生的微格教學(xué)或者教學(xué)案例的分析，或進(jìn)行教學(xué)模擬并現(xiàn)場分析，或觀察其他候選教師的教學(xué)模擬等。需要注意的是，雖然實驗室課程的設(shè)置要以“實踐”為靈魂，但候選教師的判斷和反思至關(guān)重要。很多學(xué)校為了提高候選教師的實踐能力，取消了很多理論知識課程，大量增加實踐性課程。以微格教學(xué)為例，微格教學(xué)視頻時間一般在15-20分鐘，師學(xué)觀看完教學(xué)視頻后會模仿其教學(xué)技能和教學(xué)方法，并沒有加入候選教師自己的判斷和思考，這樣微格教學(xué)就變成了單純的技能模仿訓(xùn)練。教學(xué)是一項具有多樣性和復(fù)雜性的創(chuàng)造性活動，需要教師敏銳的判斷能力和應(yīng)對能力，單純的教學(xué)技能模仿根本不足以應(yīng)對復(fù)雜的教學(xué)情境，這就需要候選教師個人的判斷和反思。提高候選教師的臨床實踐能力和教學(xué)技能，必須延長實習(xí)周期，具體時間的下限應(yīng)當(dāng)設(shè)置在1年左右。候選教師進(jìn)入大學(xué)之后，學(xué)校就應(yīng)當(dāng)為其實習(xí)做籌劃和準(zhǔn)備，讓候選教師隨時投入到一線的實踐中，在實習(xí)中積累豐富的實踐經(jīng)驗，將經(jīng)驗上升為理論，從而擁有獨立的判斷和反思能力。

（三）建立準(zhǔn)教師實習(xí)的保障性機(jī)制

教師專業(yè)化目標(biāo)的實現(xiàn)，既需要先進(jìn)的理念作為靈魂指導(dǎo)，更加需要政策法規(guī)等的外部保障性機(jī)制予以支持。[10]我國目前師范生實習(xí)中出現(xiàn)的種種問題，很大一部分原因是由于體制機(jī)制的不健全。因此，建立準(zhǔn)教師實習(xí)的保障性機(jī)制十分必要。

1.嚴(yán)把質(zhì)量觀：對實習(xí)指導(dǎo)教師進(jìn)行嚴(yán)格認(rèn)定

實習(xí)指導(dǎo)教師是候選教師能否在實習(xí)中提高教育實踐能力的重要保證。對實習(xí)指導(dǎo)教師進(jìn)行嚴(yán)格的資格認(rèn)證是準(zhǔn)教師能否有效實習(xí)的關(guān)鍵性因素。美國“藍(lán)帶小組”對實習(xí)指導(dǎo)老師進(jìn)行資格認(rèn)定，建議吸納包括研究型大學(xué)、名牌大學(xué)以及有豐富實踐經(jīng)驗的教師加入實習(xí)指導(dǎo)教師的行列。我國師范生實習(xí)指導(dǎo)教師的資格認(rèn)證應(yīng)當(dāng)包括“豐富的一線實踐經(jīng)驗”、“教育專業(yè)能力”、“一定的科研能力”等方面的要求，或是擴(kuò)大師范生實習(xí)指導(dǎo)教師隊伍，吸納諸如名牌大學(xué)、重點師范大學(xué)的研究型人員以及具有豐富實踐經(jīng)驗的一線老師加入，并對其進(jìn)行監(jiān)督和考評，確保實習(xí)生的實習(xí)質(zhì)量。

2.激勵與懲罰：規(guī)范和引導(dǎo)教師的教育行為

要實現(xiàn)教師自身專業(yè)成長，不僅需要教師個人的熱情，更需要有外部的激勵機(jī)制來維持或者激發(fā)這種動力。當(dāng)然，對于不認(rèn)真履行職責(zé)的教師給予相應(yīng)的懲罰，也會提升教師的責(zé)任意識和責(zé)任行為。借鑒美國臨床實踐型教師教育的獎懲機(jī)制，我們給予工作突出、培養(yǎng)能力強(qiáng)的一線老師相應(yīng)的物質(zhì)或精神獎勵，以此提高一線教師的教學(xué)熱情、教學(xué)質(zhì)量。同時對不認(rèn)真履行實習(xí)任務(wù)的一線教師進(jìn)行懲罰，減少他們犯錯誤的幾率。

3.實現(xiàn)信息共享：建立教師教育數(shù)據(jù)庫

當(dāng)今社會是一個信息化社會，建立教師教育信息庫不僅能夠增加師范生實習(xí)情況的信息透明度，還能夠集中大量教育視頻和案例，為教師教育的實踐提供借鑒。鑒于當(dāng)前我國教師教育在信息共享方面的弱勢，應(yīng)學(xué)習(xí)美國建立教師教育數(shù)據(jù)庫的經(jīng)驗，學(xué)會在開放交流中分享經(jīng)驗，在資源共享中實現(xiàn)我國教師教育的發(fā)展，以信息化的方式連接國際國內(nèi)教師教育。

4.明確各方職責(zé)：建立合作性伙伴關(guān)系

如果沒有聯(lián)邦政府等各方支持性伙伴關(guān)系的建立，臨床實踐型教師教育模式就無法順利實施。由師范院校承擔(dān)教師的培養(yǎng)，已無法滿足當(dāng)前教師職業(yè)開放性的不斷增強(qiáng)以及基礎(chǔ)教育改革的要求。因此，政府應(yīng)建立與中小學(xué)密切的合作伙伴關(guān)系，同時加強(qiáng)政府的統(tǒng)籌與保障。針對我國教師教育的實際情況，各級政府、學(xué)區(qū)、高校和中小學(xué)有必要建立起相應(yīng)的合作性伙伴關(guān)系，并明確各方職責(zé)，其中政府應(yīng)當(dāng)負(fù)責(zé)政策的制定和實施，協(xié)調(diào)各方以及提供資金支持；高校與學(xué)區(qū)教育機(jī)構(gòu)等社會力量負(fù)責(zé)對一線教師、實習(xí)生進(jìn)行資格認(rèn)定，各方協(xié)調(diào)進(jìn)行課程的開發(fā)等；中小學(xué)應(yīng)為實習(xí)生提供密集教育教學(xué)實踐的機(jī)會，確保實習(xí)生能夠在一線中得到實習(xí)機(jī)會和一線教師的指導(dǎo)等。目前我國一些地區(qū)實行了G-U-S的教師教育聯(lián)盟，例如哈爾濱師范大學(xué)與巴通木三線建立的教師教育聯(lián)盟，便是一個很好的例證。

作者：高斐 單位：山東師范大學(xué)教育學(xué)院

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