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［摘要］

我國開展高校教師教學發(fā)展的相關研究已十年有余了。回顧我國高校教師教學發(fā)展的研究歷程，發(fā)現(xiàn)存在：概念混淆，內涵模糊；實證研究少，理論研究與經(jīng)驗總結是主體；系統(tǒng)化研究匱乏，可操作性成果少等問題。同時也出現(xiàn)了新的研究趨勢：研究重點從“國外”向“本土”轉化；研究方法從“思辨”轉向“實證”。

［關鍵詞］

我國；高校教師；教學發(fā)展；問題；趨勢

自2005年我國國內第一篇直接以高校教師教學發(fā)展為主題的論文出版，至今已有十一年。回顧近十一年我國高校教師教學發(fā)展研究，喜憂參半。一方面，在政府政策驅動與高校內部提升質量的迫切需求下，我國高校教師教學發(fā)展研究不僅數(shù)量豐碩，質量也不斷提升。尤其在“促進教學發(fā)展是教師發(fā)展的首要目標成為研究共識”［1］的基礎上，高校教師教學發(fā)展已成為我國高等教育研究的重要課題，研究熱度逐年升溫。但同時由于受傳統(tǒng)觀念與思維方式的影響，真正了解、接受并認可高校教師教學發(fā)展觀念并支持其活動的并不多，從而也導致高校教師教學發(fā)展研究表層化現(xiàn)象嚴重，脫離高校實際，真正高層次、高質量或具有可操作性的研究成果匱乏。

一、我國高校教師教學發(fā)展的研究歷程回顧

教師教學發(fā)展源于20世紀60年代的美國。［2］1990年，美國高等教育家歐內斯特•博耶為“消解在大學中由來已久的研究和教學的二元對立狀態(tài)”［3］（P3）在《學術反思》中首次提出了教學學術概念。教學學術概念的提出，不僅“改變了傳統(tǒng)的大學教學觀”［3］，也豐富了學術的內涵且促進了世界范圍內對大學教學及教學發(fā)展研究的重視。1991年，美國國家教育協(xié)會（NEA）又把教學發(fā)展作為高校教師發(fā)展的重要方面提出并進一步對其概念進行了界定。至此，高校教師教學發(fā)展在世界范圍內開始產(chǎn)生廣泛影響，相關研究也隨之逐漸增多。較之西方發(fā)達國家，我國高校教師教學發(fā)展的活動開展較晚，相關研究起步更晚。真正以高校教師教學發(fā)展為主題的研究始于2005年呼倫貝爾學院教育系杜國民撰寫的《呼倫貝爾學院引領是青年教師教學發(fā)展模式的探索與構建》。此后數(shù)年，我國高校教師教學發(fā)展研究進展緩慢，成果寥寥。直至《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》出臺，并明確指出要“加大教學投入”、“教師要把教學作為首要任務，不斷提高教育教學水平”，我國關于高校教師教學發(fā)展研究才逐漸增多。2011年，我國政府首次以文件的形式要求各高校設立教師“教學發(fā)展中心”，教學中心成立后成為推動我國高校教師教學發(fā)展的重要平臺。政府的一系列政策與文件的出臺拉動了研究者對高校教師教學發(fā)展研究的熱情，而高校迫于從規(guī)模擴張向內涵發(fā)展的壓力也催生了研究者對自身的關注。因而，自2012年，我國高校教師教學發(fā)展研究突飛猛進，成果豐碩。根據(jù)不同階段論文數(shù)量的差異明顯，可把我國高校教師教學發(fā)展研究劃分為三個階段，即：起步階段（2005—2009），年均1篇；初步發(fā)展階段（2010—2011），數(shù)量已大幅度增加；快速發(fā)展階段（2012—2014），3年間共有文獻61篇，年均20篇以上，年平均數(shù)超過前7年總數(shù)之和。從統(tǒng)計數(shù)量上看，我國高校教師教學發(fā)展研究已取得較大的成就，但實際情況是否如此？研究的視角、質量如何？出現(xiàn)了哪些新的研究趨勢？通過仔細閱讀與分析文獻，從內容上看，我國高校教師教學發(fā)展研究仍存在許多誤區(qū)，這必將影響其整體研究質量，阻礙研究的順利開展。因而，及時發(fā)現(xiàn)并澄清其研究誤區(qū)，消除研究障礙，抓住主要研究主題，不忘初衷，為提高高等教育質量服務才是今后研究的方向。

二、我國高校教師教學發(fā)展研究存在的問題

（一）概念混淆，內涵模糊

概念混淆，內涵模糊是目前高校教師教學發(fā)展研究存在的問題之一。何為高校教師教學發(fā)展？如何對其概念進行厘定？不同的概念及內涵理解必然導致對高校教師教學發(fā)展內容、途徑的不同認知，從而影響其研究框架的搭建及結論的獲得。目前，我國眾多研究者從不同的角度對高校教師教學發(fā)展進行了解釋與概述，可謂眾說紛紜，莫衷一是，但尚缺乏統(tǒng)一而權威的概念界定與內涵說明。為了更好地服務于研究，不同的研究者從不同的角度不同程度地回答并解釋了高校教師教學發(fā)展的概念與內涵。教學與研究不僅是高等教育的兩項基本職能，也是高校教師不可推卸的責任，因而不少學者通過與科研發(fā)展的對比來定義教學發(fā)展。吳振利認為：二者發(fā)展內容的區(qū)別在于：“大學教師教學發(fā)展主要就是教學規(guī)范以及教學規(guī)范輔助條件的發(fā)展……，大學教師教學發(fā)展的內容主要是規(guī)范和支撐規(guī)范的輔助條件。”［5］（P65）徐延宇［6］（P23）為了更清楚地闡釋高校教師發(fā)展的內涵則對教學發(fā)展進行了說明，他認為：教學發(fā)展是指通過改善教學條件，提高教師教學技能，豐富學習材料……等一系列與改善教學相關的活動。林杰、李玲［6］認為：教學發(fā)展是指一些旨在提高教學技能的活動。范彥彬、沈貴鵬［8］認為：教師教學發(fā)展是“解決教學疑難、進行教學反思、提升教學能力的過程”。此外，陳德良、周萍［8］也把教學發(fā)展理解為“消除教學障礙，進行教學反思，豐富教學策略，進而提升教學能力與水平的過程”。作為與實踐密切聯(lián)系的復雜概念，雖然研究者對高校教師教學發(fā)展的理解都涉及大學“課堂教學”的方方面面，但因缺乏統(tǒng)一而權威的解釋，不同的研究者對其本質涵義的理解存在差異，導致研究過程迥異，結論也大相徑庭。甚至有的研究者把教學能力等同于教學發(fā)展，概念混淆，內涵模糊。不僅極大地限制了我國高校教師教學發(fā)展研究的質量，也阻礙了研究的進程，不利于教學實踐的推動與高校教學水平的提升。

（二）實證研究少，理論研究與經(jīng)驗總結是主體

實證研究匱乏，泛泛的理論探討與經(jīng)驗總結占據(jù)研究成果的主體是我國高校教師教學發(fā)展研究的又一問題。高校教師教學發(fā)展研究是一個研究實踐并應用于實踐的課題，只有深深植根于實踐，高校教師教學發(fā)展研究才具有旺盛的生命力。當前我國高校教師教學發(fā)展的現(xiàn)狀到底是什么？在發(fā)展過程中到底會遇到哪些問題？又存在哪些規(guī)律？而這些結論的獲得則需要進行實證研究。［9］我國地域遼闊，高校眾多。不僅中、東、西部之間經(jīng)濟、文化差異巨大，就是不同區(qū)域內部之間也不完全相同，這必然導致位于這些區(qū)域的高校的教師發(fā)展需求也千差萬別。而不同類型高校、同一類型不同層次的高校間因外部環(huán)境的差異，內部教師來源、水平及業(yè)態(tài)，生源質量，學校領導關于教師地位與作用的認識等不同，對教師教學發(fā)展的認識與需要也必然不同。只有充分考慮這些實際情況，高校教師教學發(fā)展才能贏得高校及教師的認可并取得預期的效果。因而，關注并研究不同高校教師教學發(fā)展活動開展的具體內外部環(huán)境、特殊之需、具體有效的措施及途徑、總結其成功經(jīng)驗及失敗的教訓等植根于實踐之中的高校教師教學發(fā)展才具有價值與意義，也才能擺脫“大學教師教學發(fā)展研究與實踐工作缺乏實質性突破的尷尬”［10］。推動高校教師教學發(fā)展，提高高校教學質量與整體水平是高校教師教學發(fā)展研究的主旨，而通過思辨式提出的高校教師教學發(fā)展存在的問題、獲得的結論等泛泛而論、似是而非的經(jīng)驗總結顯然與研究的主旨相悖。可以說目前我國高校教師教學發(fā)展研究既“缺乏本土化的理論研究，又缺乏實證研究”。［11］

（三）系統(tǒng)化研究匱乏，可操作性成果少

系統(tǒng)化研究匱乏，可操作性成果少是目前我國高校教師教學發(fā)展研究的又一問題。我國關于高校教師教學發(fā)展的研究起步較晚，僅10多年，其研究與實踐都相對薄弱。雖然自2012年起相關文獻大幅度增加，但系統(tǒng)化、深入的研究依然匱乏，零星的、碎片化或表層的介紹性研究較多，能真正應用實踐的可操作性的研究成果更是鳳毛麟角。在眾多的研究成果中，吳振利［12］與徐延宇［13］的研究相對完整而系統(tǒng)。吳振利深入而系統(tǒng)地分析了美國高校教師教學發(fā)展的背景、理論、歷史演進與措施，內容翔實。徐延宇從概念、內涵、組織機構、實施過程、具體措施等方面對美國高校教師發(fā)展進行了研究，認為教學發(fā)展僅是其高校教師發(fā)展研究的一部分。王立［14］在其博士論文中對美國高校教師的教學發(fā)展略有涉獵，但也非其研究重點。總體而言，三人的研究都重引進美國高校教師教學發(fā)展的經(jīng)驗，但鑒于國情不同，地域有別，美國高校教師教學發(fā)展的經(jīng)驗僅可借鑒無法套用。陳明偉［9］相對深入地分析了我國高校教師教學發(fā)展面臨的困境并在實地調研的基礎上嘗試從觀念、制度、組織與方法四個層面提出較為完整的、具有可操作性的解決之策，但因其問卷范圍局限于江西的3所高校，從而使其對策普適性不夠。其他研究成果提出的高校教師教學發(fā)展的策略、路徑與對策等，其中不乏真知灼見，但大多針對性不強，難以運用于實踐。陳德良與周萍［8］在闡述教師教學發(fā)展的內涵與意義的基礎上，依托管理策略理論，分別從觀念、榜樣、項目、制度與機構等5個方面指出教師教學發(fā)展之路，對我國高校教師教學發(fā)展具有一定的指導意義。張德良［15］、金蘭［16］和張昊等圍繞課程探討高校教師教學發(fā)展的路徑，但其重點在于闡述大學課程與教學的意義，關于高校教師教學發(fā)展的路徑卻語焉不詳。縱觀10余來我國高校教師教學發(fā)展的研究成果，發(fā)現(xiàn)雖偶有力作，但整體研究水平不高，淺層化、表面化與碎片化現(xiàn)象嚴重。所以，只有與實踐密切結合，才能賦予教師教學發(fā)展強大的生命力。真正系統(tǒng)化、具有可操作性研究成果的缺乏必然影響我國高校教師教學發(fā)展活動的順利開展，阻礙高校教師教學能力的提升。

三、我國高校教師教學發(fā)展研究的趨勢

我國高校教師教學發(fā)展研究雖存在諸多問題，但從整體上來看，仍然是一個方興未艾的課題，且隨著研究的不斷深入，已呈現(xiàn)出新的特點與趨勢。

（一）研究重點從“國外”向“本土”轉化

從整體上來說，雖然目前對中國國內高校教師教學發(fā)展的研究不夠深入、系統(tǒng)，但研究趨勢已從“外國經(jīng)驗”悄然向“本土實踐”轉換。由于我國高校教師教學發(fā)展研究起步較晚，國外的先進做法吸引了研究者們的關注。而美國高校教師教學發(fā)展活動開展的較早且比較成熟、完善，因而，總結和介紹美國高校教師教學發(fā)展經(jīng)驗的文章大量涌現(xiàn)，其中博士論文兩篇，成為前期的主要成果。“僅對國外經(jīng)驗或相關研究進行理論思辨所獲得的研究結論，很難有效指導實踐經(jīng)驗的發(fā)展。”［11］因而，自2012年后，隨著我國高校教師教學發(fā)展的必要性與重要性日漸受到研究者、政府、高校及社會各界的重視并最終形成共識，研究者們在繼續(xù)介紹美國經(jīng)驗的同時開始把更多的精力投入到我國高校教師教學發(fā)展的實踐中，開始探討我國高校教師教學發(fā)展面臨的困境及對策。進而考慮不同高校教師教學發(fā)展的愿景、師資狀況及采取的具有針對性與可操行的對策。

（二）研究方法從“思辨”轉向“實證”

雖然從已有的文獻研究方法上來看，邏輯思辨仍然是我國高校教師教學發(fā)展研究的主要方法，實證研究依舊匱乏，但部分研究者們早已認識到國情不同，校情各異，從國外的經(jīng)驗總結中剝離，力圖在認真分析“我國高校教學與科研工作實際情況”［11］的基礎上突破制約我國高校教師教學發(fā)展的瓶頸。基于數(shù)理統(tǒng)計的實證研究與案例分析逐漸增多，泛泛的思辨研究有所減少。如早在2005年，杜國民等［17］立足于呼倫貝爾學院的實際積極嘗試構建青年教師教學發(fā)展的模式。陳明偉［9］、劉小強［18］等的研究都是基于數(shù)理統(tǒng)計與分析。隨著我國政府對高校教師質量的關注及相關政策的傾斜，加之高校實現(xiàn)內涵轉化的需求，社會各界對高校教學水平及人才培養(yǎng)質量的關注，高校教師教學發(fā)展及相關研究依然是教育界的盛事。而實證研究必會蔚然成風。

作者：邱艷萍 單位：寶雞文理學院教育學院

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