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摘要

第四代評價理論為評價領(lǐng)域提出了全新的理念與方法，基于關(guān)注利益相關(guān)者和主張價值多元化，提出“回應(yīng)、協(xié)商、共同構(gòu)建”的建構(gòu)主義方法論，啟示我國高校教師教學(xué)評價要重視利益相關(guān)者，并在豐富評價理念的基礎(chǔ)上注重對教師教學(xué)的質(zhì)性評價。

關(guān)鍵詞

第四代評價；教師教學(xué)評價；啟示

所謂“第四代評價理論”是指由著名評價專家古貝（E-gonG.Guba）和林肯（YvonnaS.Lincoln）提出，并于20世紀(jì)80-90年代興起于美國的一種教育評價理論。該教育評價理論提出“回應(yīng)、協(xié)商、共同構(gòu)建”的建構(gòu)主義方法論，對我國高校教師教學(xué)評價具有一定的啟示。

1第四代評價理論的緣起

教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動，是對教育活動現(xiàn)實的或者潛在的價值做出判斷，以期達(dá)到教育增值的過程[1]。美國學(xué)者泰勒（RalphW.Tyler）在其開始于1933年的“八年研究”中正式明確提出“教育評價”（EducationEvaluation）概念，并提出以教育目標(biāo)為核心的教育評價原理，即教育評價的泰勒原理。古貝和林肯梳理了評價理論的發(fā)展，并將其分為四代。評價理論的第一代被稱之為“測量時代”，盛行于19世紀(jì)末至20世紀(jì)20、30年代。這一時期，評價等同于測量，評價者主要是掌握測量的工具和技術(shù)，繼而實施測量并收集數(shù)據(jù)。第二代評價被稱之為“描述時代”，以泰勒研發(fā)的測量新的課程體系作用的測試模式為代表，評價者擔(dān)任描述者的角色，強(qiáng)調(diào)的是描述績效與目標(biāo)的匹配程度，主要盛行于20世紀(jì)30年代到50年代后期。第三代評價被稱之為“判斷時代”，在描述的基礎(chǔ)上堅持主體價值判斷，評價者在延續(xù)前兩代角色的基礎(chǔ)上還要制訂評價標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)等，盛行于20世紀(jì)50年代后期至70年代末。古貝和林肯對前三代評價理論中普遍存在的問題進(jìn)行了總結(jié)。首先是管理主義的傾向，管理者擁有評價工作的主導(dǎo)權(quán)，決定評價結(jié)果是否公布以及向誰公布，并可以規(guī)避對自己不利的評價結(jié)果，最終影響評價的進(jìn)行與最終結(jié)果。其次是忽視價值多元化，前三代評價理論雖標(biāo)榜“價值中立”，卻以自己的價值觀作為唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)，而沒有考慮到除此之外的其他價值觀念,如多元文化間存在的“價值差異”等，這問題也造成了不同文化背景下的人很難普遍認(rèn)同該評價理論。再者，其過分強(qiáng)調(diào)評估的科學(xué)范式，評價過程是固定不變的流程，缺乏彈性。此外,使評價工作在過分強(qiáng)調(diào)追求真理的同時忽視了對價值方面的追求。鑒于前三代評價理論存在的問題，加上20世紀(jì)80年代后，各國的教育普遍進(jìn)入改革高潮，1989年，著名評價專家古貝和林肯出版專著《第四代評估》，標(biāo)志著第四代評價理論的基本成型。

2第四代評價理論的主要內(nèi)容

第四代評價是以利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議作為組織評估焦點(diǎn)，決定所需信息的基礎(chǔ)的一種評價形式。第四代評價又稱“響應(yīng)式建構(gòu)主義評價”，以兩個因素作為基礎(chǔ)：第一個因素是響應(yīng)式聚焦，即以利益相關(guān)者參與為基礎(chǔ)，決定要解決的問題和收集的信息；第二個因素是建構(gòu)主義方法論，即正哥研究程序的實施是在建構(gòu)主義范式的本體論和認(rèn)識論基礎(chǔ)上的[2]。第四代評價從建構(gòu)主義出發(fā)，認(rèn)為現(xiàn)實并不是純客觀的、外在于人的東西，而是人們在與對象交互作用中形成的一種“心理建構(gòu)物”。

2.1回應(yīng)是評價的出發(fā)點(diǎn)

“響應(yīng)式評估”最早由斯泰克（Stake）提出，由利益相關(guān)者通過大量時間、資源的消耗進(jìn)行互動協(xié)商，最后確定評價的參數(shù)和界限。不同的利益相關(guān)者持有不同的“主張”、“焦慮”和“爭議”，而任何評價過程都是以確定要提出的問題以及需要收集的信息開始的，評價者的工作是發(fā)現(xiàn)這些不同的因素，并在評價中給予回應(yīng)。第四代評價將回應(yīng)的對象分為三種類型。第一類是評價活動的人，即提出評價需要、使用評價結(jié)果以及實施評價工作的人；第二類是評價的受益者，即通過評價、評價方案或評價工具而有所獲益的人；第三類是評估的受害者，即從某種評價中獲得負(fù)面影響的人。第四代評價認(rèn)為需要回應(yīng)的內(nèi)容是不同利益相關(guān)者的“主張”“、焦慮”和“爭議”。“主張”是由利益相關(guān)者所提出且有利于評估對象的方案，如某些教師聲稱某種閱讀教學(xué)法能迅速提升學(xué)生的閱讀水平；“焦慮”是利益相關(guān)者提出的不利于評估對象的方案，如某些教師提出使用計算機(jī)會降低學(xué)生的計算能力，而評估對象的運(yùn)用將增加家庭作業(yè)；“爭議”是理智的人不一定都贊同的某種事情狀態(tài)，如在學(xué)校進(jìn)行宗教教育等。

2.2共同建構(gòu)是評價的本質(zhì)

古貝和林肯認(rèn)為，價值（value）是“評價”(evaluation)這個術(shù)語真正的根基。長期以來，人們在研究評價時，大都把它的本質(zhì)屬性歸結(jié)為價值判斷[3]。要做出價值判斷就需要有價值標(biāo)準(zhǔn)，第四代評價否定了前三代評價的“價值中立”，認(rèn)為當(dāng)今社會是一個價值多元化的體系，不同的利益相關(guān)者有不同的價值標(biāo)準(zhǔn)。評價是眾多利益相關(guān)者，特別是評價者與被評價者通過不斷的交流協(xié)商，雙方達(dá)成共識的建構(gòu)過程。共同建構(gòu)可分為四個階段。第一階段是對利益相關(guān)者的識別，并要求其提出各自的主爭議和焦慮。第二階段，由其他群體對第一階段中利益相關(guān)者提出的主張、爭議和焦慮進(jìn)行評論，提出贊同、駁斥或其他回應(yīng)。許多原先的主張、爭議和焦慮將在此階段被解決。第三階段，上一階段中未被解決的主張、焦慮和爭議會成為評價中所收集信息里的先導(dǎo)組織者。第四階段中，通過評價者的引導(dǎo)，利益相關(guān)者開始協(xié)商所收集到的評價信息，盡量爭取能在每個有爭議的問題上取得共識。當(dāng)然，這樣的協(xié)商并不能解決所有的問題，而這些未能被解決的問題將作為下一輪評價的核心。

2.3協(xié)商是共同建構(gòu)的途徑

第四代評價包括12個基本步驟：（1）與委托人或授權(quán)評價的贊助人訂立協(xié)議；（2）組織評價；（3）明確利益相關(guān)者；（4）通過解釋學(xué)辯證循環(huán)過程完善利益相關(guān)者內(nèi)部的聯(lián)合（或協(xié)作、共享）建構(gòu)，具體集中在利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議上；（5）通過引入新的或另外的信息，使組織成員發(fā)展更高層次的應(yīng)付新信息的能力，以檢驗并擴(kuò)大群體內(nèi)部的建構(gòu)；（6）挑選出已解決的主張、焦慮和爭議，即那些一致同意的部分；（7）把未解決的主張、焦慮和爭議按優(yōu)先次序排列；（8）收集有關(guān)未解決的主張、焦慮和爭議的信息；（9）為談判協(xié)商準(zhǔn)備議程；（10）實施談判協(xié)商；（11）把達(dá)成的共識及行動計劃擬成報告；（12）再循環(huán)。以上12個步驟并不是嚴(yán)格的線性排列，有時候是來回往復(fù)或有跳躍性的，其中步驟4至步驟11都是協(xié)商的過程，是持不同價值觀的各方參與者不斷交流、討論、協(xié)調(diào)評價標(biāo)準(zhǔn)間的分歧，進(jìn)行共同建構(gòu)，進(jìn)而達(dá)成共識的途徑。

3第四代評價理論對我國高校教師教學(xué)評價的啟示

高校教師教學(xué)評價是高等教育教學(xué)質(zhì)量管理的重要手段，其過程和結(jié)果直接關(guān)系著高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量及高校的發(fā)展。第四代評價理論雖有一定的不足，但仍可以為我國高校教師教學(xué)評價提供一定的借鑒和啟示。

3.1重視高校教師教學(xué)評價的利益相關(guān)者

隨著高校從社會邊緣走向社會中心，高校內(nèi)部各項管理活動不是單純的高校管理者的管理事務(wù)，而是涉及眾多利益相關(guān)者，是高校內(nèi)外部各種利益相關(guān)者的共同職責(zé)。這些利益相關(guān)者包括內(nèi)部利益相關(guān)者，如高校的管理者、教師和學(xué)生；也包括外部利益相關(guān)者，如政府、社會和學(xué)生家長。為了使評價工作能真正起到推動高校可持續(xù)發(fā)展的目的，眾多利益相關(guān)者的利益必須納入高校教師教學(xué)評價領(lǐng)導(dǎo)者和組織者的重點(diǎn)考慮范圍內(nèi)。首先，應(yīng)確立并保障所有利益相關(guān)者的利益。其次，為不同利益相關(guān)者參與教師教學(xué)評價創(chuàng)設(shè)平臺。再者，推動不同利益相關(guān)者在教師教學(xué)評價中達(dá)成共識。

3.2豐富高校教師教學(xué)評價理念

第四代評價理論尊重多元化，并在此基礎(chǔ)上主張通過協(xié)商達(dá)成共識，使評估處于和諧狀態(tài)。理念指導(dǎo)行動，高校教師的教學(xué)評價理念是指導(dǎo)評價的重要思想，也是影響教學(xué)評價價值取向確立的主導(dǎo)思想，關(guān)乎著高校教師教學(xué)評價的具體實施及效果。高校教師評價涉及眾多方面，教師教學(xué)評價作為教師評價中的重要部分，目前在整個評價中所占權(quán)重卻很小。因此，要豐富高校教師教學(xué)評價理念，首先要使教師的教學(xué)與科研之間建立平衡關(guān)系。“教學(xué)學(xué)術(shù)”（scholarshipofteaching)是美國在針對教師教學(xué)與科研失衡的問題上所提出的概念，以此將教學(xué)提高到學(xué)術(shù)的高度。卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會第七任主席歐內(nèi)特•L•博耶（ErnestL.Boyer）對“教學(xué)學(xué)術(shù)能力”是這樣定義的：深入理解教學(xué)內(nèi)容，在教師的理解和學(xué)生的學(xué)習(xí)之間建立橋梁，認(rèn)真計劃并檢查教學(xué)程序，刺激主動學(xué)習(xí)，超越知識傳播實現(xiàn)知識的改造和擴(kuò)展[4]。“教學(xué)學(xué)術(shù)”的提出豐富了大學(xué)教師教學(xué)評價的理念，是教師教學(xué)評價領(lǐng)域的一項重大突破，美國高校通過提出重視高校教師“教學(xué)學(xué)術(shù)”的發(fā)展，帶動本國高校教師不斷提高教學(xué)能力，推動大學(xué)教學(xué)，值得我們借鑒。

3.3重視對高校教師教學(xué)的質(zhì)性評價

所謂質(zhì)性評價，是指力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，以彰顯其中的意義，促進(jìn)理解[5]。目前，我國高校教師教學(xué)評價采用諸如學(xué)生評價、同行評價以及領(lǐng)導(dǎo)評價等多種評價方式，這些評價方式普遍采用可量化的評價量表，這存在一定的不足，重視對高校教師教學(xué)的質(zhì)性評價是有必要的。首先，質(zhì)性教學(xué)評價重視教學(xué)過程中的生成價值。“生成價值”是指教學(xué)過程中個體身上體現(xiàn)的非人為控制的、不可預(yù)期的價值,比如教師在教學(xué)過程中展現(xiàn)的教學(xué)智慧和人格魅力等。這是教學(xué)評價應(yīng)該考量的重要方面。其次，質(zhì)性教學(xué)評價關(guān)注評價的長效性。教學(xué)具有其自身特殊性，它不像學(xué)術(shù)研究，在一定時間內(nèi)有可見的研究成果，教師的教學(xué)成果是體現(xiàn)在學(xué)生身上的內(nèi)在表征，甚至是連學(xué)生自己也難以覺察的，具有長效性。針對該性質(zhì)，美國高校在一定時間內(nèi)對畢業(yè)學(xué)生情況進(jìn)行追蹤調(diào)查，以便收集有一定工作經(jīng)驗的學(xué)生對高校教師的教學(xué)評價信息，這是值得我們借鑒的有效方式之一。再者，質(zhì)性評價的功能是促進(jìn)溝通、反思與改進(jìn)[6]。質(zhì)性評價是一種過程評價，通過評價者的觀察、評價雙方的對話等，對過程進(jìn)行描述與反思，將評價結(jié)果切實用于高校的內(nèi)部持續(xù)改進(jìn)。一方面，高校管理者通過收集教學(xué)評價的信息可以充分了解本校教師的教學(xué)情況，發(fā)現(xiàn)存在的不足，以便及時做出相應(yīng)改革；另一方面，教師本身也能通過評價結(jié)果了解自己在教學(xué)方面的優(yōu)勢與不足，及時調(diào)整，提高自己的專業(yè)水平。

作者：周柔玲 單位：汕頭大學(xué)高等教育科學(xué)研究所

參考文獻(xiàn)

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