前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的大學英語混合式金課實踐共同體的構建，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。

摘要：大學英語混合式“金課”實踐共同體模型的構建是以“金課”教育目標為指導，以混合式教學理論為基礎，以實踐共同體理論及產出導向法為依據，并從實證的角度對其進行驗證。研究表明，該模型下的大學英語教學效果比較明顯，可以培養學生自主學習和在實踐中構建語言知識的能力。

關鍵詞：實踐共同體；混合式“金課”；大學英語；實證研究

教育部在2019年先后啟動了“六卓越一拔尖”計劃2.0、一流本科專業建設和一流課程建設的“雙萬計劃”，引發了學界的極大反響，同時也開啟了我國高等教育的改變與突破，致力于淘汰低階性、陳舊性、不用心的“水課”，打造“金課”即“一流課程”[1]。就外語學科而言，高校要培養“一精多會”“一專多能”的國際化復合型人才，建設大學英語“金課”有著深遠意義。本文嘗試以混合式教學理論、實踐共同體理論及POA教學理論為依據，構建大學英語實踐共同體模式的混合式“金課”模型，并將其投入到大學英語教學中，以檢驗該模型的效果。

一、理論框架

（一）混合式教學理論

混合式學習觀點（blendinglearning）是皮亞杰（Persin）提出的，其核心是優化組合各種學習資源，達到“1+1>2”的效果。國內學者認為混合式教學的關鍵是充分結合傳統教學和線上學習的優勢，即教師的主導作用不可缺失，學生的參與性、活躍性和創造性也要充分體現。

（二）產出導向法

文秋芳教授提出的產出導向法是以源于古今中外的教育家和哲學家智慧的“全人教育”理念為基礎，以“學用一體”“學習中心說”為指導，以教師為中介，且包括“驅動”“促成”和“評價”三部分的教學過程[2]。它是一套完整的教學體系，強調的是在新時代背景下，教師有效引導學生走出外語學習的困境，達到教育部提出的對大學英語的課程要求。

（三）實踐共同體理論

1991年萊夫（JeanLave）和溫格（EtienneWenger）提出了實踐共同體（CommunityofPractice），指一群追求共同事業，一起從事著通過協商的實踐活動，分享著共同信念和理解的個體的集合[3]。知識、共同體和實踐是實踐共同體的三大要素。共同體成員有著相同的身份和興趣點，并在共同的目標引導下一起學習、應用和創造知識。同時，他們在實踐學習中交流合作、共享資源、互相幫助、獲得知識，然后又有能力將知識運用到實踐中。

二、大學英語混合式“金課”的實踐共同體模式構建

大學英語混合式“金課”的實踐共同體由發起者和成員組成。依據大學英語“金課”的定義及建設標準，大學英語混合式“金課”實踐共同體模式的構建主要涵蓋教學的四個環節：目標、內容、方法和評價。

（一）教學目標的混合式與高階性

大學英語混合式“金課”實踐共同體模式線上目標主要是輸入目標，即學生利用小規模私有線上學習平臺（SPOC）觀看微課，自主進行低階語言知識的學習，并完成與課程內容匹配的在線練習及測試，達到知識的記憶、理解和鞏固。同時，學生可以和在線學習社區的同伴及教師互動、交流，從而獲得語言知識，分享學習經驗和資源。線下目標主要是輸出目標，即學生在線上自主獲得語言知識后，在線下課堂上教師的引領下，圍繞主題創設的情景進行語言的交際活動，其形式可以是問題討論、觀點辯論、語言游戲、演講展示、方案制定、小組匯報等。

（二）教學內容的豐富性與創新性

大學英語混合式“金課”教學內容的選擇既要注重線上線下內容的不同安排，又要關注線上線下資源的整合，還要兼顧其創新性，且內容的開展是以主題為中心進行的。主題包括社會類、文教類、經濟類、科技類、戀愛婚姻和健康類及愛國情懷、公民責任、誠信意識等，使學生在掌握語言技能的同時，形成正確的人生觀、世界觀和道德觀。教師先將主題相關的內容分成不同的模塊，在SPOC上運行，學生自主完成線上資源的學習。線上內容是文字、圖像、聲音、視頻等多種形式的，既要有趣味性，又要符合課程目標，同時要與線下課程無縫銜接，助力線下課程的有效性，促進學生線下課程中的輸出。

（三）教學方法的變換性和多樣性

線上教學方法包括：教師課程導入；教師就內容主題制作微課提供輸入材料及相關教學資源，學生自主線上觀看微課視頻，完成在線練習；在線上的課前學習中，學生可以隨時提出自己的疑問和困難，教師或其他語言學習者可以隨時解答或提供幫助。線下教學方法和流程包括：檢查線上的學習情況；教師創設相關的學習情境，學生互動協作，應用語言知識完成學習任務，包括問題回答、角色扮演、小組討論或辯論、英文演講等形式；在學生完成產出任務后，教師給予即時評價，肯定并分享優點，指出并糾正錯誤，既要使學生認識到自己語言學習中的不足，又要激發學生進一步提高自身高質量產出的欲望。評價不僅僅局限于教師，還有來自于其他學生的評價。

（四）教學評價的多元化和挑戰度

教學評價是大學英語混合式“金課”實踐共同體模式的重要環節，它具有多元化和挑戰度的特點，包括多種評價方式：教師評價、學生自評、生生互評、機器評價和師生合作評價等。

三、大學英語混合式“金課”實踐共同體模式的實證研究

（一）研究問題

大學英語混合式“金課”實踐共同體教學模式的教學效果如何？學習者對于大學英語混合式“金課”實踐共同體教學模式的滿意度如何？

（二）研究過程

樣本的選?。哼x取哈爾濱理工大學某學院大學英語B級新生168人作為研究對象（抽取B級學生是因為這類學生占比最高，具有代表性）。在實驗前，對學生作了測試，并進行了獨立樣本T檢驗數據分析，使實驗數據具有相應的信度和效度。

（三）研究方法

1.定量研究。將實驗樣本分為實驗組和對照組，實驗組學生接受的是為期32學時的大學英語混合式“金課”實踐共同體模式的英語教學，而對照組接受的是以往的教學模式。實驗組和對照組分別接受了英語水平的前測和后測。前測開始于新生入學后第一周，考試的題型與大學英語四級考試題型一致，并由教研室統一命題，保證了題目的客觀性。后測是在32學時結束后進行，考試題目是大學英語四級真題。課題組對實驗組和對照組的數據進行定量分析后發現，實驗組的學生對于大學英語混合式“金課”實踐共同體模式英語教學的整體評價高于對照組，學生線上參與度和訪問次數與考試成績成正相關（r=0.768，p<0.05）；教師的線上參與度和與學生的互動次數與學生的考試成績成正相關（r=0.876，p<0.05），并且，后測實驗組英語平均分高于對照組1.68分。

2.定性研究。對于學生的滿意度調查，課題組采取的是問卷調查的方式。問卷調查的題目為選擇題，調查對象為本校非英語專業大學本科一年級的168名學生，年齡為17~20歲。其中男生132名，女生36名。在學生入校后第一學期，完成大學英語混合式“金課”實踐共同體模式的英語教學后，進行問卷發放回收，發放問卷168份，回收有效問卷152份，問卷有效率為90.48%。主體部分是包括學生學習效果滿意度以及成績提升滿意度等方面的36個問題；人口統計變量部分則包括學習者的性別、年齡、專業等方面的內容。同時，問卷采取從完全同意到完全不同意的李克特五級積分制，從1到5分別是：完全不同意；不同意；一般；同意；完全同意。問卷采取不記名方式。對于實驗結果，利用SPSS軟件對實驗數據作因子分析。問卷修正后的共同度在0.58~0.72之間，證明因子中存在可提取的共同因素，適合進行因子分析。此外，利用信度檢驗法克隆巴赫系數進行檢驗后，得出本實驗的可信度系數是0.82（系數在0.6以上即被認為可信度較高），證明本實驗的問卷可信度比較高。同時，課題組也進行了回歸分析，并得出結論，數據的整體擬合度較好，實驗數據具有實際應用價值。通過對訪談結果的整體分析，課題組發現學生普遍對大學英語混合式“金課”實踐共同體教學模式較為認可，同時這種教學模式對于提升學生的英語學習興趣、自主學習能力以及英語成績等益處頗多，產生了良好的促進效果，大部分學生對于這種教學呈肯定的態度。

四、結論

本研究嘗試在一定的理論基礎上構建了大學英語混合式“金課”實踐共同體模式，并在實踐中驗證了該模式能顯著提高教學效果。該模式以“兩性一度”標準為指導，使學生可以自主學習、相互協作、積極交流、共享知識，力爭在實踐中提高學生的英語水平，因此，學生對該模式的教學滿意度較高。但該模式還存在一定的不足和局限性：大學英語混合式“金課”實踐共同體模式的英語教學，強調學生自主學習等方面的能力，但實際上對教師的教學能力有著更高的要求。教師不僅需要具備傳統線下課堂的教學組織能力，還要具備教學技術、線上監控能力及充分的生生互動等；本研究的實踐部分教學周期比較短，受試的范圍比較小，后期大范圍的驗證并完善后可進一步推廣。

作者：劉紅麗 張麗丹 王書蕊 單位：哈爾濱理工大學