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新教師專業發展論文范文1

一、.產生職業倦怠，自主發展專業的積極性不高。

新課改對中學歷史教師的角色定位、專業發展等提出了更高、更新的要求，使得教師在短時間內感到過度的負荷和角色沖突的不適應，而這種沖突和不適應又使教師產生了過高的職業壓力，從而進一步加深了教師的職業倦怠情緒。職業倦怠的教師常常會滿足于現狀。同時，他們會用消極、悲觀和漠不關心的態度和行為對待職業和自身發展。這種不思進取常常會造成教學能力低下，久而久之，他們就會有一種低個人成就感，無意也無力提高自身的專業水平和教學質量，即使是“偶有為之”，積極性也不高。

二、.知識結構狀態與歷史課程改革要求存在明顯的差距。

長期以來，歷史教師的知識結構存在著明顯的缺陷，其中相對固定的“史實”和“結論”過多，與其它學科知識的有機聯系欠缺。更為重要的是，這種知識結構具有一種靜態的特質，過于固定化，具有這種知識結構的教師，其歷史專業知識的獲得和更新大都依賴于比較消極的外部給予。一些歷史教師，長期以來就是圍繞著一本教科書教學，教科書以外的內容知之甚少，更不必說對相關學科知識的了解。而在新的歷史課程實施過程中，歷史教師如果簡單依靠原有的知識結構進行教學，就會出現各種困難和矛盾。

三、.應試教育的評價標準使得教師無心實施新課改理念。

新課程理念要求面向全體學生，注重個性發展;要求中學歷史教師迅速走進新課程，改進原來習以為常的教學方法、教學行為和教學手段。這些理念無論是對教師還是對學生都是有益處的。但是，在實踐中不少教師發現:這些理念僅僅是口號而已。因為在課改后，仍有許多學校評價學生的標準還是學生的考試成績。同時，學生的成績也是評價教師是否優秀的一個重要標準。所以，應試教育不改變，評價教師和學生的標準不改變，又怎么實施呢?

二、課改后中學歷史教師專業發展的方向和途徑

中學歷史教師的專業化發展對提高歷史學科的教學水平起著至關重要的作用，因此培養專業化教師就成為當今我國教育發展的一個趨勢。歷史教師要適應新課改的需要，必須建立健全教師專業化發展的機制。這個過程艱巨而復雜，需要從以下幾個方向和途徑努力。

一、.通過自主學習激勵歷史教師專業發展。

教師要實現專業發展，如果沒有淵博的知識和相應的能力，就如無米之炊，無源之水。教師只有不斷加強自主學習，豐富自己的知識內涵，才能促進自己的專業發展。在新課改后，歷史教師必須努力掌握三方面的知識，即扎實的歷史專業知識、寬廣的其他學科知識、豐富的教育科學知識。因為教師具備豐富、廣博的知識，不僅能在新課程教學中擴展學生的精神世界，而且能激發學生的求知欲望，學生的全面發展在很大程度上取決于教師的理論素養和實踐能力。歷史教師在研究歷史教材和歷史讀物的同時，還要閱讀歷史理論著作，關注最新的史學研究動態，積極與其他歷史教師或歷史研究人員進行交流，廣博地汲取其他學科的知識，從其他優秀教師的交流中體會與汲取。歷史新課標要求教師勤于學習，廣泛涉獵，使自己不僅有豐富的學科知識，更有廣闊的文化視野和深厚的文化底蘊。一旦把這些學習內化為自己的自覺行為，教師就會從中感受到樂趣，并得到成功的喜悅。

二、.通過教學反思促進歷史教師專業發展。

教學反思是實施新課程教學的一個不可缺少的技能要求，也是提升歷史教師素質的重要途徑。在歷史學科中要真正地實施反思性教學，必須養成自覺反思的意識，知曉在教學中反思的內容，并懂得在教學中反思的策略與方法。如:(1)教師采用教學日記的形式，把當日自己在教學活動中產生的亮點、疑點、難點、盲點、弱點等中的某一點或幾點，及時準確地記錄下來，深入反思其產生的主要原因、改善的對策及預期可能生成的結果。(2)在同行會診中反思。當教師在長期的歷史教學實踐中，取得一定的成績，積累一定的教育教學的經驗之后，往往會出現教學水平的停滯不前，其中可能有多方面的原因，包括教師犯經驗主義錯誤、不思進取、教育觀念老化，等等。通過同行會診，教師能找到教學水平下滑的現象的主要癥結所在。(3)在學生反饋中反思。通過學生反饋的有效信息，從中獲取改進教育教學方法的信號;通過反思學生，明確在教學實踐中教師的目標任務是否完成，學生是否能夠獲得他們期望的意義。反思性教學拓展了歷史教師的發展空間，讓歷史教師成為研究型學者，從而促進其專業化發展。

三、.通過校本研究帶動歷史教師專業發展。

校本教研作為一門科學，涵蓋的內容極其豐富，其根本目的在于激發教師的教研積極性，促進教師的專業發展。因此要讓歷史教師了解校本教研的價值所在，幫助他們提高校本教研的意識，樹立在校本教研中主動發展的自信心，激發他們主動參與校本教研的積極性，營造良好的校本教研的工作氛圍。歷史教師在教研組中通過集體備課、相互聽課、集體討論等活動方式，發現問題，解決問題，促進同伴有效互助，實現經驗共享，使每一位教師都在過程中學習，在過程中進步。

校本教研的發展在于建立一個長效機制。可以把加強校本教研作為提高歷史教師的教學水平和教學質量的一個重要內容，形成與新課程相適應的以校為本的教學研究制度，實施多項管理，開展豐富多彩的教學實踐活動。學校的中心工作是教學，而教師是從事教育教學工作的首要校本資源，充分利用和發揮這一重要教育資源，強化校本教研能夠帶動歷史教師的專業發展。

四、.通過教育部門、學校支持推動中學歷史教師的專業發展。

在事物的發展中，內因起著決定性的作用，但是外因也是不容忽視的。中學歷史教師要實現專業的發展，除了具有強烈的自主發展意識外，各教育部門、學校也必須給予實質性的支持。在中學，存在著一個很普遍的問題，即只重視語數外，對于史地等學科關注得很少。出現這種情況的原因之一就是教育部門相關政策的偏差。一個人的全面發展除了學好語數外，還必須有其他知識的熏陶，其中歷史作為一門人文學科就是培養學生各方面素養的一個有力途徑。所以作為教育部門，應該努力為中學的歷史教學提供各種保障。

學校是教師工作和學生學習的場所。在以往的教研中，我們都關注學校對學生發展的影響，而忽視了學校對老師發展的影響。要實現中學歷史教師的專業發展，學校就要積極支持，努力提供各種可能的條件。首先，學校要營造良好的歷史學習氛圍。只有大家都意識到歷史學習的必要性和重要性，歷史教學才能走上一個新的起點。其次，學校要努力為歷史教師的專業發展提供實質性的發展條件和機會。如加強歷史教研組建設;組織專題講座;舉辦理想課題研究和優質課比賽;構建促進教師學生發展性評價體系，建立適應新課改要求的教師培訓模式等。所以機制保障也是促進教師專業化成長的有效途徑之一。

新教師專業發展論文范文2

關鍵詞：新辦校背景；新教師；專業成長

近幾年，由于福建省廈門市集美區教育事業的高度發展，每年均有二至四所新學校開辦，多數學校每年接受的新教師少則近十人，多則二三十人。學校的發展離不開教師，作為新鮮血液新教師的發展是一個不可忽視的重要問題。在幾年的教學工作中我們發現：課堂里的新教師不僅會受到來自教學和學生的問題沖擊，還會出現不曾預料到的工作孤獨感，這是由于進入新環境、新文化的陌生與距離產生的。本文將闡述學校如何針對劣勢、發揚優勢采取措施促進新教師的專業成長。

1.新教師專業成長之基―生活幫助

每年新招聘的教師只有一小部分能就近分配，大多是跨區應考而分配，還有一部分是教育局親赴高校特招的省市外優秀畢業生。他們懷著人生之初的美麗夢想和憧憬步入教壇，但對生活的認識還僅停留在大學生涯的食堂和宿舍，一參加工作馬上面臨“住哪兒？吃什么……”等現實問題。學校應在新教師報到時就要發動一切資源為他們解決吃和住的問題：攜著他們到臨近學校小區的物業租房、指定專人帶他們辦好落戶事宜、張羅吃住所需物品。接著在校內營造互相關愛的氛圍，同事之間和睦相處，彼此分擔困惑，建立信任，這樣就會讓新教師有一種回到家的感覺。

2.新教師專業成長之盾――觀念包容

新教師走上講臺之初，正處于從學生向教師轉變的過程，自身的成長和學習的經歷會影響對工作的認知和了解，不可避免地會出現新老教師在教育教學觀念上的差異。所以學校要不斷提醒老教師：在出現思想、觀念差異而交鋒時，首先要尊重新教師，其次要認識到新教師需要的不是反駁，不是說教、不是灌輸，也不是全盤接受，而是平等地對話、深入地交流。業務、學術上的爭辯允許不分長幼，，可以爭論得面紅耳赤，但要做到彼此包容 。

3.新教師專業成長之梯―業務扶持

（1）師徒帶教。國外學者柯爾說：新教師在入職教育中最需要的是在每天的工作環境中給予其最直接和最相關的幫助，是去學習如何教學和如何當好老師。而“師徒帶教”無疑是最好的方式。然而，新辦校老教師不多，能在引領業務的帶頭人更少，有的學科甚至就只有新教師一人。在種種情況下，可以采用三種帶教形式：①一人多師：一個新教師的帶教不局限于一位師傅，可以是指導教學、幫助班主任工作、學習抓實課堂常規等各種師傅。②跨校拜師：藝體學科在師傅缺失的情況下，可以打破常規，通過教研員牽線，進行跨校帶教，學校要在教研時間上給予保證。③團體帶教：新辦校有的備課組雖有老教師老經驗，但業務方面雖不夠拔尖，就可以采用團隊帶教的模式，多人帶多徒，一起實踐、一起分享、一起成長。

（2）不斷磨課。為了使新教師更快地適應教學、更好地自我成長，可結合學校實際，進行“磨課”模式的帶教教研活動。①磨設計。新教師先自行鉆研教材，在組內發表自己的看法，組內老師提出保持和修改建議，新教師再次進行設計修訂。②磨上課。帶著打磨的設計進入課堂實戰，一般是采用“一課幾上”的模式。新辦校各年級班級數不一，有幾個班就幾個人上，每次上完就組內評議，再改再上。③磨反思。上完課讓執教者重述磨課主題，反思解決問題的效果和方法，提出更有效的解決思路，組員討論、論述和交流，備課組長要對本次磨課做個總結，并提出改進建議，上課新教師認真記錄和理解，過后完成磨課反思總結材料。對于新教師可以重復磨課過程，不斷在“問題的產生―問題的解決―產生新問題―促使新問題解決的過程”的良性循環中快速提升自身專業水平。

4.新教師專業成長之翼―平臺搭建

（1）定標引航平臺。沒有一位教師初為人師時是沒有成長計劃的，除非他沒有堅定的專業思想。有計劃的人生，必定是精彩的人生。只有謀劃才能提升成長高度。所以要重視引領新教師擬訂個人的成長規劃。制訂好后學校要干預制訂情況，引導他們進行修改、深化認識。在新教師充分認可后，他們便可根據所制訂的規劃一步一個腳印地成長。

新教師專業發展論文范文3

一、有序開展理化教研組活動

1.開學初制定好理化組教研活動計劃，按計劃每兩周定期開展一次理化教研組活動，第一節課由執教老師上公開課，第二節課進行集中評課。評課時大家暢所欲言，少講優點，多講缺點，一次活動下來盡量做到每位老師都有所收獲，特別是執教老師。一學期下來每位組內教師都上了一堂公開課。

2.教研活動采取了“老教師帶新教師”的模式開展，先安排老教師上幾堂示范課，供新教師學習經驗，后期安排新教師再上，幫助新教師快速成長起來。

3.每次有組內教師參加片區或者區級業務競賽時，我們都會發揮教研組的團隊力量，幫參賽教師出謀劃策，指點迷津，讓每一位教研組成員都參與進來，都有提高。

4.每次大考（月考、期中、期末考試）都要組織組內教師認真進行分析，與其他同類學校做比較，如果發現本組科目落后較多，也會臨時召開教研組活動，分析原因，尋找對策，及時想辦法。

二、認真落實好教學常規

要求組內教師精心備課，上課,協助教導處落實好教師的教學常規：

（1）.備教材：要求教師上課前要認真通讀一遍教材，熟悉教材內容和內容編排，明確教學目標、教學重難點，把握好考試方向。

（2）.備教參：教參是比較詳細的，在熟悉教材的基礎上再來備教參能讓自己知道哪些是要補充的，哪些是在教材的基礎上需要再拓展的。這樣就是每一堂課的知識點比較全面，不會遺漏。

（3）.備練習（作業本、同步練）：我們現在提倡素質教育，但目前還是停留在應試教育階段，還是要通過考試來檢測學生，選撥學生和考察老師，最終還是要看成績。教得再好考不出成績也不行。所以我們在教學中要求教師多去抓題，把常考的考點、考題滲透到日常的課堂教學中。但畢竟我們的教學時間有限，所以就需要我們在備課的時候對大量的練習進行一個篩選，選出那些有代表性的題目。

三、老師專業發展

1.積極參加培訓。本學期本組教師積極認真參加學校及教育局組織的各項教育教學培訓工作。通過學習，進一步加強對新教育教學理念的學習，提高自身業務水平。

新教師專業發展論文范文4

論文摘要：剛剛走入高校的新教師處于教師發展的起點階段，普遍欠缺教學經驗和技巧，需要通過一定的適應性訓練方能順利進入下一步。從教師發展、終身教育及學習型社會、職業準入制度三個視角進行理論分析，可以闡明高校新教師入職教育的重要意義。

入職教育是指為發展新教師的專業能力，減少挫折感，適應教師角色而進行的為期1～3年有計劃和有系統的輔助、監督和評價活動，在教師專業發展生涯的三部曲(職前、入職、職后教育)中，入職教育發揮著重要作用。筆者擬從教師發展、促進學習型社會與終身教育、職業資格準入三個維度來探討入職教育的價值意義。

一、教師發展視角中的高校教師入職教育

1　教師發展的內涵

教師專業發展可理解為教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業能力的過程，它包含教師在生涯過程中提升其工作的所有活動，在這一過程中，教師通過不斷地學習、反思和探究來拓寬其專業內涵、提高專業水平，從而達至專業成熟的境界。對于教師發展，中外學者有著各自不同的論述。有的認為，教師發展可以從知識與技能的發展、自我理解和生態改變三個方面來理解。還有的提出教師發展最基本的是態度上和功能上的發展，前者是教師在態度上的改善過程，后者是專業表現改善的過程，戴(Day)綜合眾多學者的觀點提出一個頗具包容性的界定：教師專業發展包涵所有自然的學習經驗和有意識組織的各種活動，這些經驗和活動直接或者間接地讓個體、團體或學校得益，進而提高課堂的教育質量，教師專業發展是一個過程，在該過程中，具有變革力量的教師獨自或與人一起檢視、更新和拓展教學的道德目的；在與學生和同事共同度過的教學生活的每一階段中，教師不斷學習和發展優質的專業思想、知識、技能和情感智能。1991年美國教育聯合會(NEA)對“教師發展”提出全面界定：教師發展基本圍繞著四個目的，即個人發展、專業發展、教學發展和組織發展。我國潘懋元教授提出了“高校教師發展”的概念，他認為從廣義上說，高校教師發展可以是所有在職大學教師，通過各種途徑、方式的理論學習和實踐，使自己各方面的水平持續提高，不斷完善。從狹義上說，高校教師發展更多地強調其作為教學者的發展和提高，也就是強調教師教學能力的提高。高校教師專業發展關注教師個體的專業自主發展以及教師得以安身立命的保障，主要包括學術水平的提高、教師職業知識和技能的提高以及師德的提升三個方面。高校教師發展與一般所說的教師培訓，是兩個有密切聯系的不同概念。教師培訓著重從外部的社會組織的需要出發，要求高校教師接受某種規定的教育、培訓；教師發展則著重從教師主體性出發，強調教師自我要求達到某種目標。教師發展離不開某種形式的教育、培訓，但更重視教師的自主性，強調個性化的發展，強調自主學習和自我提高。

2　教師發展階段

教師在成長過程中，會經歷不同的階段，了解不同階段教師專業發展的特點和規律，能幫助和指導教師進行職業生涯規劃，并有針對性地開展培養。關于教師發展階段的理論，歸納起來，大致有以下幾類：

(1)西方學者關于教師發展階段的劃分美國學者卡茲(Katz)提出了教師發展時期說；伯頓(P.Burden)提出了教師生涯階段說；司德菲(Steffy，1989)提出了教師生涯階段模式說。這些階段理論多將教師發展按生存、調整、成熟以及退出等階段進行劃分，反映教師專業發展的規律與特征。之后費斯勒(R.Fessler)的教師生涯循環說及伯曼(M.Hu—berman)的教師職業生命周期說將人職階段劃為教師發展中的一個階段，明確了入職階段在教師生涯發展中的重要作用。美國亞利桑那州立大學心理學教授伯林納(Berliner)根據教師“教學專業知識與技能的學習和掌握情況”，則提出“新手階段、進步的新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段”等五個階段。本納(Bgnner)的教學專長發展階段理論，也提出了類似的結論，認為教師從新手發展成為專家，一般要經過“新手(novice)、高級新手(advanced beginner)、勝任者(competent)、精熟者(proficient)和專家(ex—pert)”五個階段。

(2)我國學者關于教師發展階段的劃分我國研究者從各自不同的角度提出了一些分段理論，大致有：按“教師自我專業發展意識”劃分的“非關注、虛擬關注、生存關注、任務關注、自我更新關注”五階段論；從教師素質和工作業績的角度，分別對應新任教師、合格教師、骨干教師和專家教師(學科帶頭人、特級教師等)的“準備期、適應期、發展期和創造期”四階段論，按教師的教學能力劃分的“適應階段、成長階段、稱職階段和成熟階段”四階段論；從教師群體專業發展及職業成熟度視角劃分的“適應期、發展期、成熟期和持續發展期”四階段論等等。

上述這些不同的教師發展分段都在一定程度上揭示了教師專業生涯發展的歷程，對“新教師”、“入職期”給予了足夠關注，認為“入職階段”是教師生涯發展中一個重要階段。

3　高校新教師入職教育與教師專業發展

(1)入職教育為新教師提供崗位適應訓練，實現角色“轉化”新教師大多經過數年的學科知識訓練，專業知識較為扎實，從年齡上講，也較為年輕，往往以自信、樂觀的態度走上崗位，但事實證明，這是一種“不現實的樂觀”。他們往往具有角色轉換困難、專業發展意識缺乏、專業知識偏差、教學行為低效等特點，容易產生迷茫和失落，出現焦慮甚于抑郁情緒，在事業上也常有挫敗感。若在這一階段處理不當，得不到支持與指導，他們就只能自生自滅，重則離開教師崗位，輕則影響到他們從教信心及未來的專業發展。新教師入職教育的重點是完成“轉化”。其一，角色轉化。通過培訓促成他們盡快了解教師職業的各種職能和規范，盡快在各方面從學生轉變為教師；其二，能力轉化。入職教育重在對教學內容的處理能力、運用教學方法和手段的能力、教學組織和管理能力、教育機智和與學生交往的能力培養，使新教師獲得將自己所學到的文化專業知識和基本教學理論轉化為實際的教育教學能力；其三，知識體系的轉化。人職教育注重師德修養、職業規范、教育教學技能、仿真性情景模擬和多向性案例分析等訓練。旨在將所學的知識及知識體系轉化為所講的知識及知識體系。

(2)入職教育為教師發展生涯奠定良好基石教育部師范司組織編寫的《教師專業化的理論與實踐》中指出，教師專業化是職業專業化的一種類型，是教師“成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”、“一體化的教師教育應該包括三層意思，首先是職前培養、入職教育、職后提高的一體化。”對高校教師而言，教師專業發展就是指高校教師從事教學、研究及服務工作時，為引導其自我反省與理解，增進教學、研究及服務等專業智能與精神，而組織開展的各種獨立、合作、正式及非正式的多元活動。教師專業發展的最終目標在于促進個人自我實現、改進學校專業文化、達成學校教育目標，從而提升整體教育質量。“接受長時間的訓練和入職輔導”是教師專業化的一個必要條件。一個成熟的教師所應具備的各種知識技能中絕大部分來自于工作經歷。而有關教師生涯發展和專業發展的研究也表明：教師的成長有自己獨特的周期，不同的發展階段會有不同的需要，會面臨不同的職業發展問題。入職培訓所致力的加強新教師教學能力和教學實踐訓練，有助于提高新教師生存的幾率，更有助于使新教師盡快適應復雜的教學實踐，加速新教師的成長，縮短他們的成長周期。而作為中間一環，打破了職前教育與職后教育之間的界限，對溝通教師職前教育與職后教育起著相當大的作用，在使教師的職前培養與在職教育得以融合的同時，幫助加速新教師成長，促進其專業發展。我國教師教育的總體目標就是教師專業發展，而入職教育則是幫助教師實現這一總體目標的重要手段，將為引領新教師融入崗位并為教師的終身發展奠定良好基礎。

二、終身教育及學習型社會視角中的高校教師入職教育

在社會飛速發展的今天，向學習型社會邁進正成為許多國家的切實行動，美國與日本在20世紀80年代即提出了“從學歷社會向學習型社會過渡”的目標，在加拿大，1972年蒙特利爾中等后教育委員會提出了推進學習型社會實現的報告。聯合國教科文組織出版的一份著名報告《學會生存——教育世界的今天與明天》，則將學習型社會與終身教育作為“兩個基本觀念”而予以特別強調，并向全人類喊出了“向學習型社會前進”的響亮口號。

1　終身教育理論與學習型社會的內涵

當代終身教育思想倡導者保爾·朗格朗認為，教育不能在兒童期和少年期就停止，只要人活著就應該繼續受教育，教育也須適應人和社會的連續性的要求。所以，終身教育論述的第一件事，就是教育不再是一個人由任何學校畢業之后，就算完結了，而是應該終其一生持續進行。朗格朗主張今后的教育也必須適應終身學習需要，把社會整個教育和訓練的全部機構和渠道加以統一綜合，使人們隨時隨地都能根據需要方便地獲得學習和接受教育的機會。終身教育理論打破了“大學教育是終結性教育”的傳統觀念，改變了教育時空觀，使人們在不同的時間與地點根據自己工作需要來選擇新的學習。美國學者克羅普利(Arthur J.Cropley)認為終身教育制度包括以下一些確定性原則：每一個人的教育將持續一生；為了應付現代生活環境的不斷變化，教育必將導致知識、技能和態度的系統掌握、更新和增進，以最終實現促進每個人自我完善的目的；教育將越來越依賴人們進行自導式學習活動的能力；教育將承認包括正規教育、非正規教育和非正式教育在內的所有教育活動的影響作用。

終身教育體系，是一種開放的、不受時空限制的、無邊界的教育，人人都能根據生存、擇業和發展需要進行終身學習，而且這種學習是以充分發揮人的潛能和全面發展為目的的。它完全有別于原來的以學校為中心的教育體系，而必須以人們工作和生活所在的組織為依托，借助于所有組織的參與和實施。

而學習型社會是從終身教育的角度提出的一種新的社會發展的新理念，一般認為是由美國著名教育思想家赫欽斯(R.M.Hutchins)于1968年發表的《學習型社會》(The learning society)一書最先提出，“不光是對所有成人男女隨時提供定時制的成人教育，而且是以學習、完善和人為目的，以所有的制度指向于該目的的實現而成功地完成了其價值的社會。成功的價值轉換即指學習、自我實現和成為真正意義上的人已經變成了社會目標，并且所有社會制度均以這個目標為指向。”即整個社會要從“學校型社會”(schooled society)變為學習型社會，構成社會的所有部門都要提供學習資源，參與教育活動；所有社會成員都要充分發揮學習以外的制度和機構的教育作用，自覺地進行積極主動學習。“學習型社會”自20世紀70年代以來已受到世界各國的廣泛關注與重視，“它再次喚起了人們對‘教育目的’的關心及對此問題的深層思考”。

學習型社會有重人性完善、重主體參與、重即時學習、重組織形式、重做中學等幾個特征。正如赫欽斯所認為的，“人達到完美的境地意味著其理性、道德和精神力量得到充分的發揮。”惟有構建一個學習型的社會才能夠實現人類發展的這一目標。學習型社會則是以“持續一生的學習者”為主體的社會也是一個不斷變化的社會(a changing society)，它要求作為現代人應具備隨時接受新思想、新知識、新經驗的“即時學習”的理念和習慣，要即時地、以領先于變化速度的速度去學習，才有可能實現“物競天擇，適者生存”這一自然界和社會的無情法則。而從社會管理理論來看，學習型社會作為一種新的社會形式，是由無數學習型組織所構成的，它是建立在一個個學習型組織的基石之上，與積極的生活(activelife)相結合，通過“做”來實現，即教育就是生活，教育就是做，學習型社會就是“從做中學的社會”(adoing society)。

2　高校新教師入職培訓與學習型社會、終身教育的關系

終身教育的目的就是有效地推行終身學習，建立學習型社會，與人們在日常生活中進行的自發學習是不同的，這種學習有目的、有學習原因、有具體目標，而且學習者能在相當長的一段時間內保持并運用所學的知識。

高校教師的終身學習涵蓋職前、入職及職后教育三階段，而其中入職教育承上啟下，是為履行教師崗位職責而進行的繼續教育，為新教師走上工作崗位后1-3年提供教學基本能力訓練及學科知識轉化訓練，這種訓練對他們的終身學習及未來發展起著至關重要的作用。入職教育的目的旨在促進教師專業能力發展，通過教師個人學習所得，有效地引領與帶動學生的學習，從而達到促進高等教育及社會的發展的目的。據此，我們可知入職教育作為一種在職的繼續教育，是教師終身教育系統的關鍵組成部分對構建學習型社會起著重要的促進作用。

三、職業準入制度視角中的高校教師入職教育

1　職業準入制度的內涵與高校職業準入制度

職業準入制度是對從業人員在資格上的規定，職業資格包括從業資格和執業資格，前者是指從事某一專業學識、技術和能力的起點標準，后者是指政府對某些責任較大、社會通用性強、關系公共利益的專業實行準入制度，是依法獨立開業或從事某一特定專業的學識、技術和能力的必備標準。職業資格制度的重要意義在于選拔和培養專業人才，提高從業人員的業務素質、職業道德水平和競爭能力，促進有關行業管理體制的改革。

教師職業準入制度，是對從事教師職業的人員在資格上的規定，是國家對從事教育教學工作人員提出的最基本標準和要求。形象一點說，教師職業準入制度就是關于教師入職“門檻”的規定。教師資格制度規定了從事教師職業必須具備的基本條件，是國家對準備進入教師隊伍、從事教育教學工作人員的基本要求，只有具備教師資格的人，才能被聘任或任命擔任教師工作。2000年，教育部根據《教師法》頒發了《實施意見》，規定如果具備一定的學歷、知識結構、教育教學能力、身體條件，就可以有資格成為教師，凡聘任到高等學校擔任教師工作的人員，必須依法取得高等學校教師資格。教師職業準人制度有利于提高教師整體素質水平，規范教師隊伍，也是教師專業化的必然要求。

新教師專業發展論文范文5

論文摘要：基礎教育課程改革的成敗在于廣大的一線教師，而新教師作為教育的生力軍，他們的教師素質將影響基礎教育改革的進程和教學質量。而新教師的素質又是檢驗師范教育質量的標尺之一。師范教育的使命是培養基礎教育所需要的合格教師，因此師范教育應立足基礎教育．導正教師信念。提高師范技能．培養能夠勝任基礎教育的師范畢業生。

教育是民族的基石，教育質量決定著國家和民族興衰成敗的命運。而新教師作為教育事業的生力軍，他們的可持續發展也決定著教育事業的可持續發展。高等師范院校肩負著培養能夠勝任基礎教育的師范畢業生的重任。

為了檢視新疆地區高等師范院校在教師教育中存在的問題，提高師范院校教師教育質量，課題組深人中小學，與校領導、教研主任、骨干教師及新教師訪談，發放調查問卷，同時查閱文獻，發現新教師在基礎教育實踐中存在的問題，以期檢視師范院校在教師教育中存在的問題，探尋教師教育的有效途徑。

問卷調查包括“新教師教學能力調查問卷”、“新教師教育教學情意調查問卷”(新教師限定在工作三年以內的專任教師)，問卷面向新疆師范類畢業的中小學各科老師，發放問卷500份，回收370份。同時面向昌吉學院和新疆師范大學的師范生發放“師范生教育教學情意問卷”500份，回收416份。

通過訪談及對問卷的數據結果分析發現新教師存在的問題，并檢視師范教育存在的問題，探尋提高教師教育質量的有效策略。

一、新教師所面臨的困境與問題

(一)對教師職業的迷茫

剛剛步人教學工作崗位的新教師，他們大多還沒有把教育當作一種事業去規劃和經營。在問卷調查中認為教師是一種職業、謀生手段、工作的選項高達86．9%，而把教師工作作為一種事業的選項只有13．1%。因此這段時期的新教師很容易受挫敗感的影響而離開教師工作崗位。問：“如果有機會，你會重新選擇工作崗位嗎?”只有2O%的人選擇不會。可見，新教師對基礎教育教學工作還沒有取得職業認同感，處于職業搖擺期。

(二)教學能力欠缺

對“教學能力”選擇的結果統計顯示，對“專業知識”“教學目標”的設計評價較好分別為62．9%和55．9%，而對“教學評價”好評的選項較少，只有46．6%，其他能力，如教學方法、教材駕馭、板書設計、問題設計、課堂管理、教學條理選“好”的都在百分之五十左右。具體表現在：

第一，基礎知識不扎實，缺乏知識的系統性和條理性。據自治區教育廳2002年8月對普通中小學教師進行的專業基礎知識的普查中，小學教師漢語種語數外等學科的平均分只有80多分，只相當于小學畢業生的中上水平；初中教師漢語種語文、生物、歷史、英語平均分在70分以上，其余各科80分以上，基礎知識水平略高于初中畢業生水平。此外在教學中，對知識概念的表述口語化或者生活化現象嚴重，尤其對理科的概念、公式、定理，對文科的術語表述不夠準確和嚴密。對知識的總結與歸納缺乏條理性。

第二，從課堂教學目標的設置上看，對每節課的教學目標把握較好。但是缺乏長遠目標和課程的整體目標。據調查，很少有新老師知道學科課程的整體目標和階段目標，以及如何把整體目標分解落實到每個階段、每堂課。此外，如何結合學生學情制定教學目標，也缺乏相應的經驗與舉措。

第三，在教材駕馭方面，缺乏對一個學年段乃至全冊書的整體研究，對于教材之間的邏輯關聯沒有全局概念。因此，新教師的教學大多還處于“教教材”階段。

第四，在教學方法的使用上，新教師具有探索嘗試的精神，他們渴望并嘗試使用各種各樣的新教學方法。但對教學方法的選擇缺乏理性思考，致使課堂無效活動多。

第五，板書不注重設計，隨意性強，重難點不突出，缺乏條理性；或者書寫不規范，字跡不美觀；或者兼而有之。

第六，在課堂教學組織方面，缺乏組織管理能力。一是課堂教學內容的組織能力欠缺，即如何選擇教學內容和如何安排教學流程沒有科學的思考；二是對學生學習的組織能力欠缺，缺乏應對學生學習的教學組織和課堂組織的管理能力。師生溝通能力較差，要么師生對立沖突，要么師生“親密無間”，從而影響教學效果。

(三)班級管理少策略

新教師在班級管理上存在的優勢是，他們剛從學生走向教師，能夠熱愛學生，理解學生，學生愿意與年輕教師親近。存在的劣勢是，他們因為經驗不足，家長和學校對他們的工作能力和管理能力持懷疑態度。

從調查數據可以看出在“班級管理”中選擇好的都在百分之五十左右，而選擇一般和差評的也占到了百分之二十左右。

而事實上，新教師在班級管理上存在的問題是，熱情有余，而方法不當，或失之溺愛，或失之過分自由；與學生關系的度很難把握，有的親密到沒有師生界限，新教師失去了權威的批評力量；要么不敢管理，不敢教育，教師角色還沒有定位。在對“新教師教育教學情意問卷”中，對“除了教學經驗之外，你覺得最缺乏的是”的選項中有42%的老師選擇“班級管理策略”。可見，班主任管理和班級組織能力是師范畢業生的硬傷。

(四)社會交往稚嫩

在社會交際方面，新教師欠缺溝通交際能力，如在交往面上較窄，難以融人老教師的交流圈，欠缺與領導同事交往合作的技巧，忽視合作的成效，對同事關系如何相處感到復雜和迷茫。尤其是在與學生的溝通和與家長的溝通上，還缺乏技巧和經驗。在“新教師教育教學情意”的問卷中，新教師對與同事的關系的選項中，選擇“和諧”的占38．7%；選擇關系“一般”的占38．5%；選擇“緊張”的占19．1%；選擇“說不清”的占3．7％。

二、檢視高等師范院校教師教育存在的問題

從訪談和問卷統計所反映出的問題，檢視師范院校教師教育存在的問題表現在以下幾個方面：

(一)忽視教育認同感的教育

目下有部分師范生不是為了做教師而報考師范專業。在回收的416份問卷中，選擇因為“個人興趣和志向”而報考師范專業的只有102人，占30%。在“畢業后希望去什么單位工作”的選項中，有223人選擇去中小學做教師，只占60%。除了生源問題外，師范教育缺乏相應的職業情感的教育和職業規劃引導，也是導致師范生缺乏教師教育認同感的原因之一。教師在教學過程中，也很少有意識地培養學生的教師專業情感，教師的注意力和精力主要用在專業課的教學上。因此師范類的學生，存在著對教師職業缺乏認同感的現象。

(二)課程設置滯后基礎教育課程改革

目前我國所進行的基礎教育改革是以課程改革為導向，旨在改變以往課程“繁、難、偏、舊、窄”的現象，目前的高師課程設置仍然是學科本位，壁壘森嚴，師范生所學的專業知識也是條塊狀的學科知識的細化，知識儲備無法適應基礎教育綜合學科的教學。在高師課程設置中，課程的理論知識和實踐開發的知識沒有跟上新課程改革的步伐。此外，由于受學科專業教育的局限，綜合課程、通識教育被忽略，這也直接影響到新課程改革中綜合課程改革的質量。

(三)忽視教育教學實踐能力的培養

在高等師范院校的教師教育課程設置上，重視學科課程的設置而忽視活動課程的設置和安排，重視課堂教學而忽視課外活動輔導。學校考核教師的依據是課堂教學和科研工作，教師注重自己的專業發展，精力主要用在教學與科研上，幾乎無暇對學生進行課外輔導；從培養方式來看，主要還是以課堂教學為主，以理論學習為主，以教師的講解為主，實踐課程少，實習時間短。因此學生的教育教學技能缺乏實踐鍛煉。

(四)教育管理能力欠缺實訓

學生管理及其班主任工作是實踐性很強的工作，需要理論和實踐相結合的學習方法。目前存在的問題是師范畢業生既缺乏必要的理論知識，雖然教育學有一個章節的德育論的內容，但是還很不全面；也缺乏必要的實踐經驗，雖在實習中有對班主任工作實習的要求，但大多實習基地不敢也不愿讓實習生參與班主任實習，只能做一些簡單的輔工作，而很少讓實習生參與班級的日常管理工作。師范生在班主任管理方面缺乏必要的實訓機會。

(五)社會交往缺乏實踐機會

大學生中仍有一些學生不適應集體生活，不會與同學友好相處，有的甚至封閉在自己的世界中，或者沉溺于網絡，少與其他同學來往，導致心理失衡。究其實，是因為學生長期封閉在大學校園里，很少參加社會實踐，即便有假期的社會實踐要求，但因為疏于管理，有些同學只是走過程，或者直接找個證明材料應付差事。這部分學生走向工作崗位后很難適應教學工作。

三、提高教師教育質量對策

提高新教師教育教學工作成效，高等師范院校義不容辭。師范教育要采取相應對策，以提高師范畢業生的教育教學技能，提高師范生的綜合素質，為師范畢業生的可持續發展奠定深厚的基礎。

(一)導正教師信念

2004年，美國《教育世界》雜志曾向校長做過“您尋找具有怎樣特質的老師”的網上問卷調查，結果顯示，“管理能力；態度；熱情；愛、期望和人際交往”四個方面是最重要的特質。可見對教育的情感、態度是教師專業化發展最重要的潛質。因此對師范生來說，首先要認同教師職業，并樹立堅定的專業信念，才有可能熱愛師范專業并為此努力，也才有可能把教育作為事業去為之奮斗。因此師范教育應該加強對教師專業情感的培養，通過教師教育導正教師信念和教師認同感，因為這是支配教師行動的“核心價值”和“深層指令。”對于師范院校或者高校的師范專業來說，應該錄取志愿從事教育事業的優秀學生到師范專業學習，這當然也依賴于政府高校招生和就業政策的引導。

對于高校來說，重視教師教育情意的課程內容設置和教育。可以開設選修課，開展特級教師教育研究，或者請教育專家、特級教師做講座，閱讀教育名著等，撰寫身邊優秀教師的成長的故事，以榜樣激勵學生，明確自己的努力方向和奮斗目標，堅定教育信念，樹立熱愛教育的信心與理想。

(二)立足基礎教育調整課程設置

各級師范院校的教師教育要始終服務于基礎教育，“教師教育必須研究基礎教育，服務基礎教育，才能培養出符合中小學教學工作需要的合格教師。”

在課程設置上要堅持“學術性”與“師范性”的統一，既要重視學科性、學術性，也要重視師范性、實踐性。加大教育類課程的開發和研制，重視課程理論和課程素養的培養，加大通識類課程的設置，重視人文素養和科學素養的培養。同時，使所培養的師范生既要有扎實的專業知識，又要有廣博的人文知識、科學知識；既要有專業的教育理論知識，又要有教育的實踐能力和教育科研能力。

各高校師范專業還應結合本地實際，結合本地區優勢，開發具有本地區、本學科特點的校本課程，為基礎教育的地方課程、校本課程、選修課程的開發起到示范和引領作用。

(三)注重教學技能的培養

教學能力的形成不是一蹴而就的，而是需要在理論指導下，反復演練，總結經驗。教師的專業能力包括：1．教學能力：教學設計能力、教學實施能力、教學反思能力；2．班級與課堂管理能力；3．教育研究能力；4．運用信息技術能力；5．溝通與協作能力。學校可圍繞教師專業能力開展相關的學生社團活動和班級活動，如書法大賽、朗誦演講辯論賽、征文比賽、模擬課堂教學大賽，促進學生堅持不懈苦練內功。平時教學技能的訓練及其活動可納人學分管理，或者制定教師技能考核手冊，把平時的訓練及比賽成績納入考核。

(四)提供管理能力學習平臺

管理和組織能力的提高除重視理論學習，更要注重實踐鍛煉。

在大學校園里，班級與學校院系可創造更多的條件，讓學生參與到自我管理、班級管理、宿舍管理及學生活動的管理中來，讓人人都有事可做，事事有人做。鼓勵學生參加適合自己的社團活動，鼓勵學生參加學校各級各類活動和比賽。班級管理責任到人，或者實行值班制。而且把學生參與的活動和管理，都納入到考評中，或者裝入成長檔案中，作為大學生素質拓展的成績記錄。以此鼓勵和促進學生參與各項活動組織管理的積極性，鍛煉學生的組織能力，培養師范生的合作能力，大局意識等。

見習與實習是鍛煉學生管理能力的最好機會，對此也可分階段分步驟進行。大一大二見習期，主要是觀摩學習，大三(或者大四)的教育實習，重在實踐與調研。見習期，可以建立校外導師制，讓中小學的優秀班主任做師范生的導師，學習班主任管理經驗，注重平時班主任導師的案例學習，就導師的管理案例可進行分析研討，總結經驗，并有針對性地參加中學的課外活動和大型儀式。在導師指導下，還可參與個別學生的教育，如為學生補課，與學生交流談心，疏通學生心理，協助導師班主任工作。而實習期，就可在導師指導下，制定班級活動計劃，參與班級管理與活動，輔導班級各項比賽。同時，對中學生出現的普遍問題進行調查研究。

(五)以活動促社交能力的提高

新教師專業發展論文范文6

關鍵詞:中小學新任教師 專業精神 闕失及重塑

基礎教育改革對中小學教師專業素養提出了越來越高的要求。雖然我國教師學歷、專業技能方面不斷改進,但是卻出現了越來越多老教師、家長、學生反映新任教師專業精神方面存在各種不足。面對這一矛盾現象,本文試圖從高等師范教育、人才培養模式以及教師職業資格證制度等方面入手揭示其背后的真實原因。

一、新任教師專業精神闕失的內在原因分析

(一)我國高等教師教育院校改革中的過失

我國師范院校的大規模改革始于20世紀80年代中期。1998年第三次全國教育工作會議,從政策上確認允許綜合性大學培養教師,中國師范教育自建國以來建立起來的單一定向型體系宣告打破,許多綜合性大學在教育部的號召下以各種形式參與教師教育。另外一些師范院校則紛紛改名換姓和其他學校合并成綜合性大學。這樣參與教師教育的非師范院校大大增加。

國外教師教育體系的變化是由于冷戰時期對高科技人才的需求,國家急切通過提升教師質量來提升教育質量。由于師范學校培養的學生學術水平低,為了開闊教師學術視野,提升教師整體隊伍質量,美國的綜合性大學如哈佛、斯坦福、芝加哥等學校紛紛建立教育學院開設本科和研究生課程加入教師培養的隊伍。

中外師范學校的發展過程可以發現,我國師范學校的合并和綜合是出于高等院校布局調整,建設一流大學的副產品,而國外的師范院校調整是基于教師質量的需求。因此在辦學的過程中容易偏離了師范學校辦學原則,傳統的師范精神在改革中流逝。

(二)我國高等師范教育中課程設置中的忽略

目前我國師范生課程中除了一般課程(政治理論、英語、計算機、體育等)以外,教育專業課程主要還是老三類:教育學、心理學、學科教育以及大四一年為期一個月的實習,其余的都是學科專業課程以及少部分的限選課。在課時設置上,學科專業課程的課時比例大部分都是60%以上。這樣的課程設置一味地追求專業領域的“學術性”,忽視了師范學生和其他普通高等學校畢業生的區別,不能充分體現教師職業的特殊性。

美國的師范教育,十分注重學生知識結構的完整,學生必須兼修自然學、社會、人文學科等方面知識,這些普通的教育課程占全部課程的大約40%到50%左右。除了這些教育課程外,還有師范性專業課程,主要學習教育哲學、教育社會學、心理學與兒童發展等。日本的師范教育中則從大二開始,每年都組織學生到各個學校進行各種實地研究和實習,讓學生每個學期都有機會走到教育的第一線。

(三)教師入職門檻的設置的缺陷

教師資格證是教師行業的門檻,是為了提高教師專業性而設置的職業資格證書。但是現實中,由于學生只要通過教育學、心理學、普通話的考試以及一個簡單的試講就可以拿到這個執業證書,因此教師資格證的含金量受到質疑。

日本的教師資格證制度建立于1949年,教師培訓的課程包括專業課程,綜合實踐課程(社會研究、算術、科學、音樂等)以及近年來新增加的“外語交際”“教學的重要性”“計算機應用”等。教師錄用考試競爭激烈,錄取比例在1:5之間。新任教師在參加工作的第一年,必須在指導教師的指導下,就制定工作計劃、教材研究、班級管理、學生心理指導、校務管理以及在教育中心進行的講課、實習和參觀等方面進行校內培訓(每周2 天,至少70 天)和校外培訓(到教師進修中心或新型教育大學進修)為輔(每周一天,至少35 天)。教師資格證的有效期為10年,在教師資格證到期前兩年教師需要參加相應的講座,繼續學習教育課程,并經審查合格才予以更新。

二、對新任中小學教師專業精神闕失的體制重構

(一)端正師范專業的辦學目的

在高校改革過程中對于合并入綜合院校的師范學院或者是綜合性院校中新建的教育學院,不能淹沒于眾多學院大樓之中而被邊緣化,被忽略。師范學院應該始終堅持自己的辦學宗旨,意識到師范教育和普通高等教育的差別,給學生灌輸正確的職業理想和道德訴求,樹立“學為人師,行為示范”的遠大目標,注重對學生教育學,心理學已經相應教育專業基礎課程的教授。其次,綜合型大學中的教育學院應充分利用綜合性大學中眾多人文社科和自然科學知識,擴展師范學生的視野,加深加厚學生的知識根基,注重對學生綜合素質的培養。

(二)明確師范課程的內容結構

課程設置上,應加大教師教育課程的比重,加大人文知識課程和自然科學課程的比重。因為教師不是知識傳送的管道,而是知識的建構者,要注重知識的傳播手段,考慮學生的接受能力。通過自己對知識的理解、建構把知識傳授給學生,讓學生學會學習的能力,學會思維的技巧,學會生存的本領。在實踐能力上,要增加實習課程。鼓勵師范學生從大二,大三學年開始進入和高等院校具有合作伙伴關系的中小學中進行“基礎體驗”,每周抽出固定的時間去指定的中小學校聽課,這樣可以盡快熟悉課堂環境,對教學計劃,課堂控制以及理論知識的應用有一定體會。在每周的實習中考慮給實習生提供固定一節課的授課時間,課堂完全由實習教師控制。由于只有一節課,假如學生在課堂上出現差錯,指導教師可以在下一節課即使彌補,不影響正常的教學進程,這樣融實踐與日常的學習之中不會造成學生對理論知識的輕視,對實踐的好高騖遠。

(三)加強入職教師的專業考核

不論師范生和非師范,在入職前可以進行為期一年的“校本培訓”這一年是學校和學生之間雙向選擇的一年。對于學校而言,是為了讓新教師更好的勝任學校的教學任務。另外學校安排一名骨干教師對新教師進行幫、帶、傳。新教師備課,上課等情況及時向骨干教反饋,雙方進行溝通,減少無效、低效的教學行為。經過一年的培訓后,再由學校和教師進行雙向選擇,學校可以通過恰當的考核途徑決定是否錄用新教師。經過一年的在職工作,新教師也可以對教育工作有一個較為理性的認識,對于自己是否合適從事這項工作有個判斷。

教師資格證的更新也可以視為是對教師入職后專業發展的一種制度保障。新教師剛剛邁入工作崗位,缺乏相應的教學技巧,2-3年一次的“教師資格更新”主要是不定期的組織專門人員考察新教師的授課技巧,學生指導,自我學習等方面的能力。對于老教師,主要是知識落后,教學方法陳舊的問題,可以5-10年左右組織老教師進行一次集體學習,根據每個學校情況不同開設相關的學習課程,并進行考察和結果反饋。

通過對新任教師專業精神闕失制度層面的解讀,我們充分認識到,全面提高師范生的素質是一項龐大的系統工程,需要正確的師范辦學理念,課程內容的合理設置和把好教師入職的門檻。只有這樣才能實現師范生教育質量的提高,同時也才能實現我國基礎教育穩定前進的步伐。

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