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勞動實踐的描述范文1
《語文課程標準》指出：“語文教師重視課程資源開發和利用，創選性地開展各類實踐活動，增強學生在各種場合學語文，用語文的意識，多方面提高學生的語文能力。”由此可見，生活是作文的源頭活水，是與血肉相連的，只要將語文教學生活化，將生活引入作文，作文才能異彩紛呈。下面我將談談個人的一些教學實踐嘗試。
《語文課程標準》指出：“寫作文要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗。”因為我們班多數學生都是農村轉來的，我作為班主任，又是語文教師，每年在農忙季節使學生親自參加勞動，目的讓學生在勞動中用心去體會勞動的滋味，學習勞動技能。磨礪意志，嘗試勞動的艱辛。如：有一次學校組織學生拾打瓜，摘辣角，摘番茄，掰玉米等勞動活動。勞動結束后，我與學生交流勞動的收獲怎樣?學生都紛紛說：“太累了。太熱了，太渴了”……。通過此次勞動你們學會了什么?同學們有的說：“我學會了拾打瓜的技巧”，有的說：“通過拾打瓜使我知道了打瓜長在藤上，而不是長在樹上”，還有的說：“打瓜和西瓜不完全相同”。我又問：你們體會到了什么?他們說：“拾打瓜是辛苦的，但能鍛煉我們的毅力，同時也懂得了父母整天勞動的辛苦等。然后我就讓學生選一項勞動活動，或《拾打瓜》或(摘辣子》或《掰玉米》、或《摘番茄》都行，但是要求一定要把這次勞動中白《i過程寫清楚，寫具體，并且寫出自己在這次勞動中的體會或感受。有了親身的參與，有了真正的感悟，學生能將自己勞動過程中的具體體會。如：熱、渴、累、苦以及勞動的過程和所學到的技能，父母艱辛勞動一一描述出來。況且有個別學生還寫到老師不僅教我們學知識，而且還帶我們去勞動，教我們勞動的技能，太辛苦了等。這次勞動，使學生不僅在思想上愛到教育，而且對勞動的意義也有了認識。記得在一次考試中，作文的題目是《記一次有意義的勞動》同學們不約而同的寫了那次參加勞動的事。一次勞動為學生找到了習作的源頭活水，使學生有內容可寫，有真情可表，部分學生的作文異彩紛呈。
《語文課程標準》指出：“語文要溝通課堂內外，充分利用學校，家庭和社區等教育資源，開展綜合性學習活動，拓寬學生的學習空間，增加學生語文實踐的機會。”每年清明節，學校都組織全校師生進行不同形式的掃墓活動。出發之前，我先提醒學生注意活動過程，注意活動中的每個細節以及活動中留給你印象最深的是什么?如：走進烈士陵園，當看到眼前高聳入云的紀念碑，此時你想到了什么?聽到同學們用一句旬詩，一個個故事，看到同學們的手語表演，此時你的心情如何?他們為什么各個胸前都帶著小白花呢?以及目己一路的所見所聞。再寫一寫此次活動中的感受體會。經過老師的啟發，學生們都能按照老師的要求去做，雖然描述的不夠十分生動，但學生能夠放飛情感，表達自己的所思所想、所見所聞。
《語文課程標準》指出，寫作教學要貼進學生實際，引導學生關注現實；熱愛生活，表達真情實感。當學生對現實生活有了真切的體驗，再把已體驗到的用文字表達出來，這就形成了作文。如：近兩年來我縣在“六一兒童節”都要舉行青少年體育活動比賽，其中有一項活動“踢健子”我就趁這時機，一方面讓全班學生練習踢毽子選拔優秀隊員，另一方面通過本次活動有目的完成習作“踢毽子”。活動中我隨機指導學生觀察哪些毽子踢起來即平穩又美觀，引導他們從整體到部分，再從下到上或從上到下地觀察毽子構成的部分材料，顏色與形狀，并引導他們觀察踢毽子時同學們的動作，表情，毽子在空中的高低姿態。另外引導他們觀察周圍觀眾的語言、神態等。這樣不僅使學生有明確目的，而且他們的主觀能動性也得到極大發揮。
勞動實踐的描述范文2
在對HPS真實本性進行討論的同時，科學社會學家們提出了哲學分析在更一般條件下的效驗問題。他們所批評的是一直存在于一些科學哲學家中的關于唯一性、統一性和科學合理性的觀念。在這期間發展起來許多不同的科學研究綱領，甚至與最初的強綱領差異甚大。不過，雖然這些綱領之間存在差異性，但仍共享這樣的主張：要在語境中理解科學，不僅意味著知識的語境，也意味著實用的、社會的、歷史和政治-經濟的語境[1]。80年代末，當許多科學社會學家放棄了更極端的建構主義及與之相關的社會本質論(essentialism)時，一個日益清晰的判斷在所有的辯論方中涌現出來，即每一個現有的科學學(science studies)學科都具有其固有的局限性。重視對語境中的科學進行分析表明了科學事業復雜、多面的本性——這是當人們注意科學的語境性細節時不可回避的一個特征?？茖W能夠嚴格地以哲學、或社會學或歷史的術語加以有效地理解，這是難以置信的[1]。近來在科學的社會研究中令人矚目的進展，是把對科學的理解從作為知識的科學轉變成作為實踐的科學?？茖W學的一部分轉變為科學知識的文化研究(CSSK)，這種轉變依賴于人們如何定位文化的涵義，而這一研究是通過一種語境和文化的科學編史學的形式來處理的。
在此意義上，“科學實踐”的概念是科學學中一個需要加以澄清的關鍵概念，它還需要提供解釋力，從而使其不僅是一個描述性的概念(而是一個規范性的概念)。近來對“科學實踐”的系統性研究已成為科學學中一個新的分支，它借助了科學文化史的概念工具而得到了發展。在這一新的分支中，一些人認為，“科學實踐”觀將為我們處理科學的語境分析提供新的概念工具。因此，他們的部分工作就是發展一個“科學實踐”的解釋性概念。
不同的學者都在試圖給出某種科學實踐的概念，以解釋科學事業及科學復雜、多面的本性。不幸的是，在實踐中所有這些計劃都至少在兩個方面將認識論問題放在了一邊。一方面，他們沒有致力于從歷史和認識論角度來分析諸如證明、證據、檢驗和錯誤等認識論概念，而是多使用諸如抑制、技巧、勞動、作用(agency)、抵制、啟發式結構(heuristic structure)等社會和人類學的解釋性概念。另一方面，從根本上說，他們的計劃不是規范性的，而主要是描述和文化解釋性的。他們關注的是去描述科學事業的社會、心理和經濟學方面，而不是試圖發現用來評價和(或)指示科學知識甚至科學實踐的認知范疇。
科學實踐的研究(SSP)與傳統的HPS共享著一個旨趣，即從歷史的觀點來分析科學事業，同時關注于按照科學真正發生的方式來理解科學。然而，思想上的主要區別在于，SSP不把對科學的認知關注看作一個值得分析的關鍵主題。我想要說明的是，從HPS到CSSK的轉變，在分析和解釋科學知識的認知規范性方面出現了困境，皮克林和勞斯的科學實踐理論將有助于說明一些這樣的困境。為了達成這一目標，首先分析從HPS到CSSK的轉變；接著考察CSSK中兩種關于科學實踐的代表性的觀點；然后提出一些被認為是與社會實踐相結合的科學知識的認識規范性的認知困境。
1 從HPS到文化研究(culture studies)
在1980年代中，發生了一個從HPS到科學研究再到文化研究的轉向。1985年，出現了著名的語境性的科學編史學。夏平和沙弗的《利維坦與空氣泵：霍布斯，波義耳和實驗室生活》一書以歷史的方式展示了，在復辟時代英格蘭的地方性語境中，科學事實是怎樣在物質、文化和社會技術的相互作用中被建構出來的[2]。這一研究瓦解了對影響科學的因素做“內在的”和“外在的”兩分的傳統。由此帶來了被支持者稱為“科學學”的活動，即一種跨學科的組合，其中科學的歷史、哲學和社會學變得“不可分割地緊密相聯”。
一些學者越來越考慮為像“科學學”這種跨學科的研究增加新的“語境性”的進路(approach)。這些更新的語境性進路，逐漸成為文化理論的發展方向和人類學家嚴肅探究的工具。當這些人類學進路轉向民族志(ethnographic)研究時，科學自身變成一種“文化”。通過一些學者特別是皮克林的工作，語境主義為科學哲學提供了方法上的補充。
1980年代末，皮克林開始拒絕SSK議程的一個重要部分。他說“SSK不能簡單的提供給我們獲得科學豐富性的一整套概念體系，比如，裝配儀器、計劃、運轉、解釋實驗、精心闡述理論這樣的密集工作，以及與實驗室負責人、雜志、給予資助的機構協商等”[3]。對皮克林而言，作為科學史家的庫恩和費耶阿本德以及作為科學社會學家的布魯爾和巴恩斯的問題，主要源于他們將研究定位于宏觀層次以及與實踐相對的理論。
皮克林的實踐概念是在兩個意義上表達的：一是時間上作為文化拓展和轉換的實踐。另一個意義上的實踐與科學家在其日常工作中所依賴的特定的、可重復的活動序列相聯系。皮克林對作為實踐的科學的解釋，體現出他對科學的復雜性及知識和實踐要素的豐富性的強烈欣賞，他開始將這稱作“實踐的沖撞”。通過這種措辭，皮克林把科學生活的本質定位于“實踐的動力學”。這是一個復雜交互的、相互依賴的過程，一個不斷重塑物質程序、解釋和理論的過程。皮克林發展了一種關注細節的特征，特別是關注某些地方性情景中的科學家，如路易斯·阿文蘭茲或蓋爾克蒙·默普爾哥，這使得皮克林可以在一種極其復雜的、不同聯系的風土志(topology)研究中來描繪科學實踐，作為實際科學的不相統一、縫補拼湊和分裂破碎，從其虛構的統一性中發出的一聲遙遠的呼喊。皮克林分析了高能物理學的語境，根據他的說法，理論家和實驗者在那里順從于不同的小組，以便能夠將研究進行下去，這種研究具有一種積累不同“機會”的特征。
在這個拓展了的科學文化的概念中，皮克林試圖超出作為知識的科學的概念，去包容科學的物質、社會和時間的維度。他主張將科學不僅想像成一種表征是可能的，人們可以從這種觀點出發：世界首先并非是被事實和觀察充滿的，而是充滿了作用。世界持續不斷地制造事物(doing things)，與我們有關的事物不是建立在無肉體的智力上的觀察陳述，而是一種基于物質存在物之上的作用[4]。不過，皮克林主張，可以通過對實踐的分析來說明其認識論上的論證。確切地說，他主張“對實踐暫時性的嚴格分析指向一種對科學知識的歷史性理解，以一種有趣的方式超越了客觀主義和文化相對主義的陳詞濫調”[4]。皮克林的認識論論證，旨在拒斥用科學家共享的標準或用他們的興趣來解釋科學的客觀性?？陀^性是徹底的和時間性的，通過科學實踐的歷史發展而形成；并且，按照皮克林的觀點，傳統的歷史和社會的范疇并不能充分地描繪科學事業的復雜性。他說：“這……是一般問題的一個清晰的例子。科學史家、科學哲學家和科學社會學家已經開始認真地考察實踐，但仍沿用過去所使用的不恰當的詞匯來表達他們的理解，在過去，雖然科學知識是可以談論的，但似乎與實踐無關?！盵4]。皮克林談論的是傳統的限制性談話，按照他的觀點，這種談話只不過是邏輯經驗主義者用以控制科學家的作用的一種認識規則的變形而已。
皮克林的解釋計劃，將科學知識的現存狀態作為一種社會歷史和當代社會地位的結果來說明。其編史學特征之一，即展示科學信念和實踐的偶然性，以消解其自然的或合理的必然性外表?？茖W知識社會學自身并不能指點科學信念或科學實踐中的特定變化，而只能為人類作用更自如地演練開辟一個偶然性的空間[5]。在此意義上，皮克林認為“科學的選擇在原則上是不能還原的，是開放的，即使從歷史的觀點看，依據未來實踐所意識到的機會，選擇自由是被封閉的”[6]。簡言之，皮克林從理論優位和表征性的科學觀中脫身，轉而關注科學實踐，以理解儀器、模型、實驗和科學中等干預性程序的作用。
1996年，勞斯出版了《參與科學》一書，提供了后實證主義最新的討論以及文化和社會性別研究的重要成果對理解科學實踐的貢獻等相關問題；同時，討論了科學共同體這一概念的重要性及實踐是如何產生知識的，并為反表征主義提供了清楚的辯護，對文化研究進行了有所偏向的整理。
2002年，勞斯出版了《科學實踐何以重要》一書，書中他面對《參與科學》的一些批評，對他所提倡的自然主義的科學實踐概念給予了詳細說明。他的主要觀點是要證明一種哲學的自然主義，作為遵從科學的元哲學自然主義或與科學相協調的哲學自然主義是可以解釋自然的。他提出一個雙重策略：一方面，反自然主義者，比如內格爾，希爾和泰勒的批評是源于語言的邏輯或超驗的必然性；另一方面，通過規范的可說明性將科學實踐重新構想為可以確認的，從而不必還原為任何規律和規則就可以理解的因果過程。他的一個核心觀點是拒絕在自然和規范之間做任何系統的區別，并把這種區別設想為一種有害的二元論。他非常嚴肅地對待特納對實踐的批評，但強調特納的批評“沒有認識到一種可選擇的實踐概念的可能性，這種作為實踐的要素的行為表現被恰當地看作應對正確和不正確的規范負責”。勞斯正確地斷言，并不是所有的實踐者都可以執行同樣的行動或者擁有同樣的預設，因此，他把特納對實踐的批評看作是“共享的預設”。但是勞斯認為，實踐者和實踐中的其他要素應對不適當或其他方面不正確的執行和預設負責。因此，標志著某些行為表現的不正確認可和其他的不同回答，本身就是規范性的實踐[5]。
對勞斯而言，“實踐通過設定一個格局構成現象中的客體，在該格局中，客體和其他事物之間的邊界是有區別的，而且邊界應對它們所形成的區別負責任”[5]。這一觀點說明，自然界是有內在規范性的，這種內在規范性僅是在這種意義上說的，即它關系到自然界的部分是如何存在和運轉的，以及這些部分的行為從根本上可以看作具有確定的特征。勞斯認為“我們可以通過作為實踐要素的行為表現所共享的規范性說明來理解實踐”[5]，這意味著一個共同體中不同的行為表現可以進行相互解釋，而不需要其中任何基礎的基本規則。為了區別作為規則性的實踐和作為規范性的實踐，勞斯強調一種在語言學實踐和話語實踐間相關的區別。那些將實踐等同于規則和共享信念或概念系統的人，典型作法是將語言放在實踐領域之外。相反，勞斯認為，實踐的規范性概念最好像布蘭德姆、維特根斯坦和戴維森所論證的那樣，合并為一般的意向性概念那樣理解。語言和意向性的更一般語用學說明，將語言看作是動力學的和規范性的，意味著共享的意義或信念并不是預先存在的可以解釋交流可能性的事實，而是在解釋作為具有交流屬性的語言的過程中被援用的預先假定的規范。
與皮克林相同，勞斯的核心目標是清楚地表達一種可供選擇的科學理解的概念，這種對科學的理解既不源于自然的必然性表征也不對這一特征的其他形式的二元論讓步。勞斯將科學實踐而非理論表征的概念作為自然主義的科學哲學的核心。他承認，在他的計劃中有幾個部分：(1)實踐是按照其規范性的可說明性而不是表述行為的規律性來重新構想的。(2)實踐的語義學重要性是按照話語實踐而不是語言學表征重建的。(3)話語實踐的特殊的語言學成分在語義學上的重要性是因為它們在物質內部作用的模式中的位置。這些更大的模式是話語的并不是因為每一個事物都是語言的一部分，而是因為語言伴隨著每一個事物。(4)他認為科學實踐揭示了自然現象而不是客體，在這種意義上說，科學實踐作為一種自然現象，自身是可理解的。(5)這種觀點使得科學中實驗的實踐的首要地位能夠得到理解。按照勞斯的觀點，科學通過它們對自然的處理使得自然成為可理解的，而實驗性實踐包括了改造世界的物質干預，同時也是一種概念的表達[5]。
2 文化研究中的認識論問題
文化研究來源于一種HPS的社會形式，特別是來源于整合了科學的社會和文化史的HPS。通過這種轉變，損失的是認知承諾，而增加的是對作為解釋手段的社會因素的過分強調。文化研究承認社會和社會學的成分進入到科學實踐中，這樣做的代價是科學事業失去了智力和哲學的特征。在余下的討論中，我將扼要的說明，皮克林和勞斯的科學實踐概念中認知分析是如何令人惋惜地消失的。
皮克林和勞斯的科學實踐概念的最重要的特征之一，就是他們堅持拋棄理論優位和表征的科學觀。正如已提到的，他們關注科學實踐以理解儀器、模式和實驗在科學中所起的作用。對皮克林來說，“實踐”概念和關于科學的社會和文化史的一般活動一樣，比“理論”更為基礎?！袄碚摗辈辉偈峭ㄟ^它來對科學進行分析的概念，主要是因為它依賴于作為表征的知識觀。像證據、可能的知識、錯誤的控制、非完全決定性，認知證明等認識論問題，被“科學活動的豐富性”的文化歷史的分析所取代。當科學中的認識論問題沒有在智識議程(intellectual agenda)中出現時，從“理論”轉向“實踐”就成為一個可以理解的轉變；這個日程的核心目標是“當科學中文化拓展的工作發生的時候及時地去理解它”[4]。
從認識論角度來看，這種分析策略有兩個缺點：(1)它局限在實驗科學上；(2)它將實驗的一種主要的認識論目標排除在外，即對理論的認知支持。先看前者，他的分析對于像實驗物理學這樣程序雖有效地簡化了，但并沒有排除掉理論、表征或敘述性實踐的學科，僅具有有限的合法性。由此帶來的問題是，皮克林的科學實踐概念能為像古生物學、宇宙哲學、地質學、考古學和進化生物學這樣以文本性和敘述性為主要特征的歷史性的科學提供怎樣的解釋力[7]。再看后者，皮克林對實驗實踐的分析大體說來是對作為過程的科學的分析，但他并沒有解釋這一過程是如何產生出一種認識論上穩定的產品的。幾年前，麥克姆林區別了兩種意義上的科學：作為產品的科學和作為過程的科學，前者是一組具有支持證據的陳述，后者則包括了證據賴以積累的(實驗的、工具的和社會歷史的)路徑[8]。正如麥克姆林主張的那樣，問題在于科學有效性的判斷標準是否能在科學實踐之中被發現，如，科學知識的認知規范性(科學的認識論的要素作為產品)怎樣以及為何是存在于科學實踐(科學作為過程)中的。皮克林沒有對這個問題加以解釋，一個原因就在于其作為過程的科學觀是超負荷的，過分強調了“科學事實上是如何工作的”這個基本問題。
然而，皮克林的科學實踐觀展示了某些歷史編史學的問題，從中我們可以得到認識論的結果；但不幸的是，這些問題沒有得到恰當的研究。確切地說，我的觀點是，按照皮克林的論點，科學所具有歷史性會對以一種本質論的方式定義科學這樣一種企圖構成挑戰。這種觀點驅使我們轉向一個認識論上非常重要的歷史問題：科學是怎樣在歷史中形成的？其認識論的重要性依賴于這樣一個明顯的事實：科學的一個核心部分是科學知識及其歷史變化。因此，可以用下述術語來重新表述已經提到的問題：科學信念、證明、證據以及許多其他嵌入科學知識中的認知概念是如何形成的？與皮克林的觀點相反，事實上科學不僅包含著物質實踐。科學也可以從一種認識論的觀點來進行關注，這種觀點可以被稱為“認識論的實踐”，即，作為一種信念體系，其敘事提高了共同體的認知一致性。勞斯也沒有從認識論的觀點來研究科學實踐。他認為科學實踐揭示的是自然現象而不是客體，這使科學中實驗實踐的首要地位能夠得到理解?？茖W通過與自然界打交道來使理解自然成為可能，而實驗實踐包括改造世界的物質干預，同時也是一種概念性的表達。與皮克林的理論一樣，在勞斯的理論中，我們再一次發現將科學等同于實驗實踐的局限性的(和不完美的)因素。把皮克林和勞斯的科學實踐理論應用于理論科學或歷史科學中，并試圖去理解將那些理論性科學中的表征與理論一致性放在一邊的理由將很有趣。正是因為將整個科學知識的譜系限制在實驗科學中，才可以順理成章的將表征或符合不再看作是基礎性的問題。不過勞斯的理論還有一個更實質性的困難。他的目標是，通過規范性的可說明性來重新構想一個可以確認的科學實踐，來理解因果過程，而不必將其還原為任何規律或規則。但有趣的是，勞斯不是在談論認識論的規范性，而只是在談社會的規范性。他主張可以通過要素表現的共享規范的可說明性來理解實踐，在這點上，他是清楚的。表現基本上是一種某物或某人作用、操作或行為的方式，這完全是一個社會的主題。
勞動實踐的描述范文3
那么，什么是現代教育呢?羅崇敏先生說，現代教育是根植于知識經濟和知識社會的教育，是以人為根本的教育，是以教育價值為靈魂、以能力教育為核心的教育，是以制度教育為保障、以教育公平為基礎的教育，是引領人類社會文明進步的教育?，F代教育以現代生產和現代生活為基礎，以現代科學和現代文化為內容，以人的自由和全面發展為目的。現代教育要構建人的主體素質，發展人的主體性，完善人的本質，促進人類的文明進步。
從羅崇敏先生的闡述中，人們自然會明白，現代教育以人的自由及全面發展為目的。這主旨觸及到了教育的目的性這樣一個根本性的問題。這根本性的問題就是現代教育培養什么樣的人的問題，這一問題及其引出的相關問題，區別開了現代教育與非現代教育。現代教育的目的性，不是單視角、單視野的構建與預設。例如，社會學的視角視野，告訴我們，現在我們生存的這個現代社會是一個什么樣的社會，對未來的人才形成了什么樣的要求；經濟學的視角視野，告訴我們，現在我們生存的這個現代社會的生產水平和生產方式的特征，規定了對未來勞動者的素質結構及要求；文化學的視角視野，告訴我們，現在我們生存的這個現代社會的文化現狀，明確了未來人才身份的要求；心理學的視角視野，告訴我們，現在我們生存的這個現代社會中的人，特別是青少年的身心發展的特點、問題及規律等，以及未來社會對人才的心理要求。不同視角、不同視野對現代教育培養什么樣的人這個問題的共同研究探討，才能合構出現代教育的目的。沒有這種合構，單一學科的單一視角視野的探討，在顯示其研究價值的同時，也會顯露出其研究的缺陷。社會學向我們揭示了現代社會的一系列事實，卻很少過問對人的要求與理想及社會的關系；經濟學向我們揭示了現代社會的經濟運行的特點、規律，卻不過問經濟的目的性與人之間的關系問題；文化學向我們描述現代社會的文化狀況，卻輕視人對先進文化的創造問題；心理學向我們說明了很多心理事實，卻很難揭示人存在的目的性、價值與意義。
羅崇敏先生對現代教育的目的探索，對現代教育本質的探討，對現代教育特性的分析，對現代教育功能的剖析，對發展現代教育的思考，對實踐現代教育的探尋，超越了單一學科性質的單一視角、單一視野的視界，從廣闊的領域中，理清了現代教育的多層面、多層次的問題?，F代教育培養的人不僅僅是能滿足適應社會的要求，更重要的是要能夠改造并推動社會的發展。要達到這一目的，要實踐現代教育，羅崇敏先生找到了實踐的三個基點：即生命教育、生活教育、生存教育。實踐現代教育在這三個基點上邁出的第一個追求，是去塑造“有尊嚴的現代人”。
勞動實踐的描述范文4
超市導購員不僅需要詳細、耐心的講解，還要有好的服務態度。不少人會選擇導購員這個崗位進行社會實踐，來鍛煉自己的能力。在這過程中，大家都有哪些體會呢?下面是小編為大家整理的超市導購員社會實踐個人心得體會，僅供參考，歡迎大家閱讀。
超市導購員社會實踐個人心得體會一
導購員是店鋪的形象，是品牌大使，直接面臨面的與終端客戶接觸，是銷售的重要環節，對品牌企業而言更是整體營銷體系的末梢神經。導購員的整體素質直接影響著市場及消費者對企業品牌的認知度和美譽度，也是影響市場銷售額的樞紐因素，所以導購員的銷售技巧水平是品牌決勝市場的條件。
xx月，我到了xx做了一名xx導購員。
精通產品賣點，這是作為一名導購員的基本技能，首先必須要精通掌握產品的賣點，挖掘所賣產品的與眾不同之處（只要用心去找總能找到），然后以長比短（就是以己之長，比人之短，這是個不能回避的現實，只是要充分掌握技巧，不能惡意攻擊競爭品牌），只有這樣，才能在淋漓的品牌中脫穎而出，創造良好的銷售業績。我們很難想象，自身對產品都不熟悉的導購員怎樣去說服顧客購買?
作為一名導購員，每天面臨的競爭是很激烈的，在一些品牌眾多的大賣場更是如此。所以，如何在過客匆匆的賣場中慧眼識真金迅速識別哪些人今天一定要買，哪些是潛在顧客，那些只是隨便看看，哪些是其他廠家或經銷商的臥底線人，都需要導購員日積月累，練就一身好功夫，然后果斷的抓住機會，雷霆出擊，針對不同的顧客（廣義的，來的都是客）采取不同的應對措施，最終實現既賣了貨，又做了宣傳，還打發了臥底的有效銷售。
抓住了恰當的機會之后，接下來就是，針對真正的顧客，如何盡快的摸清他們的需求。同樣是一種商品，就拿電飯煲來說吧，有人喜歡方便，圖省事，就可能要電腦模糊控制的；有人喜歡實惠耐用，操作簡單的，可能就要普通機械型的；還有人干脆就覺得大一點好，蒸饅頭方便，于是就選擇直筒鍋；更有人追求時尚，享受生活，則選用液晶顯示的。所以，電飯煲尚且有這么多種選擇，事實上不論任何商品，只要導購員用心ABC，這樣，在找準了顧客的真正需求之后，就能夠做到看菜吃飯，量體裁衣，保證每位顧客都能滿意而歸。
找準了顧客的真正需求之后，下一步要對顧客動之以情，曉之以理。一般來講，除非是某個品牌的擁戴者或回頭客，普通的顧客在剛剛接觸一個品牌的時候往往會不自覺地帶著一種批判性的懷疑，這時候如果導購員不識時宜或不知趣地走到跟前胡吹海喝，極有可能會遭遇顧客立馬表示沒什么，我只是隨便看看的搪塞，這恐怕是我們每個人都不希望出現的結局。因此，我們不妨先從簡單的問候入手，逐步深入，循序漸進，用最為有效的方式手纖薄的顧客的認同。只要他認可你了，下面就好辦了，這時候你如果再把它逐步引導到產品上來，他就會不知不覺地上了你善意的圈套，順從的跟著你的描述進入那美妙的產品世界。柳暗花明之際，正是水到渠成之時，這時候他要是再不買，他就會感覺對不住你，你說，你能不買嗎?
常言道：要想公道，打個顛倒，兵法有云：知己知彼，百戰不殆。當今社會物質的極大豐富使我們今天是一種產品的導購員而明天或許就是另一種產品的顧客。鑒于此類現象的廣泛性，我們導購員在商品導購的過程中，將心比心，在內心中設想自己就是顧客，自己如果來買，會有什么樣的問題，會關心哪些方面，會在乎那些服務，真正做到這樣的話，那么導購技巧必然會在潛移默化中提升，對顧客的親和力會在不知不覺中增強，服務意識會漂亮的再上一個水準，銷售業績便耀眼地邁上新的臺階。
另外，這里的YOURSELF還可以自私地理解為一切為了自己，事實上也的確如此，導購技巧提高了，服務意識也增強了，從而銷售業績也提升了，收入也就自然增多了，像這種利人利己的沒事，又何樂而不為哪?
超市導購員社會實踐個人心得體會二
在實踐中，我學習到了很多在學校的書籍里學不到的用具，格外是我的店長教會了很多做人的原理，對勞動的態度等等。結果談一談我對xx的企業文化知識的懂得，xx的企業文化是一個進步的企業文化，能影響到公司每一個員工為配合的目的去斗爭，這是我進公司后的感想。
xx的意思便是俊美特殊聚合在此揚國邦之威固國邦之威，團體的主題代價觀是誠信正直、一心專注、活力時尚、擁抱轉變、追求完備，主題競爭力是品牌力、商品力、終端力、信息物流力、人力，這些都是進步的企業文化的展現。xx的職責與愿景是成為環球成衣，為環球花費者提供新時尚的生存體驗。企業理念是不走普通路，做大眾不想做的事，耐得住寂寞，耐得住勾引；做大眾未做過的事，勇于創新，陸續超過。
杰出的企業文化吸引著很多的結業大門生前來成長，在這個品牌走向光輝的歷程中進獻自己一份氣力，也為成績個體的人生代價而全力拼搏。在公司實踐的歷程中我還學習了產物知識、店肆任事禮節、陳設知識、任事十步曲、色彩基本知識、基本面料知識、打扮工藝等，這些天感想自己每天都過得很充足，由于學習到那么多的知識，也因此發生對衣飾的喜好，感想自己對這方面仍舊有一些天資的，因此要掌握住時機去實現自己的志愿，成績我自己的職業企業。
我剛到xx時做的是打扮導購，為什么我而今做的是堆棧治理那是由于當導購可以學到很多用具治理知識，而不是由于當導購有壓力也許其他什么，實在當導購有壓力，由于每月要完成指定的職分和目的。原來不管做哪行都離不開對勞動的認真認真和對勞動小心謹慎。
要做好每一件事是很困難的，固然我現在做的是導購，但是對其他導購來說我或者回從容一點，但是在從容中我也感覺到勞動的壓力，勞動使我每天都得到了充足，也使我更快的懂得到出來社會勞動基礎分歧于疇昔的想象，出來勞動是不或者偷懶，不或者給你時機犯大謬誤的。也知道了勞動里不克由于太辛勞就粗心完成，也不克企圖舒服，把辛勞的勞動留給別人，也許徐徐來完成。
應該不怕困難，主動加入勞動，在勞動中充足、錘煉自己并全力進步勞動效果，主要是在最短的時間里，適宜xx這種氣氛。這使我領會到了日后踏入社會對人對勞動的態度。
勞動實踐的描述范文5
1.原始形態課程的出現
隨著生產力的發展和剩余產品的出現，社會上出現了腦力勞動和體力勞動的分工，促進了科學、藝術的萌芽和發展。教育的內容和進程也逐漸從生產勞動和社會生活中分化出來，向專門化方向發展，導致了原始形態的課程的出現。
原始社會為滿足社會生活和勞動生產的需要，教育內容一般包括社會、勞動、文化和軍事等多方面內容。其教育方法主要是游戲，兒童在游戲中模仿成人的生活和勞動。通過游戲，兒童掌握了這些知識，鍛煉了社會適應能力。隨著他們年齡的增長，學習的內容也不斷增多，勞動的技能逐漸成為教育的主要內容。此外，由于宗教和其他原因而產生的音樂、舞蹈、體育競技等都成為年青一代學習的內容。
由此可見，到了原始社會后期，教育的內容已經從與生產勞動和社會生活緊密結合的混合狀態中相對分化出來了，并且隨著學習內容的不斷增多，逐漸形成了若干個相對固定的知識和技能領域，成年人還會根據兒童年齡的長幼把這些知識和技能傳授給年青一代，這就構成了課程的原始形態。
2.古代學校課程的誕生
對于人類歷史的分期，歷史科學一般把原始社會、奴隸社會和封建社會稱為古代史。課程演進的分期和歷史科學對歷史階段的分期是一致的。原始社會出現了課程的萌芽，我國奴隸社會的課程有“六藝”，封建社會有“四書五經”；西方奴隸社會和中世紀課程則有“七藝”和“騎士七藝”。
我國古代學校的課程設置先秦時期最初主要包括禮、樂、射、御、書、數六個科目，稱為“六藝”，漢代以后逐漸演變為“四書五經”，以及民間私塾的《三字經》、《百家姓》、《千字文》等等。
二、近代課程的發展
1.學科課程逐漸形成
近代工業革命后，由于生產的發展、科技的進步，以及資本主義自由競爭和對外擴張正常的需要，西方國家初步建立了縱向分科化的中小學學科課程體系。到17、18世紀，英、德等國的學都開設了物理學、化學、動物學、植物學等課程。
2.經驗課程已經出現
19世紀末，西歐和美國的少數教育學家針對學科課程的弊端，在小學開展了以兒童為中心的課程改革，增設了手工、游戲等活動課程。杜威吸取前人課程改革的經驗，創辦了芝加哥大學附屬實驗學校，進行了經驗課程的實驗。這種課程以一系列活動作業為主要經驗，既能滿足兒童的心理需要，也能滿足社會的需要。
3.核心課程開始萌芽
核心課程是以問題或某門學科為核心，將幾門學科組合起來的課程，最初出現在20世紀的美國。實質上，核心課程是活動課程的發展。核心課程的編制和實施主要是以問題為核心，把必修課和選修課結合起來，由教師或教學小組在活動中進行教學。核心課程注重社會需要，課程內容以社會生活問題為核心。
三、現代課程體系的建立
1.現代課程體系的初步建立
進入20世紀以后，經歷了古代和近代課程理論和實踐的演變和發展，現代課程體系首先在西方國家得以確立。具體表現為：
（1）現代課程目標逐漸明確。現代課程目標體系包括了三個不同層面：廣義的課程目標、狹義的課程目標和描述意義的課程目標。其中廣義的課程目標指的是教育意圖，是一個比較大的視角，涵括比較全面。它定位于教育與社會的關系，可以具體分為課程宗旨、課程目的、課程目標、教學目的和教學目標。狹義的課程目標主要指教育目標，是一個具體化的視角。它定位于教育內部要素與學生的關系，可以具體劃分為教育目的、培養目標、教學目的和教學目標。描述意義的課程目標也即是課程計劃和課程標準。
我國現行的課程目標體系一般包括廣義的課程目標和狹義的課程目標。廣義的課程目標，具體指教育方針、教育目的、教育目標、培養目標、課程教學目的和教學目標。其中，教學目標又分為年紀教學目標、單元教學目標和課時教學目標。狹義的課程目標，也即課時教學目標、描述意義的課程目標（包括課程計劃和課程標準）。
（2）現代課程結構趨向完善?，F代課程結構是針對整個課程體系而言的，它包括課程計劃、課程標準和教科書三部分。課程的知識構成是課程結構的核心問題，課程的形態結構是課程結構的骨架。我國的現代課程結構體系同樣也在實踐中不斷趨于完善和合理。其中，縱向結構由課程計劃、課程標準和教科書組成。橫向結構強調在小學實行綜合課程，初中分科課程與綜合課程相結合，高中以分科課程為主；小學至高中設置綜合實踐活動；從初中開始有條件的開設選修課程。
（3）現代課程內容日益豐富。課程內容是一系列比較系統的直接經驗和間接經驗的總和，是根據課程目標從人類的經驗體系中選擇出來的，并按照一定的邏輯順序編排而成的知識和經驗體系。其中直接經驗與學生的現實生活直接相關，是與學生現實生活以及需要直接關聯的社會知識、自然知識和相應技能的總和，包括社會生活經驗、學生處理與自然事物關系的知識、經驗和技能技巧等。而間接經驗包含在各種形式的科學中，是人類認識的基本成果，是理論化、系統化的書本知識。
2.現代課程理論的成熟與發展
20世紀90年代開始，我國的課程理論研究步入了繁榮發展的新時期。在這一階段，隨著國內課程改革的不斷深化，人們對課程在教育發展中的地位和意義有了更加清楚、深刻的認識。課程研究者不斷更新課程與教學的研究觀念，注重以學生發展為本，大膽改革現行的課程結構和內容，加大了對課程研究的投入，課程理論研究全方位展開。與此同時，一批有影響力的課程專注相繼問世。這一時期的理論研究成果無論從數量還是質量上看，都表明我國的課程研究在蓬勃發展。另外，課程實踐也得到了很大的發展，課程形態的逐步完善，滿足了學生的不同需要。課程設計、課程評價和課程管理體制研究都取得了新的突破和長足的發展。另外，教材研究也是這一階段課程研究的另一項重要內容。
參考文獻：
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勞動實踐的描述范文6
論文摘要：人學思想的形成和發展，是一個從理性的人經由抽象的人再到現實的人的過程。馬克思以現實的人為出發點，以實踐為基本范疇，把自己的學說歸結為關于現實的人及其歷史發展的科學，這一學說深刻的揭示了人的本質及其通過自身的實踐活動現實地生成的過程。在他早期的著作中對“現實的人”論述把人從思辨、抽象性的人和自然的人中解放出來，真正賦予了人以現實性，實現了人本質的復歸。
馬克思的人學思想的形成過程也就是馬克思思想逐漸成熟的過程 。馬克思從抽象 的人走 向了現實的人 。使得人的自我認識發生計劃時代的轉向。
一、 “現實的人”思想的提出
“現實的人”思想的萌芽大致在 1843--1844年，體現在馬克思所寫的《黑格爾法哲學批判》一書和在 《德法年鑒》發表的文章中。1843--1844年這一段時期，馬克思關于人的存在思想的基調已經 由黑格爾理性主義轉向費爾巴哈的人本主義 ，但“現實的人”的思想已經較明確地提出來了。
黑格爾哲學雖然以思辨的理性主義形式解決了人的“現有”與“應有”之間的矛盾，幫助馬克思面向現實使其成為一個理性主義的現實批判主義者，但黑格爾并沒有解決實際生活中的人的現實與理想矛盾。馬克思在對黑格爾法哲學進行批判時，就借用了費爾巴哈人的本質異化的理論。在研究黑格爾法哲學的過程中，馬克思發現 ，國家并不像黑格爾認為的那樣是普遍利益與特殊利益一致的表現 ，私人利益戰勝普遍理性的事實表 明，國家只不過是主體政治異化的表現 ，是普遍利益和特殊利益矛盾沖突的產物。從主體活動的異化和矛盾的沖突來解釋國家現象，標志著馬克思已在費爾巴哈的影響下開始從人學角度考慮現實問題。那么“現實的人”究竟指什么?在馬克思看來，現實的人當然是“自然和精神、肉體和靈魂”的統一體，但就其本質而言“不是人的胡子、血液、抽象的肉體本性 ，而是人的社會特質，而國家的職能等等只不過是人的社會特質的存在和活動方式”。他同時指出，應當把“人的存在的這些社會形式”如家庭、市民社會、國家等等看 作人的本質的實現，“看作人本質的客體化；” 應當把“人 的活動”“作為家庭和市民社會的成員而存在的那些群體”看作 國家等社會組織的基礎，而不是像黑格爾所做的那樣，于是人與社會的關系應當是“人永遠是一切社會組織的本質，但是這些組織也表現人的現實普遍性，因而是一切人所共有的”。 “因此馬克思看到，現實的人并不是單個人的存在 ，而是社會的存在，即類存在——人也 只有在 自己的類存在 中，只有作為人們 ，才能是人格的現實理念。
就這樣馬克思的早期人學理論以現實 的人為出發點展開了。從現實的人 出發，“而且一刻也不離開這種前提”，這正好體現了邏輯與現實的統一 ，邏輯與歷史的統一。如果說有一個完整的體系的話，那么它的理論必然是這樣一個無限展開的形式：以現實的人為出發點的序言——以現實的人為核心所展開的論證—— 以現實的人的解放為最終歸宿的結論。它堅決鄙棄一切宿命論，把現實的人當作歷史的主體，當作歷史的“尉中人物和劇作者”，從而打開了歷史奧秘的大門。
二、“現實的人”思想的發展
馬克思人學理論創建的進一步發展，體現在《1844年經濟學哲學手稿》的異化勞動學說中。馬克思認為人的本質只有從人的活動 中才能確證，要研究人就要研究人的活動本性 ，而人的活動則是自由自覺的 ，所謂 自由 自覺的活動，就是指人 的合規律性與合 目的性的活動相統一的活動，就是主體按照 自身的需要、價值取向以及對于客體屬性規律性認識所構成的目的而進行的感性物質活動。這種感性的物質活動，就是人的對象性活動，在哲學意義上這種對象性活動就是勞動。
馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中指出，勞動是人的本質。但馬克思對人之勞動本質的揭示并不是直接的，而是從勞動的否定形式——異化勞動開始的。馬克思首先從當時的經濟事實出發進行分析 ，把造成資本 主義社會工人 日益貧 困化 ，造成工人與產品對立的原 因歸結為異化勞動。“如果工人不是在生產行為本身 中使 自身異化，那么工人活動的產品怎么會作為相異的東西同工人對立呢?產品不過是活動、生產的總結。因此，如果勞動的產品是外化的，那么生產本身必然是能動的外化，或活動的外化，外化的活動。在勞動對象的異化中不過總結了勞動活動本身的異化、外化?！苯涍^這一番分析，馬克思不僅揭示出工人貧困的原因是異化勞動，而且提示出在資本主義社會中的異化勞動不是人的真正本質。既然人的本質不是異化勞動，那就應該是勞動。所以，勞動不僅創造了人，而且使人的生產活動有別于動物的生產，使人在保持自然性的同時，又具有了社會性、能動性 。勞動是人的生命活動的方式和內容，是人的本質，“人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動”。
在資本主義條件下，“勞動對工人來說是外在的東西，也就是說，不屬于他的本質：因此，他在 自己的勞動中不是肯定 自己，而是否定 自己，不是感到幸福而是感到不幸，不是自由地發揮 自己的體力和智力 ，而是使 自己的肉體受折磨精神遭摧殘”。因此，他的勞動不是 自愿的勞動 ，而是被迫的強制勞動。也就是說，異化勞動是對人本質的摧殘和否定——異化勞動階段是人的發展的否定階段。異化勞動使工人從勞動的主體變成了客體，使勞動喪失了自主性，使工人淪為機器，勞動成為工人的沉重負擔。異化勞動是對人本質的摧殘和否定，所以，要達到人的全面發展就必須實現否定之否定，實現從非人到人的復歸。要達到人的本質的復歸，就必須揚棄私有財產。“對私有財產的積極的揚棄，作為對人的生命的占有，是一切異化的積極的揚棄，從而是人從宗教、家庭、國家等等向自己的人的存在即社會的存在的復歸。”揚棄私有財產，就是使人重新占有己經失去的生命活動。這樣，在揚棄了一切異化之后，人的生命活動得到肯定和尊重，人獲得了本質的復歸。
從《1844年經濟學哲學手稿》中表述的思想可 以看出，馬克思己開始了對人自身活動的分析，并把人的本質歸結為“自由自覺的活動”，并以此為基礎，從人的本質出發，分析異化勞動的內容和歷史發展的過程。從人的現實活動內在本性上去規定人，批判資本主義制度對人性的摧殘和異化，這表明了馬克思的現實人的理論已得到初步確立?！?844年經濟學哲學手稿》表明馬克思已轉到費爾巴哈的人本主義立場 ，他把勞動規定為人的本質，根據人的本質——人的本質的異化——人的本質的復歸的思維邏輯模式來解釋人類社會的發展。
三、“現實的人”思想的最終形成
真正標志著馬克思“現實人”思想成熟的著作是《德意志意識形態》，馬克思在這里對“現實的人”作了第一次科學的較全面地闡述。在《德意志意識形態》中，馬克思的人學思想是圍繞著“人是什么樣的人”而展開論述的。人不是抽象的人，而是現實的人，現實的人是全部人類歷史的第一個前提，也是馬克思人學理論的出發點。
(一 )“現實的人 ”的含 義
所謂“現實的人”，是指在一定社會關系中從事物質生產活動的人。首先 ，“現實的人”是有血有肉、有生命的人?！叭咳祟悮v史的第一個前提無疑是有生命 的個人的存在。因此 ，第一個需要確認 的事實就是這些個人的肉體組織以及由此產生的個人對其他自然的關系?！痹谶@里，馬克思從歷史前提的高度肯定了人的自然存在的意義。人首先是肉體的存在、自然的生命 ，正是這種特殊的自然生命又蘊含著人類全部歷史發展演變的基因。其次，“現實的人”是從事物質生產活動的人——這是“現實的人”的最基本的規定性。人是從事活動、進行物質生產的，因而是在一定的物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下活動著的。人們的存在就是他們的現實生活過程。最后，“現實的人”是處于一定的社會關系和政治關系中的人，歷史發展過程中的物質生產關系是現實的人的所有其它規定性的基礎。生產一方面表現為自然關系。另一方面是表現為社會關系。這就是說，在生產過程中必然發生與一定的生產力相適應的人與人之間的社會關系，并在此基礎上形成經濟關系、政治關系等等。
(二)“現實的人”的歷史作用
馬克思早期的人學理論最大的價值就在于它把實踐引入到歷史觀，去解決社會問題和人的本質，奠定了人或人的實踐活動在哲學中的核心位置，開創了真正的人學理論，實現了哲學的偉大變革。
在《德意志意識形態》的論述中，馬克思把人當作實踐的能動的人來理解，就必然要承認人的存在是全部歷史發展中的第一個前提。因為人是處在現實生活中，進行現實的生命活動的現實的人，即現實地存在著的實踐的個人，他從事的是人的實踐活動，而這種活動必然在歷史的發展中起到重要的作用。首先，實踐活動中現實的人的存在成為全部歷史發展的起點。一旦這種個人存在和活動時，即“一旦人們自己開始生產他們所必需的生活資料的時候 …他們就開始把自己和動物區別開來”“ 而成其為人，因而“任何歷史記載都應當從這些自然基礎以及他們在歷史進程中由于人們的活動而發生的變更出發”?！捌浯危瑢嵺`活動中現實的人的存在和生成演化出全部人類歷史。個人生產生活資料 的方式在更大程度上是這些個人的一定的生活方式，以一定的方式進行生產活動的個人，發生一定的社會關 系和政治關系，社會結構和國家經常從一定個人 的生活過程 中產生。由此演化 出全部人類歷史。最后，實踐活動中現實的人的存在產生和構造出人類的精神世界?！坝^念、思維、人們的精神交往在這里還是人們物質關系的直接產物”。“人們是自己的觀念、思想等等的生產者，但這里所說的人們是現實的、從事活動的人們 ，……意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的實際生活過程。” “ 由此可見，個人，實踐活動中現實的人的存在乃是全部人類歷史活動及其發展中第一性的東西 。
在《德意志意識形態》的論述中，馬克思不再像以往那樣，抽象地談人的類存在，更不像 唯心論者那樣談論想象中的人，而是把人理解為“可用純粹經驗的方法來確定”的“有生命的個人的存在”和“從事活動的人們”，即“現實的人”。馬克思通過對現實人的理解 ，從宏觀的角度描述了總體性的實踐的歷史運動過程 ，從而給人類解放的理論提供了總體的基本說明。《德意志意識形態》的人學理論是以唯物史觀為基礎 ，他的形成是人類思想史上的革命性變革，它實現了從唯心主義人本學到唯物主義人學的根本轉變，實現了人學研究對象的根本變革。
馬克思的人學理論以“現實的人”為出發點，把“現實的人”當作歷史的主體。在他早期的著作中對“現實的人”論述把人從思辨抽象性的人和自然性的人中解放 出來 ，真正賦予了人 以現實本性 ，實現了人本質的復歸?，F實人的理論是馬克思早期哲學的中心點 ，把握這一點 ，就理解了馬克思哲學革命的實質。
參考文獻
