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邏輯與思維的區別范文1
初中數學課堂教學離不開師生的雙邊活動，這種活動的形式是通過課堂提問展開的，它的實質是：知識的“邏輯鏈”和學生頭腦中的“思維鏈”相互融合和提升。所謂“邏輯鏈”，就是情節（或知識點）的結構關系。數學知識具有極強的系統性，講究邏輯的連貫性和延續性。所謂“思維鏈”，就是人們的思維環環相扣的過程。而這兩者之間的橋梁就是有效的課堂提問，筆者根據這幾年的教學實踐對這個問題進行了一些思考：
一、“邏輯鏈”與“思維鏈”不相契合的表象
充滿數學味的提問，把一個一個的知識點串成知識的“邏輯鏈”，帶領學生一步步往問題的縱深處探索，有效避免了學生思維流于表面的現象發生，同時把課堂上生成的問題轉化為學生發展的機會，讓學生在學中思、在思中悟、在悟中得，從而很好地發展了學生的“思維鏈”。但筆者在初中數學課堂教學中卻發現部分教師沒有科學地理解和運用課堂提問，這些低效甚至無效的提問導致了知識的“邏輯鏈”和學生頭腦中“思維鏈”的不相契合。請看下面兩個教學案例：
案例一：（這是上完“一元二次方程的解法（3）”后的一節補充課，教師首先復習了一元二次方程根的判別式，接著進入根與系數的關系討論。）
師：運用一元二次方程根與系數的關系（韋達定理）要注意哪一點？
生1：a≠0。
師：一元二次方程“有實根”與“有兩個實根”有無區別？
生2：有區別。
師：具體一些！
生2：區別是：當判別式Δ>0時，有兩個實數根；當判別式Δ=0時，有相等的實數根。
師：（有點不滿意，提高聲調）到底有什么區別？
生2：（臉紅了）區別是……
師：（顯然有些著急，將問題寫在黑板上，底下有些學生在輕聲議論）想好了嗎？
生3：有兩個實根的一定是一元二次方程。
師：對嘛，區別只在于二次項的系數！
案例二：（這是“菱形（2）”一課，教師畫出圖形后）
師：四邊形ABCD中，AC與BD互相垂直平分嗎？
生：是。
師：你怎么知道？
生：這是已知條件。
師：那么四邊形ABCD是菱形嗎？
生：是的。
師：怎樣證明？能證三角形全等嗎？
生：能。
二、“邏輯鏈”與“思維鏈”不相契合的原因
在進行這兩個案例研究之前，筆者對自己及他人的課堂提問進行了觀察與記錄統計，再結合上述兩個案例，筆者發現課堂提問存在“邏輯鏈”與“思維鏈”不相契合的現象主要有以下三個方面的原因：
1.問題邏輯關系混亂
對知識的邏輯關系混亂的問題往往使學生無法理解教師的意圖，故而雖課堂上教師發問不少，但收效甚微，如案例一：問題設計不明確，“有實根”和“有兩個實根”外延具有包含關系，前者包含后者，因為有兩個實根一定是有實根，但反之未必然：有實根不一定就有兩個實根。這個邏輯關系教師應清楚。二者之間的邏輯關系就是一種區別，如果有學生將兩者的邏輯關系作為區別的回答，教師又將如何應對呢？再者，很顯然，教師是課堂的主宰，是教學的中心，學生只有緊跟教師，按照她的意思去想、去回答，才可令她滿意。如何體現學生的主體性？
2.問題膚淺，無需思維
新課標指出“學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者和合作者”，于是，有些教師誤解為知識只能通過創設問題情境讓學生去探究、去發現，也就是轉化為一個又一個的問題讓學生自主地來回答。部分教師僅僅為了激發學生上課的“積極性”，對知識的“邏輯鏈”和學生頭腦中的“思維鏈”又研究不深，使提問只停留在淺層的交流上。如案例二：由于老師已指明用全等來證明邊相等，學生幾乎不怎么考慮，就開始證全等了，所謂的“導學”實質為變相的“灌輸”。對于該判定定理的證明，應創設必要的情境啟發學生思考，如問：菱形的判定已有哪幾種方法？再問：兩種方法都可以嗎？證明邊相等有什么方法？（A全等三角形B線段垂直平分線的性質），選擇哪種方法更加簡捷？這樣的提問更能促進學生思考。
3.問題超出學生“最近發展區”
在課堂中，我們還發現為數不少的教師隨心所欲地提出問題，有時一個問題拋出來，我們聽課的教師都會愣一下，不知道該怎么回答，更不要說是學生了。例如：我校的趙老師在一次青年教師展示周中講“有理數的乘法法則”時，要求學生首先要確定積的符號，同號為正，異號為負；再將絕對值相乘。這些都講得十分到位。在得意之余，這位教師突然冒出一句：“同學們，你們想過沒有，為什么‘負負得正’呢？”此問一出，令人大跌眼鏡，別說是學生，就連教師能否回答上這個問題尚令人懷疑，又何況初一的學生。
三、“邏輯鏈”與“思維鏈”更加契合的策略
“邏輯鏈”與“思維鏈”這兩根鏈條的功能、結構各異，但卻都是由此及彼、由易到難、由膚淺到深入的特征。為此，筆者認為可以從以下四個方法出發，讓兩根鏈條在日常教學工作中更加契合。
1。加一點趣味“誘餌”，激發學習興趣
“邏輯鏈”與“思維鏈”的契合離不開學生學習數學的興趣，趣味的“誘餌”提問猶如一石激起千層浪，讓學生沉浸在思考的漣漪之中，成為“好知者”；又如柳暗花明又一村，讓學生在探索頓悟中感受思考的樂趣。
2。變一點新穎“花樣”，發展思維品質
好奇心人皆有之。新穎別致的提問能激起學生的積極思考，創造出一種新鮮的能激發學生求知欲望的情境，使學生原有知識經驗和接受的信息相互沖突而產生心理失衡，從而使學生的創造性思維火花得到迸發。
3。增一點疑問“配料”，提升數學能力
學生自行預習往往一掃而過，因而通常領會不到知識的連接遷移，理解就膚淺，增一點疑問“配料”的目的就是引導學生“生疑”。當學生學習似乎沒有問題時，教師就采用層層深入的提問，促進學生思考，幫助學生完成新舊知識的過渡和貫通。
4。把握提問時機，增強契合程度
讓知識的“邏輯鏈”與學生頭腦的“思維鏈”更加契合，不可忽視把握提問時機，增強契合程度。在知識聚合點處提問，提供自主交流的平臺。在知識發散點處提問，提高自主探究的質量。例如：進行一題多解的訓練，豐富學生的數學體驗。一題多解，就是“求異”，即以解決問題為中心，突破原有的知識圈和原有的解決問題的方法，尋找更多更新的可能的方法。通過一題多解的討論，啟發學生從多角度、多層次去觀察思考問題，多問幾個“你是怎么想的？”“還可以怎樣想？”在知識疑難點處提問，獲得自主探究的成功。抓住疑難點提問，就是要突破教學的重點和難點。
課堂高效提問對于提高教學質量、培養學生的思維、提升數學能力有十分重要的意義。“邏輯鏈”與“思維鏈”是數學日常教學工作中要非常重視的兩個方面，筆者在分析原因的基礎上提出的四個改進策略，可以有效地掌控“邏輯鏈”的延伸，并使學生的“思維鏈”達到最佳的銜接狀態，使學生始終置于知識發生、發展的推動者地位，從而有利于學生對知識的吸收和教師教學工作的順利開展。
參考文獻：
[1]王秋海.新課標理念下的數學課堂教學技能.華東師范大學出版社，2004-09.
[2]金芬娥，沈衛平.初中數學問題設計的現狀與有效對策研究.
邏輯與思維的區別范文2
關鍵詞：功能理論；文學翻譯；非文學翻譯
引言：功能翻譯理論是上個世紀中期興起的一個翻譯學分支，在這一理論中通過從譯者角度的研究，將翻譯的內容分成了文學翻譯以及非文學翻譯兩類，而在這兩種翻譯類型中也存在著許多的區別。
一、功能理論下翻譯的概念
自上個世紀中葉開始，在西方社會中出現一大批翻譯學家將翻譯定義為一種符號轉換成另一種符號的過程，同時從語言的結構學以及語法轉化對于語言結構的影響等著手分析，通過對源語以及譯語之間在語法的對應以及轉化上的研究，證明翻譯是一種將源語轉換成一種相對應的譯語。但是并非所有的翻譯都能夠通過語言學的角度研究清楚，一部分的翻譯學家開始從其他的方向開始研究翻譯學，所以從二十世紀七十年代開始功能理論在翻譯學中建立起一套新的翻譯理論，功能翻譯理論的主旨在于將翻譯從原文中剝離出來，專門從翻譯者的角度進行研究，將翻譯當成是一種考慮目標讀者或者客戶的行為，使得翻譯不再是與原文對等語言，而功能理論在進行文學類翻譯以及非文學翻譯區別的研究中也提供了大量有力的理論根據[1]。
二、基于功能理論文學翻譯與非文學翻譯的本質差別
（一）在功能方面的區別
文學類的翻譯與非文學類的翻譯之間最為明顯的區別在與其功能的不同，一方面文學翻譯更加的偏向于翻譯的藝術程度，比較注重在翻譯時保留原文中語言的華麗詞匯，是一種表現性的翻譯，所以在進行翻譯時通常都是一些文學類的作品。在這一類的翻譯中語言并非單純的是一種帶有信息的符號，更是一種藝術的表達，這樣的作品是通過文字將作者自身對生活的感受以及一些描寫出來的畫面傳遞給讀者，使其接收到作者的感情以及思想。所以使用清楚明確的語言將原文的內容表達出來只是翻譯的最低標準，對于文學作品的翻譯則需要有著更高的要求，不僅僅是對于原文中的內容表達清楚，同時也要將原文所傳遞出來的情感以及思想同樣要用另一中語言再次表現出來，能夠使翻譯表達出與原文一樣的思想情感。這也是與非文學翻譯的最大不同，在文學翻譯中應當更加的注重對原文藝術性和美學性的保留。另一方面，非文學翻譯通常對象都是一些比較注重信息原意的表達，需要對原文進行準確、專業的進行翻譯[2]。
（二）在思維方面的區別
在文學翻譯中，主要是要將社會的生活或者風俗等元素以一種形象的文字表現出來，所以在翻譯的過程中更加的注重作者的思維與形象的結合，這里所謂的思維就是指作者進行創作時對客觀事物予以加工的思考過程，通過作者的想象以及聯想，將客觀的事物加入自身的感情與見解，而形象是指作者在創作中會將“加工”過的客觀事物以一種具有藝術性的語言表達出來，通過文字承載作者的感情以及思想[3]。而在進行翻譯的時候，就需要將這種思維與形象同時的翻譯出來，不僅僅是表達出客觀事物的形象，同時也要將作者對事物加工的內容也展現出來，這就要求在進行翻譯的過程中，翻譯者需要在理解原文的前提下，通過自身的經驗以及閱歷等因素將作者對于事物進行藝術加工的過程還原一遍，在自己的思S中構建出與原作者一致的形象，使翻譯者在精神層面上與原作者產生共鳴。而非文學翻譯則不同，在非文學的翻譯中大多數都是一些較為實用的文章，比如使用說明，文件檔案等。這種類型的文章其內容上更加的客觀準確，作者對文章中的事物進行藝術加工的程度比較少，甚至可以說是沒有，同時這一類的文章通常會用于社會工作當中，所以在語言上更為嚴謹規范，屬于進行社會實踐的工具，所以在對非文學的翻譯時，需要的更多的是邏輯嚴謹的思維，對客觀事物應當真實的進行表現，不可以加入任何的想象的內容，同時為保證在譯文中不會產生歧義，這就需要在翻譯的時候注重語言的單義性，這也是與文學類翻譯的明顯區別。
（三）在原作者權威方面的區別
在功能翻譯理論中對于原作者的權威性有著的獨特的見解，在傳統的翻譯中，人們更加的重視原著，認為翻譯的過程就像將原文以另一種文字重新表達出來，不應該對原文進行改動。但是在功能翻譯理論中，認為從翻譯的角度來看，原著可以分為兩種類型，一種是內容完整準確，可以清楚的表現出作者的想要傳遞的信息。而另一種則是一些內容相對模糊、不完整、不準確的文章，通過這樣的原文無法將作者想要傳遞的意思很好的表達出來，而這樣的原文在進行翻譯的過程中就需要翻譯者對原文就行修改以及刪減，將翻譯出來的文章可以將原作者的思想清楚的表達出來。而在這一點上，文學類的翻譯與非文學類的翻譯有著較大的區別[4]。首先在文學類的翻譯中，大多數需要翻譯的對象都會是一些名著或者經典的作品，至少能夠寫出文學作品的作者其文筆應當可以清楚的將自身的思想感情通過文章表達出來，這就屬于第一種比較完整的文章。但是許多非文學的文章則不然，大多數的非文學的翻譯都是一些工具類的文章，原作者基本上都不是語言專業畢業或者有一定文字功底的人，所以文章本身的質量就很難得到保障，在原文中可能會出現一些語言上的錯誤，如語句不通順，語法錯誤等，而這些錯誤的原文在進行翻譯的時候就應當進行一定程度上的修改，不能應為原文的錯誤致使譯文中出現同樣的錯誤。
（四）在譯者地位方面的區別
對于文學翻譯和非文學翻譯之間，譯者也會有著較大的區別。一方面，是在文學類翻譯時，翻譯過程只會涉及到譯者、原作者、讀者這三類。進行翻譯的過程就是譯者借助原作者的語言形象，通過對原著的理解以及原作者性格的把握，將自己的社會經驗以及人生經歷與原作者進行精神上的同步，在使用另一種語言將原著中原作者的思想情感等元素完整的再現出來，這就要求了譯者進行翻譯時，既要符合原著的內容又要有著自己的想象，既是一種寫作同時又比創作更加的復雜，因為在翻譯的過程中同時包括了想象的部分又包括了進行原文轉化的部分。而另一方面，在非文學翻譯中，則會涉及到更多的人員，包括了譯者、原作者、客戶、譯文的使用者，在整理流程中，首先是客戶發起翻譯任務，找到譯者進行翻譯，然后交給譯文使用者，而在這一過程中，譯者并不需要通過對原作者進行了解，只需要受客戶的需求，將原文翻譯成譯文使用者需要的文章即可[5]。
三、基于功能理論文學翻譯與非文學翻譯的操作差別
（一）翻譯準備階段的區別
在進行翻譯之前文學翻譯與非文學翻譯都需要進行充分的準備工作，但是不同的翻譯類型其準備工作的內容會有著較大的區別。首先是在文學翻譯之前，需要進行準備的工作是十分復雜的，翻譯出一部優秀的文學作品是需要譯者通過大量的時間去體會原著中的思想內涵、語言結構、人物性格、作者的創作背景等一系列的內容，可以說一部文學的作品就是對一個社會的映射，只有將原著中的信息盡可能的全部了解清楚才能將原著的內容、情感等真實的還原出來。否則一部文學作品就會被翻譯成非文學的翻譯。其次在非文學翻譯之前，需要從整個譯文進行考慮，包括譯文會被那些人使用，使用者的語言接受程度，譯文的功能有哪些。這就要求在進行翻譯之前對客戶以及受眾等眾多的相關人員進行了解，這是文學翻譯中所沒有的[6]。
（二）對于理解的區別
在進行翻譯的過程中，文學類的翻譯和非文學類的翻譯對于原著的理解也將有著很大的區別。在文學類翻譯中，是一種譯者參照原文的內容，再次將客觀事物進行想象加工的過程，在這樣的翻譯中譯者理解原文的時候需要更加注意的是原文中“意”的部分，這里的“意”不僅僅是指含義的意思，更是對原著意境的理解，所以在進行翻譯時，需要更多的藝術性和靈活性。但非文學的翻譯則正好相反，譯者在進行非文學類的翻譯時，需要側重理解原文的文字原意以及其中的邏輯關系，需要清楚準確的翻譯出原文的客觀內容，在對原文進行理解時盡量減少將自身的想象加入到翻譯中去[7]。
（三）在優化原文方面的區別
在前文中我們已經提到了在翻譯的過程中對于原著的權威性是一個相對的概念，對于不同的原文是需要進行適當的修改的，這就涉及到對原文進行優化的問題。但是在對于原文進行優化時并非一定是非文學的作品就一定需要優化而文學類的作品就需要優化，這是需要根據實際的情況進行具體考慮的。在進行翻譯時，中文與英文有著較大的差別，中文更加注重“意”的表達，所以許多的情況下會出現語言邏輯不通順的情況，但是卻依然能夠表達出其中的內涵。可英文則更為注重語言的邏輯性、準確性。所以在進行翻譯的時候就需要考慮到兩種語言不同的轉換方式，在進行原文的優化時，首先是原文的內容有問題，語言邏輯不同順或者是模糊的進行表達。其次是語言的不同進行直接的翻譯無法發揮出相同的效果，最后是由于譯者的能力有限，無法真實的將原文的意識表達出來，所以需要進行一定程度的改寫[8]。
（四）在表達上的區別
在進行語言的表達上，文學翻譯與非文學翻譯有著兩個方面的區別，首先是在中文與英文的轉換上的區別，由于中文的語言中更加注重“意”的表現，所以在許多的文章中都會出現較多的形容詞或者修飾詞，可同樣是這些詞匯在英文中卻是屬于多余的。就比如中文里的“紅色”在英文中就是翻譯成“red”。非文學的翻譯中，這樣的詞匯相對較少。而在文學類的翻譯中這樣的詞匯隨處可見，這就需要譯者進行在進行翻譯時運用合理的轉化。其次是在文筆的上的區別，在非文學的翻譯中原文與譯文之間的文筆相對的簡單直接，更加需要將原文的意思準確的表達出來，而在文學類的翻譯中，則需要較高的文字功底，能夠將原文的情感等鮮明的表現出來[9]。
四、結語
總而言之，相較于傳統的翻譯學理論，功能翻譯理論無疑有著更多獨特的思考，能夠將翻譯從原作者的權威性中解放出來。通過這樣的理論，可以把傳統的翻譯分成文學翻譯以及非文學翻譯，而在這兩種的類型的翻譯中，也有著非常明顯的區別，這就需要在翻譯的過程中譯者根據不同的類型進行不同的翻譯方式。
【參考文獻】
[1]王林海，石艷婷.功能對等理論在文學翻譯中的應用――以《現代沙特阿拉伯文學敘事藝術》翻譯實踐為例[J].外國語文，2014（04）：123-126.
[2]尹筠杉.淺談文學翻譯的“再創造”藝術[D].湖北師范學院，2014.
[3]肖佳.功能翻譯理論指導下的兒童文學翻譯[D].湖南師范大學，2014.
[4]譚麗萍.功能對等理論在非文學翻譯中的體現[D].河北聯合大學，2014.
[5]胡榕.目的論視野下的兒童文學翻譯[D].福建師范大學，2014.
[6]張慧.功能翻譯理論ξ難Х譯的適用性――兼評龐德的《神州集》[J].科技視界，2015（08）：158+245.
[7]李霄露.基于功能主義理論的兒童文學翻譯報告[D].魯東大學，2015.
邏輯與思維的區別范文3
本文將我們在面試中常見的面試題拿來分析，找到其考察的“點”，透過題面了解考官的真正意圖，求職者以后在遇到諸如此類問題時既能夠沉著應對，又能夠找到適合自己的答案。
眾所周知，大學生并沒有真正的社會經驗，更談不到專業經驗技能，企業在選用大學生的時候更看重的是一些基本的素質和同企業文化的匹配度。如學習能力、溝通能力、邏輯思維能力、團隊精神、誠信守諾、毅力等，面試過程中的考題也往往會關注于這些基本素質的設計和考察上，如果畢業生在相應方面多加關注并進行面試前的準備，利用有效方法緩解面試過程中的心理壓力，是完全可以成為一個合格的應聘者的。
面試題：我們都聽說過這句話，“謙虛使人進步，驕傲使人落后”但是現在很多人卻說“謙虛使人落后，驕傲使人進步”，你認同這種觀點么，談談你的看法。
分析：這是一道邏輯題，考察應聘者的邏輯思維能力，同時也是對應聘者在整體面試壓力下的思維能力的考察，很多應聘者給自己太大的壓力，導致面試中的思緒混亂或出現大腦空白現象，在回答此類型題目時會非常困難，這樣的考生通常會給考官留下邏輯思維能力差，同時也會影響到其他題目的回答狀態。
面對此類考題，在回答過程中，切記適度二字，不僅要對題目中涉及的問題表現出謹慎的態度，而且在回答過程中也要盡量的點到而止，如考官沒有要求展開，盡量回答語言精煉，要點清晰，點到為止，以免在緊張情緒下造成答題失控的局面。
如此題：首先要承認，“謙虛使人進步，驕傲使人落后”這句話的正確性。而對于“謙虛使人落后，驕傲使人進步”這句話同樣也要持有認同的觀點。
我們知道，過分的謙虛容易給人自大的感受，不謙虛就是驕傲，在很多情況下普遍認為驕傲是失敗的源泉；但是反過來，適度的驕傲可以讓自己變的更自信，面對機會時，會發揮出自己應有甚至更好的水平，會進步得更快，而適度的謙虛則可以讓我們客觀的認清自己所處的現狀，以及下一步發展的方向，從而能夠逐步的鍛煉和發展自己，同樣也會進步從而獲得相應的成就。
也就是說，兩句話都沒有錯，可能大環境的不同造就了看似相反的兩句話，如果我們分析一下，就可以得出這個題目的回答要點就是――無論謙虛或是驕傲，不同時代我們可能賦予了不同的內涵，但是本質是，我們只要掌握相應的度，面對不同事情和問題表現出應有的自信和果敢，不卑不亢的面對和解決問題，才能真正做到個人的進步與發展。
總結：此題目的答案并不統一，但如前所述，所謂的答題技巧就是，如無特別明顯的是與非，大多數情況下要遵從適度和中立的態度，在回答過程中可以舉一兩個例子做對比，簡單扼要，抓住答題要點。稍微展開，你的回答就可以算得上良好乃至優秀了。
面試題：“一個好漢三個幫”，“一個和尚挑水吃，兩個和尚抬水吃，三個和尚沒水吃”請簡單闡述一下這兩個題目的本質區別。
分析：相信對于畢業生而言，絕大多數都可以從題目中看到二者的區別，但是在考場上卻有可能出現南轅北轍的答案。
總結：此題目考察點――團隊合作
邏輯與思維的區別范文4
引言：工業設計是基于工業革命科技發展的基礎上延伸出的學科。而工業設計不僅僅局限于對形狀的設計和色彩等外形方面的把控。工業設計的本身是實用性的展示，沒有核心的動力僅僅有外觀是不夠的。高海星提出中國人擅長感性直覺思維，西方人擅長理性邏輯思維。人的思維方式是受自古圣賢留下的思想感悟的影響，東西方的思想在各自的土壤下生根發芽，孰優孰劣難分高下。但在工業設計領域，西方的設計水平遠遠高于我們，除科技發展的原因之外，思維方式的區別也逐漸顯露。
一、思維模式決定行為模式
1.東西方思維模式的區別
中國古代先賢認為，金、木、水、火、土是構成萬物的基本元素，概莫能外。而西方文明則把萬物歸納為萬物是由火、土、風、水四大元素構成的。兩種文明有相同之處，卻又大相徑庭。對同一事物的理解本就千差萬別，例如中國人把人體視為小宇宙，天地視為大宇宙，講究天人合一、道法自然。是一種平衡之論，講究的是融合，其中昀典型的代表就是道家文化，道家文化講的是無為而治，是一種更高層次的追求“天地與我并生，而萬物與我為一”這樣的境界講求的也是一個重點，那就是平衡。陰陽本身就相生相克，萬事萬物原本如此。西方思想中人是萬事萬物之主，講究人定勝天，個人主義。美國是典型的西方國家西方思想，個人英雄主義就是典型美國思想的縮影，西方思維中沒有任何困難是人戰勝不了的。不同的思維方式和信條，催生了相應的行為模式。
2.東西方行為模式的區別
思維模式決定行為模式，感性的思維來源右腦，右腦的發達更利于形象思維的形成。中國的漢字是唯一一種延續下來的至今還在使用的象形文字。我們的形象思維和感性是與生俱來的。但是固有的思維方式卻成為了我們在設計上創新的桎梏。感性的思維方式，使得我們更注重經驗和直覺，對任何事物的判斷缺乏理性認知。更多地在乎隨心所欲，由心而發。而西方人更注重邏輯思維，用單一的字母符號創造出文字和文明。在西方，邏輯思維是思想體系的主體，數學作為一切學科的基礎，是研究自然科學的依據。從藝術學的角度來說，西方美學很早就以寫實為主，光影結合，以點、線、面、體、型來構造物體，利用數學開創了透視學和解剖學等學科，可以說西方人的美學是有邏輯性的，抽象思維帶來的想象力也為設計插上了創新的翅膀。對于科學、科技的發展理性思維也是起到巨大的推進作用的。
二、國內工業設計專業現狀
1.市場格局混亂阻礙行業發展
我國的工業設計先分為南北。由京、津、唐地區組成的北方設計行業，其主要特點是以北京為中心的高科技產業，吸引大批知名跨國公司將亞洲研發中心轉移到北京。在南方主要是珠三角地區，特別是上海經濟迅猛發展。但是無論南北都是設計費低廉，行業競爭激烈，服務質量差。設計公司也多為企業附帶公司或十幾人的小型設計公司。公司規模小競爭能力差，設計產品科技含量低，設計感不強，無法與行業頂尖公司競爭。
2.對科技發展重視不夠導致企業喪失設計創新能力
科技是第一生產力，科技的進步是工業設計的昀大助力。沒有科技的進步設計的創新能力將會喪失，變得和我國明清時期的家居一樣，工匠們的技藝越來越高超，但是卻難以突破這一桎梏，向前邁進。科技的發展會帶來嶄新的施工工藝、創新的制造材料、全新的結合方式，這是工業設計的創新點，以及發展方向。科技的發展不僅僅要從企業自身入手，更要從國家投入入手，從思維方式入手。國家對科技發展項目進行大力扶持，避免具有創新思維的設計因經費缺乏等外在原因難以實施。另外改變現有的國內工業設計思維培養模式，糾正錯誤的思維理念。將設計創新放在第一位，改掉中國設計的抄襲之風。把中國只能制造，變成中國創造。改變中國工業設計舉步維艱的局面。
3.人才缺乏使我國設計行業喪失競爭優勢
首先學習深度的不足。除了教師教學水平外，深奧的理論知識是由基礎知識提煉而來的，沒有良好的基礎知識作為保障，想做到知識的深入是難上加難的。
其次實踐教學的缺乏造成了學生動手能力差，原因在于老舊的設備造成安全隱患，校方設備的更換流程又極其復雜且緩慢。而且學生的作品成品率低，根本無法成為產品進行出售。
昀后思維方式的培養，在我國高校招生時招收的全是藝術特長生，之前初高中階段沒有系統地學好數學、物理、化學等理科學科，學生在四年本科學習中所學知識要么是藝術能力的再培養，要么是設計思維創意思維的培養，而工業設計的目標對象“工業產品”卻是感性設計“造型形態等”和理性設計“結構、工藝、受力等”的綜合體，缺一不可。
三、工業設計需要更多理性思維
工業設計需要更多的理性思維，改變循規蹈矩的設計理念，大膽創新才是我國工業設計的未來。
第一應從思維上增加理性認識，加強邏輯性、規律性、推理性的思維模式，讓我們的工業設計更歸于理性。通過對人體工程學、材料學、力學等學科的理性研究，加深研究層次，提高設計水平。
第二加強人才培養，提高學生對理工類學科的學習，從結構、工藝、受力等方面的知識入手，培養學生對功能、材料、結構上的認知，從而減少學生只知道產品樣式豐富，不了解實用構造的問題。增加學科要求和錄取分數，加大理科工業設計生的招生力度，改進學科生源結構，培養更專業更實用社會更需要的真正的應用型人才。
邏輯與思維的區別范文5
摘要：英語和漢語兩種語言不同的表達法和習慣用法的差異，可以追究到更深層次的思維方面的差異，英漢語之間最重要的區別特征莫過于形合和意合的區別。本文試圖從形合和意合的角度來分析英語和漢語中造字和構詞方面的差異，這些差異體現了兩種文化思維方式的差異。
關鍵詞：形合 意合 思維 構詞
[中圖分類號]：H1[文獻標識碼]：A[文章編號]：1002-2139(2010)-04-0187-01
引言
語言文化的差異包括語言學。文化學，心理學，哲學等很多方面，英語和漢語兩種語言不同的表達法和習慣用法的差異，可以追究到更深層次的思維方面的差異。英漢語之間最重要的區別特征莫過于意合與形合的區別。
形合和意合是語言組織方法，是從意義到具體語言形式的兩個既有各自特點又不相互排斥的組詞成句途徑。形合(hyotaxis)指借助語言形式手段，主要包括詞匯手段和形態手段實現詞語或句子的銜接；意合(parataxis)指不借助于語言形式手段，而借助于詞語或句子所含意義的邏輯聯系來實現語篇內部連接。申小龍(1992)認為：西方民族注重形式邏輯。強調主客的分離，因此在語言上注重形合，而漢民族“天人合一”的思想強調主客體的融合統一，因而在語言上重意合。
本文試圖從英漢造字構詞的角度分析英漢兩種不同的語言系統里所體現出來的思維差異的問題，即形合和意合的區別在詞根詞綴等構詞方面的體現。
一、英漢詞綴構成對比
英語屬于一種拼音文字，英語的符號系統只包含二十六個字母，是形態語言，英語是一種體現邏輯思維能力的語言，其詞綴功能主要為表義性詞綴作為一種構詞手段十分活躍。
英語中的詞綴有兩類：一類叫“派生性”；另一類叫“屈折性”。派生性詞綴是一種與某個詞根結合在一起時改變該詞的詞性或詞義的粘著性語素，如后綴-ly改變詞性，前綴dis-改變詞義；屈折性詞綴是一種既不改變詞性也不改變詞義，只起一種語法作用的粘著性語素，如動詞的進行時態后加ing，復數名詞后加-s。
英語中抽象名詞多，漢語中具體名詞多。英語中有一整套表達抽象思維的方式，使用大量抽象名詞便是其一。英語中的抽象名詞大多是通過虛化手段，即通過加詞綴，尤其是后綴，從其他詞類派生而來。比如，表示抽象名詞：-ship hardship，leadarship，friendship，ladyship，和-hood manhood，motherhood，neighborhood，childhood。
而漢語中的名詞，除了哲學上的名詞之外，只能指稱具體的東西，而且可以說五官所能感觸的。現代漢語的一些抽象詞尾大多來自外來語。英語說明性詞語多，漢語形象性詞語多。絕大部分英語具有說明性和功能性，極少具備形象性。而許多漢語詞都具備形象性。
漢語詞綴是一個嚴密性與開放型相互對立和統一的系統。從文字系統上看，漢語屬于表意(ideographie)文字，漢字四四方方，字形與字義有很大的關聯和統一。漢字，漢語詞中沉淀著中華民族特有的思維方式。意合是漢字詞的靈魂。漢字有四種造字法，其中“會意”和“指事”是典型的意合。比如，會意字“災”，火在房子底下，意合為房子失火，表示“災難”義，非常生動形象。再比如會意字“從”，由一前一后的兩個“人”構成，意合為一個人跟著一個人，表示“跟從”義，同樣生動貼切。象形字“日”，“月”，每個字所有筆畫合起來就是該字所表達的客觀實體的形狀，也是一種意合。形聲字的形旁也表意，比如“崗”，“嶺”，“崩”都有“山”作形旁，表示它們都與“山”有關，這也是一種意合。
二、意合與形臺的構調方式對比
漢語是分析型語言，不會像英語名詞那樣改變自身的形式變為復數，漢語動詞也不會改變自身的形式表示過去，現在進行，將來，完成和被動等。中國人形象思維比較發達，英美人邏輯思維比較發達。而漢語主要依賴意義的內在銜接，形成一種隱約的意義脈絡。
比較一組漢英對應的詞語：牛－ox，公牛－bull，母牛－COW，小牛－caff，牛肉－beef這五對詞語，漢語只有“牛”是單純詞，其余都是合成詞，英語則都是單純詞。這中合成詞和單純詞的區別說明了漢民族在形成這五個詞所表達的概念時，只有“牛”是初始概念，其余都是用兩個現成的概念作為元素合成的新概念。而英語則都是初始概念。漢民族在形成概念的過程中，既注意了事物的特性，又注意事物類屬的共性和事物間的聯系，而以英語為母語的民族在形成概念的過程中，則強調事物的個性和差異。
而漢字的構詞是由兩個或兩個以上語素構成的詞，也是靠意合組合在一起的。比如“夏至”，“夏”是“夏天”，“至”是“到”，“夏”和“至”意合為“夏天到”，表示一個節氣。現代漢語絕大多數的合成詞都是靠它們的語素意臺而成的。比如“房奴”，指因買房向銀行貸了很多錢，每月把收入的大部分還銀行貸款，而且還要還十年甚至三十年的人。“房奴”由“房”和“奴”兩個語素構成，意臺為“房子的奴隸”，生動形象地指代了這種人，這種構詞就是利用了意合法。再比如：單身族，上班族。工薪族，打工族，炒族，邊緣群體，消費者群體，讀者群體，弱勢群體，吸毒群體，白領群體，球迷群體，“族”和“群體”兩個詞構成的新詞的應用說明了漢民族人重綜合，重歸納的思維特點。
邏輯與思維的區別范文6
一、比較法用在新知引入前
首先要分析清楚新知識是建立在哪些已學的數學知識基礎上,然后從復習舊知識的過程中,自然地引出新知識,使學生明確新舊知識之間的區別與聯系,為準確理解新概念打下堅實的基礎。例如小學數學教材中的概念教學描述較抽象,小學生學習概念普遍存在一定難度,但許多概念之間有著密切聯系,若在概念教學中充分運用比較,便能使學生準確、牢固地掌握數學概念。
1.引入概念時的比較。在引入一個新的數學概念之前,教師首先要分析清楚這個概念是建立在哪些已學的數學概念基礎上,然后從復習舊概念的過程中,自然地引出新概念,使學生明確新舊概念之間的區別與聯系,為準確理解新概念打下堅實的基礎。鞏固概念時的比較。學了一個新的數學概念后,為使學生鞏固所學的概念,教師應引導學生把所學的概念與一些相關的易混淆的概念進行比較,達到正確理解概念實質的目的。
2.深化、應用概念時的比較。掌握數學概念的目的是為了運用所學概念解決實際問題,而運用概念的過程又是深化理解概念的過程,可使學生更深刻地理解概念的含義。如學生學習了周長和面積概念后,為了引導學生對長方形的周長和面積有更清晰的認識,教學時,我用課件出示準備好的長方形,先閃爍長方形四周一圈,再用不同顏色閃爍整個面,讓學生觀察比較,使學生認識到長方形的周長是指圍成長方形的四條邊長的總和,而面積是指圍成長方形的大小。這樣直觀地比較,不僅能引起學生學習的興趣,激發學生的求知欲,而且能從具體形象的干支轉化為抽象概括的理解,并為激活創新思維奠定基礎。
二、比較法用在解決問題時
數學中應用題教學,是最有利于培養學生的思維能力和分析問題、解決問題能力的。而應用題教學中充分運用比較法,又最能使學生在比較中理解數量關系,在比較中掌握解題方法。例如在學完“連除應用題”后,應回顧“連乘應用題”的題目。在教授完“歸一應用題”后,也應帶練“歸總應用題”等,學完通過比較它們的解題思路,明確它們之間的相互聯系,這樣就可以使看似零碎沒有規律的知識串連成線,織線為網,構建完整的知識體系。這樣對比練習在教學中的運用有助于學生在學習的過程中更有效的牢記和鞏固所學知識,培養學生分析問題、解決問題的能力。在應用題教學中應引導學生做好:
1.簡單應用題與復合應用題比較。任何一道復合應用題都是由若干道相關的簡單應用題復合而成的。在教復合應用題時,先讓學生做若干道與之相關的簡單應用題,然后引導學生將這些簡單的應用題合并成復合應用題,再比較簡單應用題與復合應用題的聯系與區別,使學生很自然地掌握解答復合應用題的關鍵,并把復合應用題分成若干道簡單應用題。這樣就有效地提高了解答應用題的能力。
2.互逆關系應用題的比較。有許多應用題,它們之間的數量關系具有互逆的特點。比較它們的解題思路,明確它們之間的相互聯系,可使各個零碎的知識串成線、聯成網,從而構建起完整的知識結構。
3.應用題“多變”中的比較。應用題“多變”,包括“一題多解”、“條件變換形式敘述”、“一題多編”等。通過比較,可以培養學生思維的靈活性與創造性,使學生的思維在“變”中得到鍛煉,克服思維定勢的干擾,能使學生找出最佳的解題方法,提高思維的敏捷性。
三、運用比較法時應注意的問題
1.在運用比較法時,教師應遵循從已知到未知、由近及遠、由具體到抽象的原則。
2.被比較的內容應該是同類知識,切不可把無任何共性的兩種或多種事物和現象隨意加以比較,否則,將適得其反。
3.在教學中,教師要根據教材的難易程度,并結合學生的實際情況,恰當選擇與運用各種比較的方法。同時,要引導學生大膽進行嘗試,發現問題應及時解決,使他們在課堂教學過程中逐漸學會運用這種方法。
由于比較法應用簡便,適用范圍廣,并具有高度的科學性和較強的邏輯性,不但教師樂于運用,而且學生也容易接受。學生在自學、練習和復習中教師要引導其做到以下幾點:
1.想一想,聯系比較。想一想練習的內容和練習的題目與過去所學的什么內容相同或相似,有什么聯系與區別,從而確定求解方法。
2.讀一讀,分析比較。遇到易混淆的題目,就要讀一讀關鍵句子,分析其不同含義,進行比較,看誰與誰比,誰為標準,比清楚之后,再列式解答。經常這樣做,可形成深入理解題意,認真分析數量關系,慎重選擇解題步驟和方法的良好習慣。
