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邏輯學基本規律范文1

邏輯學課堂教學內容的改革

對邏輯學科而言，改革或更新教學內容應該包括兩個方面:目前所使用的邏輯教材，大多是“通論”性的、普及性的，其內容適用于各個不同的專業。教材之所以這樣編寫，是因為:編寫者和出版商考慮到出書成本、發行量;作為一門學科，邏輯學自身有一個理論體系完整性的要求。面對重共性而輕個性的教材，教師應該重視加以“二次開發”，根據所教班級的學生所學專業的培養目標、培養規格，根據學生將來所需的知識構成和技能構成來處理教材，確定所需教學內容。關于這一點，早在1999年，時任中國邏輯學會會長的吳家國教授就在《大中學生邏輯思維能力調查報告兼論邏輯教育中的問題及其改革》一文中指出:“根據不同專業特點，邏輯課的內容可有不同側重點。如中文、外語等專業可側重于語言邏輯;數學、計算機、電子等專業可側重于數理邏輯;其他理、工、農、醫等可側重于科學方法論等。”［1］經文獻調查與多次對中文專業的在校生、往屆畢業生的訪談，再加上與中文專業的資深教授的訪談，我們是這樣確定中文專業邏輯課的教學內容的:立足于傳統邏輯，適當增補一些現代邏輯的內容。其主要有概念理論(它的學習將使學生終身受益)、命題邏輯(重點是選言命題和廣義假言命題推理的有效式，插入現代邏輯的真值表知識、推理形式的有效性判定知識)、詞項邏輯(重點是直言命題推理的有效式)、歸納邏輯(重點是探求因果聯系的方法、收集和整理經驗材料的方法)、邏輯的基本規律、論辯(重點是論證與反駁)，此外，還略涉模態邏輯(簡單的狹義上的“模態命題推理”、“道義命題推理”)。

根據社會對人才的要求，對所選的教學內容的知識類型進行梳理，確定“權重”，明確教學重點。不同類型的知識在邏輯教學中的作用是不同的，不同性質的知識對邏輯教學的意義是有差異的。過去，我們不重視邏輯知識類型的區別，往往抓不住重點，以致影響教學質量和效率。我們是這樣梳理邏輯知識類型的:第一，區分陳述性知識(“世界是什么”的知識)與程序性知識(“做什么”、“怎么做”的知識);強化程序性知識，弱化陳述性知識。拿“概念”理論來說，“什么是概念”、“概念的形成”、“概念的種類”等屬于陳述性知識，少講略講;而“明確概念的方法———定義和劃分”、“概念的運用”等屬于程序性知識，則是多講細講，講練結合。第二，區分現象知識(事物的表象知識———經驗)、概念知識(事物的本質知識)和原理知識(事物的規律知識———事物之間的因果聯系知識)。“現象知識”、“概念知識”，在對語言結構的分析中分別體現為語言的表層結構和深層結構。重視“概念知識”、“原理知識”;要求學生吃透邏輯原理，如準確理解“概念內涵與外延之間的反變關系”、“定義的規則”、“劃分的規則”、“三段論的規則”、各種“有效推理式”、“邏輯的三大基本規律”、“論證和反駁的規則”、“歸納推理和類比推理應注意的事項”、“探求因果聯系應注意的事項”等。要求學生重視語言分析，洞察語言所承載的實際信息。例如:教授直言命題邏輯形式“S是P”中的邏輯常項“是”的含義時，列舉了下面三個語例:《紅樓夢》是小說。《紅樓夢》前八十回的作者是曹雪芹。小說是文學作品。

引導同學們分析，得出結論:“是”在命題中的概念義各不相同。它分別表示“個體屬于類的關系”、“個體之間的等同關系”和“小類包含于大類的關系”。這種分析可以揭示“S是P”之邏輯形式的歧義性。教授聯言命題知識時，列舉了下面兩個語例:他優柔寡斷，以致坐失良機。情有可原，罪不可恕。罪不可恕，情有可原。讓學生在精微的分析中知道:上述三個句子并不能簡單地分析為由兩個聯言支構成的聯言命題(即“他優柔寡斷，并且他坐失良機”)。句所表達的聯言命題實際是“他優柔寡斷，并且坐失良機。并且他坐失良機的原因是他優柔寡斷”。句這兩個句子(實際均為轉折關系復句)，所表達的聯言命題則分別是“情有可原，并且罪不可恕，并且罪不可恕更重要”、“罪不可恕，并且情有可原，并且情有可原更重要”。顯然，它們若作為審判用語，對于量刑的預示意義是大不相同的。第三，區分主體性知識和輔知識，盡量少用或不用輔知識。根據中文專業的培養目標，我們把傳統邏輯知識確定為主體性知識，把現代邏輯知識確定為輔知識。于是，近幾年來，我們的授課始終是以傳統邏輯的內容為主體、以現代邏輯的部分實用性內容為輔助。對于絕大部分非哲學專業的學生而言，他們的需要不是當邏輯學家，而是提高思維和表達的有效性、嚴密性、創造性，提升思維素質和品質。

筆者從事邏輯教學工作已有20余年，幾十年如一日，注意不斷吸收本學科的新的研究成果，補充完善教學內容。本人的講稿、教案每使用一次都會有所更新，努力使基本概念、原理的表述更加準確、嚴密、科學、規范，力求把學科發展面貌呈現給新一屆學生。近兩年，根據學科的發展和學生的情況，深化、細化被選定的重點內容具體表現在:為“概念”、“定義”、“推理的有效性”等給出新定義，對“定義”、“劃分”、“命題”、“推理”等給出了新分類系統，使得相關概念得到了進一步明確，同時也避免了舊的說法中的一些疏漏;修正了選言推理和假言推理的部分規則，使之更嚴謹、科學;對真值表的作用給予了新的概括，獲得了解決比較復雜的邏輯問題的新的視角和途徑;對“同一律”、“矛盾律”、“排中律”的適應條件作出了新的探討，揭示了邏輯的基本規律與形而上學的區別屬性、與辯證法的相容屬性;探討了反駁的規則、非形式謬誤的分類。上述內容已被吸納到由本人與王躍平教授合著的教材《邏輯學教程》(陜西師范大學出版總社有限公司2012年4月版)中。總之，一個有事業心、責任感的教師，就應該力求站在學科的最前沿，用最新科研成果充實或更換教學內容，不斷開拓學生的知識視野。#p#分頁標題#e#

邏輯學課堂教學方法的改革

世界上沒有一種教學方法是完美無缺的，每一種教學方法都有其優點，也有其不足。一般而言，教學方法的選用主要應該依據教學目的、學生的身心發展特點和需求以及教學內容的特點。邏輯學教學方法的選用，首先得依據“提升大學生的思維素質”之根本目標和邏輯學科本身的內容特點。檢驗所選用的教學方法優劣的最終標準是教學效果。哪種教學方法可以達到最理想的教學效果，哪種教學方法就算是最合適的。抓好預習環節，精心設計預習題，用于學生預習如，在學習“邏輯基本規律”這一章時，筆者根據學情和本章的教學重點設計了這樣一些預習題:思考題:什么是邏輯規律?邏輯基本規律和特殊規律的根本區別是什么?簡述同一律的內容、要求和作用，并舉例說說違反同一律的要求所產生的邏輯錯誤的類型。簡述矛盾律的內容、要求和作用，并舉例說說“自相矛盾”這一邏輯錯誤的主要表現。簡述排中律的內容、要求和作用，并舉例說說什么是“兩不可”的邏輯錯誤。分析題:分析下面兩段文字是否違反邏輯規律。文字成為記錄文化的有效工具是從意音文字開始的。美索不達米亞的釘頭字，埃及的圣書字，中美洲的瑪雅字，中國的漢字都是意音文字。它們在各自地區留下早期文化的燦爛記錄。在今天的世界上巍然獨存的意音文字，只有漢字，其他的意音文字都成歷史陳跡了。我們必須堅持民主集中制，否則的話，群眾就不擁護我們。因此，我們要努力向群眾學習，做群眾的小學生。學生帶著這些問題去學習，通過獨立思考，再通過課堂教學活動，都能比較輕松地掌握本章的知識重點。邏輯課存在內容多而時間少的矛盾。抓預習環節，精心設計預習題，不失為解決這一矛盾的良策。

在課堂中激發疑點，組織學生合作學習古人云:“學源于思，思源于疑。”也就是說，沒有疑就沒有思，沒有思就沒有學，疑是學之始。邏輯課程對學生思維的訓練是雙重的，一是邏輯學的內容本身就是告訴人們思維的規律、法則、方法、技巧，告訴人們哪些思維的結構形式是有效的，哪些思維的結構形式是無效的，應該這樣思維，不應該那樣思維;二是在邏輯知識、技能的教授、訓練過程中，應該貫徹啟發性原則，把培養學生的良好思維習慣、思維品質作為重要教學目標之一，作為選擇教學方式、方法、手段的依據。激發疑點，組織學生合作學習的具體做法是:抓住教學的重點難點，或由教師置疑，或由學生質疑;重視開展雙邊活動、多邊活動，進行討論式、辯論式、探究式教學;堅持以學生為中心，嘗試“學生主講，集體討論”的新型教學模式。有些章節的內容，如“歸納推理”、“類比推理”、“邏輯的基本規律”、“論辯”等比較簡單，教師就讓學生自己備課講。具體過程是:在人人備課的前提下，各學習小組(預先劃定的，一般由6－8人組成)選派一個同學上臺講授(要求輪流上臺)。然后讓同學們進行質疑、評議，查漏補缺。老師作為一個參與者融入其中，若學生所講、所討論的內容科學、準確，就不再重復;否則，就要作點睛式補充、歸納。沒有獲得上講臺機會的同學，要求交上講稿，由老師檢查批改。實踐證明，這樣的教法極大地喚醒和強化了學生的主體意識，調動和發掘了他們的學習興趣、學習潛能，提高了學生的實際動腦、動口和動筆的能力。要培養學生的思維能力，提升他們的思維素質，就得充分重視其獲取知識的過程，設疑問難，激疑啟智;就得讓他們自覺參與團隊學習，讓他們在互動、合作中鍛煉才智。重視語用案例分析，引導學生把感性認識上升為理性認識，教學生學會“形式化”邏輯學教學方法的選用必須依據其學科本身的內容特點。邏輯學本身的知識系統是高度抽象、概括的，是極其枯燥的，其基本概念、理論往往給人以晦澀難懂的感覺，所使用的人工符號較多，所歸納的思維的形式結構遠離思維內容。這就要求我們在教學中必須重視案例分析，注意聯系日常思維和語言實際，教學生學會形式化的抽象和表述。

日常生活中的各種談話、演講、協商、談判、辯論、各類書面言語作品(文章、著作)，充滿著可供邏輯分析的語用案例，只要我們做有心人，善于發掘，善于捕捉，就不難找到。例如，在教授“概念的內涵與外延之間的反變關系”之原理時，筆者就舉了一個自己買鞋的語用案例(與商店營業員的對話):“請拿雙皮鞋來看看。”“要男式的還是女式的?”“男式的。”“牛皮的?”“嗯。”“什么顏色?”“黑色。”“多少碼?”“41碼。”通過導析，使學生認識到:在這里，營業員要求顧客對“皮鞋”這一概念連續作了四次限制，通過這四次限制才明白顧客需要買一雙“41碼的黑色男式牛皮鞋”。在案例分析中，要注意引導學生將其陳述性的自然語言抽象為邏輯符號、公式，即讓學生學會形式化。如，在講到二難推理的“復雜構成式”時，筆者舉了一首元曲《寄征衣》作為例子:欲寄征衣君不還，不寄征衣君又寒。寄與不寄間，妾身千萬難。(選自姚燧《牧庵集》)并引導學生抽象出如下推理式:如果p，則q，如果非p，則s，或者p，或者非p;所以，或者q，或者s。這種教學，把抽象的邏輯知識和活生生的日常思維實際、語用實際結合起來，不僅可以激發學生學邏輯的興趣，使之感到可學以致用，進而形成學習動機;而且可使他們把感性認識上升為理性認識，進而形成科學概念，并把邏輯知識轉化為邏輯技能。邏輯學的生命在于聯系思維和語用實際。為了充實教學用例，教師要特別注意平時的收集。無論是讀書看報、聽廣播看電視，還是與人交談、觀察別人交際，或剪切，或摘抄，或記錄，并進行歸納、梳理。最近，筆者把這些整理在《語言實踐中的邏輯》一書中，擬于年內正式出版。該書的宗旨是:提供語言材料，讓學生悉心體悟邏輯原理及其應用價值，提高學生學習邏輯的興趣和效果。用由教師自己或前人所歸納的口訣或圖表幫助學生記憶口訣有直言命題主謂項周延表的記憶口訣、直言命題對當關系口訣、三段論規則的口訣等，圖表如六種直言命題對當關系圖、兩種選言推理的有效式表、三種假言推理的有效式的表等［2］。它們不僅是對邏輯知識的進一步提煉，而且是對學生學習方法的一種提示———通過歸納對比來記憶，可大大提高學習效率，使學生學得懂，記得牢，用得上，從而進入學習的良性循環軌道。#p#分頁標題#e#

邏輯學基本規律范文2

論文摘要：邏輯學是研究推理的一門學問，而推理是由概念、命題組成的，不懂得命題就不懂得推理。普通邏輯學在研究命題時，主要是從二值邏輯的角度研究命題邏輯形式的邏輯值與命題形式之間的真假關系。本文著重從認識論的角度闡述邏輯真理的內涵，同時詳細論述邏輯真理與事實真理的區別。為了探求真理必須保證思維的邏輯性。

邏輯學離不開“真”這個概念。一般來說人們是從下述意義上使用“真”這個概念的：

（一）前提或者命題真。這種真是指命題的思想內容是真的。任何一個命題的內容不是真的就是假的，在這里真或假不是用以描述事物狀態的，而是評價命題或陳述的內容的。它的核心是針對其所表達的知識或信念的，例如：“臺灣不是一個國家。”這個命題的內容是符合客觀事實的，所以是個真命題。

（二）推理真。這是指推理中前提真和結論真之間的關系。演繹推理前提真結論必然真，歸納推理和類比推理前提真而結論是或然性真。因此推理真就是推理中的結論相對于前提是必然的真或者是或然的真。這里“真”指的是否再現邏輯推斷關系而不是對命題內容的評價。

（三）指派真和賦值真。在邏輯學中（特別是在現代邏輯中）把命題形式當作真值形式，而且只從真假的角度研究每一種命題形式的邏輯特征，真和假是命題的唯一屬性。邏輯真在這里指這些真值形式和其中的變項與公式的真假，這時的真假和具體命題內容的真假無關，而只是一種假定的真假和根據這種假定而推論出的真假。

（四）形式真。這是指永真式（重言式）或普遍有效式的真。邏輯學中有一類公式，對其中的變項可以代以任何命題、謂詞、個體詞總能得到真命題。這類公式的真是一種邏輯關系的真，例如：P或者非P中不管變項P賦真值或是假值，這個公式都是真的。

（五）系統真。現代邏輯建立了形式系統，如果它的定理都是形式真，即都是永真公式或是普遍有效式，那么整個系統便是可靠的和一致的，這種可靠性和一致性就是一種系統的真。

在以上這五種“真”的情況下，邏輯學不考慮第一種意義的“真”，而只關注后四種“真”。后四種“真”在邏輯學中有各種表現，在其他科學中也有這些意義上的真的表現，就被稱為邏輯真理。

所謂邏輯真理是一種特殊的真理，是一種因邏輯關系或邏輯原因而成為真的一種真理。邏輯真理不能憑經驗而得知其為真，它需要我們借助邏輯分析、語義分析、關系分析確定它們是真的。它和我們日常生活中所說的真理是有區別的。

恩格斯認為：全部哲學特別是近代哲學的重大基本問題，是思維與存在的關系問題。它包括兩個方面的問題，一方面是思維與存在何者為本原的問題；另一方面是思維和存在有無同一性的問題，也就是我們的思維能否認識現實或者正確地反映現實世界的問題。從邏輯哲學的角度來看，其重大的基本問題就是邏輯與客觀現實的關系問題，任何邏輯學家都要回答：邏輯真理是否與客觀現實一致？邏輯真理與事實真理之間又有什么關系？

關于這個理論問題，亞里士多德在其所著《形而上學》一書中明確提出并詳細論述了邏輯基本規律（矛盾律與排中律）。在談到矛盾律時認為，事物不能同時存在又不存在。矛盾律首先是存在的規律。它之所以能夠成為邏輯思維的基本規律，是因為它符合“事理”。亞里士多德肯定了邏輯規律與存在規律的一致性，其根據就是真理符合現實的理論，即所謂真理符合論。它在解釋真與假這對概念時說，凡以不是為是、是為不是者，這就是假的；凡以實為實、以假為假者這就是真的。按照真理符合論，一切真理必需與現實一致，邏輯真理也不能例外。可見亞里士多德的真理觀，是唯物主義的一元論，這個真理論肯定了思維與存在的同一性。但是亞里士多德只強調邏輯真理與存在規律的一致性，卻忽視了邏輯真理的特殊性。萊布尼茲是現代邏輯的創始人。他第一個提出了用數學方法研究邏輯學中的推理問題，對亞里士多德的真理一元論提出了挑戰。他認為有兩種真理：即推理的真理和事實的真理。推理的真理是必然的，事實的真理是偶然的。推理的真理不像事實真理那樣依賴于經驗，它們的證明只能來自所謂的天賦的內在原則。因此萊布尼茲的這種觀點，就成為真理二元論和邏輯真理先驗論的一個起源。

基于萊布尼茲的推理真理和事實真理的對立，在康德的哲學中就演變為分析判斷和綜合判斷的分歧。康德認為一切來源于經驗的判斷都是綜合判斷；分析判斷是絕對獨立于一切經驗的知識，即先天知識。例如：“白人是人”就是分析判斷，在康德看來表示邏輯規律的判斷就屬于分析判斷。

數理邏輯問世之后，邏輯哲學領域中出現了維特根斯坦學派，即以維也納小組為核心的邏輯實證主義者。他們的一個共同的工作就是利用數理邏輯的成果，發展從萊布尼茲到康德的真理二元論和邏輯真理的先驗論，使之獲得科學化的外觀和現代化的形式。維特根斯坦把邏輯真理稱為重言式。他認為重言式的命題是無條件的真，由此他斷言，重言式既不能為經驗所證實，同樣的也不能為經驗所否定，也就是說與現實沒有任何描述關系。邏輯實證主義者進一步把康德關于分析判斷和綜合判斷的區分推向極端。在他們看來，凡是先天的都是分析的；反之，凡分析的都是先天的。邏輯實證主義者確立了一個基本的哲學信條：分析真理與綜合真理有根本的區別。這個學派的主要代表卡爾納普認為，哲學家們常常區分兩類真理，某些陳述的真理是邏輯的、必然的、根據意義而定的，另一些陳述的真理是經驗的、偶然的、取決于世界上的事實的。前一類推理就是所謂的分析推理，后一類推理就是所謂的綜合推理。邏輯真理被看作是分析真理的一個特殊的真子集。

1933年塔爾斯基以形式化的方法給出了真理的語義學概念，他用非形式化方法對其語義學的成果作出概述。他認為邏輯真理同其他真理一樣，必需與客觀現實相符合或者相一致，在形式語言中，一個語句是不是邏輯真理，取決于它是不是在每一種解釋下都成為真語句；同時一個語句在某一解釋下是否為真，取決于它在這一解釋下，是否與它所“談論的對象”相一致。可見邏輯真理的概念直接依賴于形式語言中的語句，與它們所描述的客觀現實之間的符合關系，這說明它的邏輯真理或者分析真理并非先驗的真或者先天的真，它們為真同樣是因為它們與現實相符合。塔爾斯基重新建立了真理符合論，表明一切真理包括事實真理和邏輯真理，它們的共同特征就是必需與客觀現實相符合。

綜上所述，我們可以看出亞里士多德提出的真理符合論，肯定了邏輯真理與存在規律的一致性，但是忽視了它們之間的差別。萊布尼茲、康德、維特根斯坦和邏輯實證主義者認為，邏輯真理和現實絕對無關，與事實真理根本不同。塔爾斯基主張真理必需以亞里士多德的真理符合論為基礎，而且只能以形式語言來構造，這種觀點有一定的局限性。

認識論認為，真理是客觀事物及其規律在人們思維中的正確反映。同樣邏輯真理也是客觀世界規律性的反映。列寧指出，人的實踐經過千百萬次的重復，它在人的意識中以邏輯的格固定下來，而最普遍的邏輯格，就是事物被描述的很幼稚的……最普遍的關系。列寧認為邏輯的公理、正確的推理形式是事物最普遍的關系，是由人們實踐中千百萬次的重復而反映和鞏固在意識中。列寧說的最普遍的邏輯格是指三段論推理的正確形式。在這一點上我們說邏輯真和事實真是相容的，事實真是基礎，邏輯真是建立在事實真基礎之上的，二者是一致的，但是邏輯真理與任何具體的經驗事實無關。

邏輯學基本規律范文3

引言

在多年的教學實踐中，筆者發現形式邏輯課教學必須將理論和實踐有機的結合在一起，靈活的應用到課堂之上，探索必要的教學方法改進，才能夠從根本上促進教學效果的提升。下面，筆者在概述形式邏輯課的四大特點之后總結教學改革的三大原則，最后提出六條改進方法。

一、形式邏輯課程的特點――教改的難度

形式邏輯課是一門研究思維的課程和科學，它是對思維形式和思維規律的研究。受到研究對象的特殊性影響，其研究過程和其他學科有著本質的區別。想要講清楚這門課程、讓更多的學生取得學習的效果，就必須全面、準確的認識這門課程的特點和難點，從而有的放矢。

1.內容單調枯燥

形式邏輯學的知識點較少，內容較為單調，理論性東西短缺。例如，在邏輯的基本規律同一律這一部分的內容中，僅僅只有同一律的基本內容以及違反后的邏輯錯誤這一點內容，如果不進行透徹的分析，只需要幾句簡單的話便可以完成，學生掌握難度較大。為了讓學生更好地理解，需要不斷地重復，不僅使得教師重復??嗦，也讓學生無心繼續學習，教學難度較大。

2.知識抽象、難懂

形式邏輯學的內容大都較為抽象，在進行判斷時也要考慮判斷的邏輯性，講課時內容也十分抽象，常常聽得學生昏昏沉沉、云里霧里，真正掌握其中內涵比較困難。

3.知識環節性很強

形式邏輯學的知識點之間銜接的非常緊密，從概念到判斷再到論證往往一環套一環，任何一個部分存在弱點都可能造成知識缺陷，給整體的學習帶來倍增的難度。

4.實際應用難

在學習了邏輯知識之后，大家在工作、生活、學習中需要不自覺的運用，但是在講知識要點與具體實際聯系在一起時比較困難，邏輯學的思維形式、思維規律與現實之間存在一定差距。

這些邏輯學的自身特點給教師的教學工作帶來了很大的難度，也給教師工作提出了一定的要求，想要更好地完成教學任務必須進一步深入了解教學的原則和方法。

二、形式邏輯教改的思路――教改的原則

教學改革的大趨勢下，教師必須注重教學方法的改革，在教法上有所提升，從實踐中提高創新能力，堅持正確的原則。

1.課堂講授為主的原則

課堂是教師進行傳授的主要平臺，學生對知識的理解和掌握主要依靠教師的講授。教師在確定了教學目標之后，要在“怎么教”上面多進行研究，讓學生能夠在愉快的課堂過程中獲得知識。教師要珍惜每一節課堂的機會，增強課堂教學動能，正確處理好聯系、討論、講授等環節的相互關系，不能忽視講授的主導地位。

2.精講多練原則

教師給學生傳授知識的最終目的就是讓學生能夠在實踐中靈活運用。在課堂講授中，作為教學主體的教師必須要把握“準”字和“精”字，讓學生通過課堂充分掌握所要學習的要點和體系，領悟到知識的切入點。邏輯學的課程雖然基本表述比較簡單，但是運用困難、程序繁多，這需要教師在進行教學安排時，把練習貫穿到課堂教學的各個環節中，通過練習有效的提升學生的實踐運用能力，達到教學目的。

3.提高能力的原則

在教學過程中要注意培養學生的邏輯思維能力和動手動腦能力。現如今學生在應試教育的影響下，學習的知識較為單一，機械古板，思考問題時邏輯混亂。在教學過程中，要注重積極地引導學生，讓學生能夠運用知識和理解知識，舉一反三的運用到實踐中。

三、提高邏輯學教學效果的具體措施――教改的方法

1.精心備課

備課是每一節課的必要環節，也是好的教學效果的基礎。備課時不僅要備教法、備內容、備教材還要備學生。教師需要針對實際情況，創設不同的課堂情境和教學過程，保證思路清晰、有備無患。

2.精選教例

形式邏輯學課程的內容大多比較枯燥，規則和形式比較多。想要提升學生的學習積極性和學習效果就必須在引用教例時多加注意。教例要能夠集中反映事物的共同本質，有利于學生透過現象看到本質的思維能力提升。

3.科學傳授

傳授內容確定之后，采取怎樣的方法使學生能夠掌握就成為最關鍵的問題。課堂講授力求表達準確、深入淺出、啟發引導、層層遞進，切忌似是而非、拖泥帶水。不管是講概念、判斷還是推理、論證，都要從基本知識入手，使學生在充分理解的前提下，引導學生學會運用。在引用教例時要準確、適時、恰當，使學生在理論教學中學習知識，在案例教學中體驗知識，把知識融化于實際中。

4.雙向交流

教學是教師和學生的雙邊活動，教師的教說到底是為了學生的學。要實現預期的教學目的，教師在優化講授的同時，必?隨時把學生引導到教學活動中來。不管是教學內容的設計，還是課堂教學的組織，都要調動、激發、引導學生進入教學角色。這樣才能夠通過良好的反饋機制促進雙向交流。

5.強化訓練

在教學過后要注重學生運用教學內容和課堂知識的訓練，指導學生在正確的邏輯思維下解決實際問題。教師所安排的各個教學環節都應當緊緊圍繞學生的思維能力進行，方便學生接受更多的邏輯訓練。

6.嚴格要求

教學質量的提升與教師的嚴格要求密不可分，教師在把握了認真教學的原則后還要注意對學生要求的嚴格性，通過對教法的不斷探索，形成一套固有的傳授模式。

邏輯學基本規律范文4

(一)有利于拓展邏輯學發展方向,更廣泛地體現邏輯學的價值

經過多年的發展,邏輯學呈現出多元發展的趨勢,出現很多邏輯分支或邏輯類型,成為一個龐大的系統,并在不同的領域發揮著不可替代的作用。與傳統邏輯比較,現代邏輯雖然成為了當今邏輯學發展的主流,其嚴密性、先進性以及在現代哲學、數學、計算機、認知科學等領域的廣泛應用和所發揮的重要作用毋庸置疑。但是,我們也應該認識到一門科學的持續發展,要考慮它的適應群體和研究目的。論及此,必須提一下非形式邏輯領域被廣為引證的卡亨的一段話:在幾年以前的課堂上,當我正要結束(對我來說)迷人的、復雜的謂詞邏輯的量詞規則的時候,有個學生嫌惡地問道:他花了整整一個學期所學的東西,與諸如約翰遜總統決定再次升級越南戰爭的問題有何關系。我喃喃無語,就約翰遜方面說是糟糕的邏輯,然后就表示,邏輯導論不是這類課程。學生接著問道,什么課程處理這種事務。我不得不承認,就我所知,還沒有這樣的課程。這個學生想要今天大多數學生想要的一門與日常推理相關的課程,一門與他們聽到、看到的各種論證相關的課程,這些論證的內容涉及到種族、污染、貧困、性別、核戰爭、人炸以及在20世紀后半葉人類所面臨的所有其他問題。〔6〕28與此相同,吳家國教授也曾提及在國內發生的類似情況:1999年12月12日,為了紀念“學術百年”、面向社會宣傳邏輯學,北京邏輯學會舉辦了一場邏輯報告會,除專業邏輯工作者參加外,還公開售票,歡迎對邏輯學感興趣的人們參加。會上,邏輯工作者發言十分踴躍。然而,在會議結束時有一位中年女同志站起來發了言,她深沉地說:我是花錢買票來聽講的,本想學點邏輯知識對工作有用,可是,聽了以后感到聽不懂,不知道邏輯學對我有什么幫助。我很失望。〔7〕這些事例,充分說明了邏輯學發展過程中的一個不盡如人意的方面,甚至可以說不平衡發展的不足。在這種邏輯學與人們現實生活、思維實踐嚴重脫離的情況下,首先從北美興起批判性思維運動,從而推動了非形式邏輯的發展。武宏志、周建民、唐堅等人在《非形式邏輯導論》一書緒論中大量轉述國外部分邏輯學家的論述,指出數學邏輯(即通常說的數理邏輯—引者)的特征及非形式邏輯學家對數學邏輯的批評,提出了“邏輯學的實踐轉向”。〔6〕28目前,非形式邏輯與批判性思維的教學與科研工作得到了高度重視并廣泛推廣,取得了較好的成效。鞠實兒教授曾提出:“假定存在一個邏輯類型,它或者是新的或已知的。如果它取代另一邏輯類型而成為被關注的主流,則稱這一歷史事件為邏輯學轉向”。〔8〕并在該文中提出了邏輯學的認知轉向。陳慕澤教授在《邏輯的非形式轉向》一文中確認邏輯學是以研究推理和論證的總體目標的前提下,解釋了邏輯轉向的三個意思:“第一,促使邏輯學在某一階段發展的動力,有別于上述總體目標;第二,邏輯學在此種轉向目標的推動下,取得了長足的實質性的進展;第三,此種進展不但對實現其轉向的目標,而且對實現邏輯學的總體目標有重要的意義”。〔9〕邏輯學的這些發展方向的轉變為不同民族思維方式的研究提供了重要啟發和理論依據。陳波教授在探討“邏輯的可修正”問題時指出了“作為研究對象的邏輯”和“作為理論形態的邏輯”的區別:“前者(指作為研究對象的邏輯———引者)就是我們在實際使用著的邏輯,這是一種客觀形態的東西。有沒有這樣的邏輯存在,是有爭議的。如果有這種邏輯的話,它大概存在于人類的語言實踐和思維實踐中,并且與人類所面對的外部世界也有某種關聯。于是,‘作為理論形態的邏輯’,就是對這種邏輯的描寫、刻畫或重構;它們是一種‘發現’而不是‘發明’;發現就含有描述性成分,就有真假對錯之分……,由此引出一連串復雜的哲學問題。當我說‘邏輯是可修的’時候,我不是指客觀形態的邏輯,這種邏輯是‘存在’那里、‘擺’在那里的東西,無法修正;至于它究竟是什么樣子,則見仁見智,難以獲得統一的見解。可以修正的只能是‘作為理論形態的邏輯’,即邏輯學家所構造的、并獲得公認的邏輯學說和邏輯系統”。〔10〕不同民族的思維方式就是存在于不同民族語言實踐和思維實踐中,并在他們認識世界、表達和交流思想等與外部世界發生一切關系時具有密切關聯、起重要作用的一種實際的思維現象,可視為該民族“作為研究對象的”邏輯。以邏輯學視角,用邏輯學理論,研究不同民族思維方式,掌握其認識世界、交流思想的基本規律,分析其形成的歷史文化背景,總結在有效交際過程中的主導推理形式,并與邏輯一般規律以及各民族傳統思維方式進行比較等等,都可謂是邏輯學今后在邏輯與文化的互動視域下值得研究的新領域,也是解決邏輯脫離人們思維實際的有效途徑之一,同時能夠充分發揮邏輯科學在不同民族思維實踐中的重要作用,體現其應用價值。

(二)有利于中國邏輯史的研究,豐富中國古代邏輯思想

西方邏輯傳入中國之后,中國有識之士大量介紹、學習西方邏輯的同時,圍繞“中國古代有沒有邏輯?”、“邏輯在中國歷史上的狀況應當如何認識與評價?”的問題開始了中國邏輯史的研究。經過一個世紀以來幾代學者的辛勤勞動和不懈努力,中國邏輯史的研究取得了豐碩成果,對中國邏輯史的研究對象形成共識,研究方法進一步科學化,研究成果可謂是洋洋大觀。不同時期、不同地域的邏輯思想是邏輯史研究的重要內容之一。中國古代有豐富的邏輯思想,其中由于中國古代的歷史發展本身就是一個不同民族不斷融合的過程,其歷史的發展演變中當然也包括了不同民族的歷史文化的持續融合過程。因此,研究中國古代的邏輯思想,理應包括在不同歷史文化背景下形成的不同民族的邏輯思想。不同民族的思維方式不能說是不同的邏輯,但它是邏輯思想的核心內容之一,在不同民族群體的思維實踐中占居主導地位并發揮著重要作用。我們應該通過學習、研究不同民族思維方式來探究其規律性的因素,通過比較研究,豐富中國的古代邏輯思想。比如,蒙古族是我國具有悠久歷史的少數民族之一,長期以來在以蒙古高原為中心的北方遼闊草原為依靠游牧經濟生息繁衍,創造了有別于中原農業文明的草原文化,形成了獨有特色的蒙古族思維方式。蒙古人的為人處事方式與漢族人有別樣的一面。那么這是為什么?這種特征是怎么形成的?這些問題要從古代蒙古族的歷史文化背景著手,進行全方位、系統的研究,并與漢族古代邏輯思想進行比較,分析與漢族及其它民族思維方式的相互影響、相互作用等。邏輯與文化具有密不可分的互動關系。張東蓀先生進行了邏輯與語言結合的研究,提出了自己關于邏輯與文化之間關系的觀點,有人稱之為“文化主義邏輯觀”。他認為:“邏輯是由文化所需要而逼迫出來的,跟著哲學思想走,是文化的產物,由于不同國家、民族的文化不同,因此邏輯就不同,不存在先驗的、普遍的邏輯,沒有唯一的邏輯,而只有在各種不同文化背景下所形成的不同邏輯”。〔11〕崔清田教授則在中西邏輯比較研究中充分闡明了邏輯與文化之間的互動關系。他指出:“邏輯與文化存在著不容忽視的客觀聯系。這種聯系是由文化的整體性,以及包括邏輯思維在內的思維方式在構成文化整體的諸要素中的特殊地位所決定的。邏輯與文化的關系既表現為文化的整體特征和需求對邏輯的制約,也表現為邏輯對文化發展的影響。文化對邏輯的制約,決定了由特定歷史階段的特定文化所孕育出的不同邏輯傳統,既有共同性的一面,又有特殊的一面”。〔1〕156鞠實兒教授在《邏輯學的問題與未來》一文中指出,在某一文明內部,由不同的人群所創造的不同或具有顯著差異的物質和精神產品構成不同的文化。不同的文明可以具有不同的邏輯。〔12〕眾所周知,中國邏輯學界“大邏輯觀”與“小邏輯觀”之爭可以說至今還沒有徹底結束。我們雖然沒有將大邏輯觀擴大化,持不同的民族都有不同的邏輯,或者不同民族的思維方式就是不同的邏輯的觀點。但是,從中國特殊的歷史文化背景出發,將不同民族的思維方式或不同文化群體的說理方式作為中國古代邏輯思想的組成部分進行研究是很有必要的。布留爾將原始人的思維稱作為“原邏輯”,并指出:它(指原始人的思維)不是反邏輯的,也不是非邏輯的。〔13〕一個民族的思維方式或一個文化群體的說理方式可以說是前邏輯或原邏輯,它體現著一個文化群體在認識客觀事物、表達思想、論證觀點等方面的規律、規則、程序、步驟、手段等共同的思維特點和思維趨向。將不同民族的思維方式或不同文化群體的說理方式納入到中國邏輯史研究范疇,能夠豐富中國古代邏輯思想,體現我國多民族的文化、思維相互影響、交融一體的特點,對中國邏輯史研究具有非常重要的意義。

(三)有利于不同民族之間的文化交流和民族文化發展,促進社會和諧發展

當今社會科學技術突飛猛進,信息傳播方式不斷進步,不同國家、不同民族之間的文化交流日趨頻繁。不同民族文化從表面上看,有很多顯現的、可感知的差異,而其最本質的差異潛在于一種文化的深層次。這里包括在漫長的歷史過程中積淀的文化理念。這種理念在不同民族政治、經濟、歷史、文學、藝術、道德、宗教、風俗、語言文字等諸多領域起作用并處處得到體現。一個民族或一種文化群體的思維方式以及說理方式貫穿于該文化體系中,有學者稱之為文化的“本”和“紐帶”,認為在思維方式的作用下各種具體文化形態和形式聯結成為一個有機整體。不同文化群體之間或不同說理方式的人群之間的交流與互動,可以視為一種跨文化的論證。評價一個論證的好壞,有很多不同的標準。從非形式邏輯標準分析,其要素———“論證者”與“目標聽眾”至關重要。所謂論證者“就是指提出論證的人”。所謂目標聽眾“即是指論證者試圖說服的聽眾”。〔14〕面對不同民族文化群體之間或不同說理方式的人群之間的跨文化互動,不僅要考慮論證形式的共性,更要考慮涉及論證者和目標聽眾的文化差異性。和諧社會需要人與自然、人與人、人與社會的和諧。和諧社會是通過社會主體———人的行為得以實現的,只有人人保持人與自然、人與人、人與社會的和諧,社會才能夠和諧發展。每個人的行為都受其思維方式的制約,是思維方式的具體表現,一個民族、一個國家也是如此。在國與國、民族與民族之間的交流、交往過程中,能夠多一些和諧、少一些沖突,其重要的前提之一就是對彼此思維方式的全面、正確了解。因此,對不同民族的思維方式進行認真研究,正確認識、全面了解不同民族文化各層面的具體狀態及其歷史演變,把握其文化的特質思維方式背后深層次的因素,是社會和諧發展的時代需要。鞠實兒教授曾提出“廣義論證”〔15〕概念,擴大了邏輯家族成員,在廣義論證的框架內考察不同文化群體的說理方式以及具有不同說理方式的人群之間的交流方式,將不同文化群體的說理方式納入到邏輯家族。廣義論證不僅考慮到論證中的語境變量,而且還將文化作為變量引入邏輯學的研究領域;強調博弈參與者的文化隸屬關系對論證活動的作用,從而允許我們在廣義論證的框架內考察不同文化群體的說理方式,以及具有不同說理方式的人群之間的交流方式。由于參與者的社會文化隸屬關系對論證的實施方式和論證結果的可接受性有直接的制約作用,事實上,如果博弈者使用的規則不被他們所屬的文化群體認可,博弈的結果將不會被相應的群體所接受,所以也就沒有規范性。這一理論的提出對于邏輯學發展和不同民族文化交流與發展都具有重要意義。只有在這樣理論指導和“文明平等原則”〔12〕下,不同民族之間才能夠順利有效地交流,也只有這樣的原則下,不同民族文化才能平等、協調發展。

二、民族思維方式的研究方法

任何一門科學或學科不容忽視研究方法的重要性。科學的研究方法是取得成功的先決條件。民族思維方式的研究,要借鑒中國邏輯史研究的成功經驗,采取比較研究方法和歷史分析與文化詮釋的方法。

(一)比較研究方法

比較研究方法是諸多學科普遍運用的研究方法。不同學科運用比較研究方法之后,在該學科研究領域出現過新的分支或研究方向。例如,比較文學、比較邏輯等。民族思維方式的研究,也離不開比較研究方法。因為,只有在比較中才能夠更好地體現不同民族思維方式的本質特征和一般規律。采用比較方法,必須堅持科學、客觀的原則,不能盲目比附或強行比較。要明確比較目的、對象,要通過不同民族思維方式所形成的歷史文化背景、主要特征的比較,總結出他們的共性和個性,全面、客觀地分析他們的異同特征形成的原因,掌握發展規律,分析發展趨勢,指導不同民族群體和個體之間的交流。

(二)歷史分析與文化詮釋方法

歷史分析與文化詮釋方法是中國邏輯史研究的一種成功的研究方法。即把中國古代邏輯史放在它產生和發展的具體歷史環境和文化環境中,將中國古代邏輯思想作為先秦文化的有機組成部分,與當時的哲學、倫理學、政治學、語言學和科學技術等方面的思想以及文化發展的基本特征結合起來進行全面的分析、考察,從而得出全面、確切的結論。歷史分析與文化詮釋方法不僅糾正了過去中國邏輯史研究“據西釋中”、“簡單比附”方法的缺陷和不足,為中國邏輯史研究開辟新的思路,提供了科學的方法,而且對很多學科的研究都具有方法論意義。民族思維方式研究必須正確采用歷史分析與文化詮釋方法,把不同民族思維方式放在其產生和發展的該民族的特定歷史背景和文化環境中,進行全面考察、認真分析、高度概括、科學歸納,得出切合實際的結論。

三、小結

邏輯學基本規律范文5

對邏輯學研究對象的爭論自其產生之日起就沒有停止過，相應地邏輯學教學改革的爭論也在持續。當我國開始重視邏輯學教學的時候，西方國家的大學課堂已經普及數理邏輯;當我國傳統邏輯(普通邏輯)教學走入困境，國內學者開始尋求把傳統邏輯現代化作為邏輯學教學改革之路時，西方國家已經開始了批判性思維運動，隨之而來的是非形式邏輯的興起。“傳統”與“現代”之爭還在繼續，但或許此時我們該重新審視此爭論并提出新的改革方案。

一、邏輯學教學改革現狀

“19世紀中期以來邏輯學經歷了四次重要轉向，即數學轉向、語言轉向、認知轉向和本文所要討論的非形式轉向。”［1］相應地邏輯學教學改革也在進行。在我國，上世紀80年代，高校邏輯學教學以傳統形式邏輯為主要內容。由于傳統形式邏輯以自然語言為主、形式符號為輔的表述形式，使得學生較易接受，無論是普通高校、自考、函授各類高等教育的多數專業都以必修課的形式開設形式邏輯課程，因而形成了第一次也是唯一一次全國范圍的邏輯學普及浪潮。到20世紀90年代，伴隨著形式邏輯現代化的提出，出現了“取代論”和“吸收論”兩種不同意見。“取代論者”主張用現代邏輯取代傳統邏輯;“吸收論者”主張在傳統邏輯的基礎上吸收現代邏輯的一些內容。［2］這兩種意見的共同之處是體現了邏輯的數學轉向思想，在邏輯學教學中增加了大量的形式化內容，這些內容對普通高校文科非哲學專業的學生來講難度大大增加，離日常思維卻越來越遠，導致教學效果不好。很多高校將必修課改為選修課，壓縮課時，甚至將其從教學計劃中取消。如果說90年代邏輯學教學改革的主流還是“吸收論”，那么進入21世紀，“取代論”則很快發展起來，許多高校將文科非哲學專業的邏輯學開設為現代邏輯，課程內容以數理邏輯為主，附帶少量形式邏輯內容。自1978年提出邏輯學教學改革以來，經過三十多年的嘗試，邏輯學教學改革的路似乎越走越窄了，正如武宏志教授所言:“有一個現象令人深思與憂慮:西方大學邏輯學教學在20世紀70年代‘非形式邏輯運動’和‘批判性思維運動’之后，呈現一派繁榮景象;而我們的邏輯教學經過改革的第一浪潮之后，卻漸漸出現了衰落的跡象”［3］。

多年以來，邏輯學教學改革一直在“傳統”與“現代”之間糾纏不清，這首先是由于兩者之間的天然聯系。傳統邏輯是人們日常思維領域中的常用工具，包含了從概念、判斷到推理的一整套思維方法，但它是運用自然語言論述的，不可能完全割斷與思維內容的聯系，也就是說，它不可能進行純思維形式的研究。現代邏輯用人工語言代替自然語言，構成了符號化的形式系統，這樣就完全擺脫了思維內容的羈絆，使之成為純思維形式的研究。它把演繹推理必然性的研究推進到很高的程度，從而對許多科學的發展和人們的認識做出了巨大的貢獻。但伴隨著現代邏輯的發展，它愈來愈脫離人們論辯的思維實際。可見現代邏輯是在傳統形式邏輯的基礎上發展起來的，是傳統形式邏輯的現代形式。但適合作為高校文科非哲學專業學生學習的邏輯學就只有這兩種形態嗎?在美國，20世紀40年代開始的批判性思維運動推動了非形式邏輯的產生，它的出現基本彌補了現代邏輯在日常思維與形式研究方式之間不斷加深的鴻溝。以自然語言和日常思維的論證為研究對象和中心內容的非形式邏輯由于能夠融入現實生活，培養并提高人們的實際論證能力，越來越受到人們的廣泛關注，在70年代成為美國教育改革的焦點，80年代成為教育改革的核心。在國內，伴隨著GRE、GMAT等綜合能力測試的傳入，從80年代末開始，已有學者關注批判性思維，并出現了專門介紹該方法的《批判性思維》、《批判性思維———以論證邏輯為工具》等介紹批判性思維的書籍。在此基礎上許多高校開始嘗試開設批判性思維的課程，其中許多高校是把邏輯與批判性思維結合起來開設的。如2000年秋，中國青年政治學院開始把對普通邏輯的課程改革向批判性思維過渡，并于2003年秋與北京大學同步開設“邏輯與批判性思維”課程。可見，目前國內邏輯學教學改革已經開始關注批判性思維，即在改革中將傳統形式邏輯與非形式邏輯相結合。

二、邏輯學教學改革的探索

具體問題具體分析是我們都熟知的方法，將這一方法論運用于邏輯學教學改革中，就是要針對不同對象，選擇不同的教學內容，運用不同的教學方法。本文所探討的是高校文科非哲學專業邏輯學的教學改革，對于這部分學生的邏輯學教學內容選擇，我認為應從以下幾個方面考慮:

1．從教學目標來看。為了保證改革的效果，首先要明確在高校文科非哲學專業開設邏輯學的目的。一般而言除哲學專業外，高校開設邏輯學并不是為了培養邏輯學專業的專門人才，而是要使大學生掌握必要的推理工具，為將來學習其他學科知識、為日常思維提供必要的支持。為了達到這個目的，就需要使邏輯貼近現實，注重邏輯知識的應用，而不能把邏輯學高度抽象遠離現實。實際上在日常思維中現代邏輯的高度形式化、精確性、嚴密性等優勢都是無法體現的，相反傳統形式邏輯運用自然語言符合人的思維，貼近現實，便于應用等優勢是明顯的。當然傳統邏輯也有其不可避免的缺點，如形式邏輯在被用于論證時暴露出的局限性是顯而易見的。隨著社會的發展，生活在現代社會中的人們要處理的信息范圍越來越廣，作為日常推理的形式邏輯在幫助人們具體的論證時力不從心，因為“無論是在科學論文還是在日常論證中，往往并不是純粹的單一的某種形式推理，這樣形式推理所傳授的運用演繹有效性的概念分析法就難以運用到論證分析上”［4］。而研究論證的非形式邏輯恰能滿足這樣的需求，非形式邏輯又是以傳統形式為基礎的，因而要達到教學目標就應將兩者結合。

2．從學生需求來看。目前，隨著高校擴招，就業難問題凸顯，隨之而來的是各類社會考試熱。公務員考試、GRE、GCT等都是大學畢業生非常熱衷的考試，這些考試中不約而同地出現了對邏輯的考察。而這里的邏輯更多的是與批判性思維相關的邏輯思維能力或論證能力，它與數理邏輯無關，與傳統邏輯關聯不大。而目前高校邏輯學課程內容無論是以現代邏輯為主還是以傳統邏輯為主都不能滿足學生的這種需求。因此需要在形式邏輯的基礎上引入批判性思維。應付各種社會考試僅僅是學生需求的直接表現。文科非哲學專業大學生學習邏輯學的目的是使用所學知識解決日常推理、論證等問題。但與學科性相關的高度抽象形式化的現代邏輯對于這些問題的處理是“大材小用”了。與日常語言相關的形式邏輯對于處理其中推理的部分是有幫助的，但處理日常思維中的論證問題更有力的工具是批判性思維即非形式邏輯。可見，形式邏輯與批判性思維對于滿足學生需求都是必不可少的。#p#分頁標題#e#

3．從學生可接受程度來看。我們說數理邏輯不適合作為高校文科非哲學專業邏輯學的教學內容，一方面是由于其形式化程度太高，不能在日常思維中直接運用，另一方面過于抽象的表述方式是文科學生難以接受的。實際上，許多文科學生是學不懂或懼怕高度抽象的數學等學科才選擇文科的，在教學實踐中有許多學生在拿到邏輯學教材時就開始發愁，正是這種心理使得許多學生一開始就對邏輯推理懷有排斥的情緒，也更增加了邏輯學的學習難度。為了達到提高學生推理、論證能力的目的，我們需要給學生提供的是更接近于日常語言的，通俗的、應用性強的，關鍵還是學生易于接受的邏輯學知識，能夠滿足這些條件的邏輯學知識就是傳統形式邏輯和非形式邏輯。

三、邏輯學教學改革的具體措施

目前邏輯學在高校文科非哲學專業從教學目標、學生需求、學生可接受程度來看，邏輯學教學應將形式邏輯與批判性思維結合，具體而言，應從課程設置、教學內容選擇、教學方法運用、師資隊伍建設、教材編寫幾方面努力，增加邏輯學課程的吸引力，使學生喜歡并主動地學習邏輯學。

1．課程設置。在課程的設置方面，邏輯學作為一門培養大學生日常邏輯思維能力的學科應是一門必修課，從課時來看教學計劃中一般為54學時，而有些高校近年來將它壓縮到36學時，邏輯學課程不僅要向學生傳授知識，更要培養能力，練習是必不可少的，這樣36學時明顯不足。但對實踐的強調、公共課的增加、大量的專業課，都使得增加邏輯學的課時困難重重，也就是說我們想把傳統形式邏輯和非形式邏輯作為兩門不同課程來設置，現實是不允許的，這就需要我們把兩者都放在邏輯學這一門課程中利用54課時把學生需要掌握的知識和必要的訓練完成，因而要慎重選擇課程內容。

2．教學內容的選擇。如前所述，高校文科非哲學專業邏輯學課程應將形式邏輯與非形式邏輯結合起來。目前的教學實踐中有三種不同方式，一種是將形式邏輯融入批判性思維之內，從形式邏輯與批判性思維能力的相關性入手，將兩者融合，這樣可以節約課時，使學生較好地將形式邏輯與批判性思維結合起來學習，但卻模糊了形式邏輯與批判性思維的界限。另一種是以批判性思維為主，在必要的地方選擇性地介紹形式邏輯知識，這種方式詳細地介紹了批判性思維的知識并輔以必要的練習，使學生在學習批判性思維技能的同時，培養了批判性思維的氣質，但它更適合于已有一定形式邏輯基礎的學生。第三種是將形式邏輯、批判性思維知識融于社會考試各種題型中，這種方式更傾向于是為了應對社會考試而開設的輔導課程，不適合作為邏輯學課程開設。筆者認為可以在《邏輯學》的課程名稱下，前后相繼地介紹形式邏輯和非形式邏輯。毫無疑問，兩者都屬于邏輯學，只是側重點不同，我們可以先講授形式邏輯當中與日常思維密切相關的知識，如概念(重點是明確概念的邏輯方法)、直言命題及其對當關系(重點是矛盾關系)、復合命題及其推理(重點是假言命題、負命題的推理)、基本模態命題及其對當關系、邏輯基本規律(含充足理由律)、類比、歸納、論證、謬誤(與日常思維相關部分)。在此基礎上，幫助學生了解形式邏輯與非形式邏輯的關系，再進一步講授批判性思維特別是非形式論證理論、謬誤理論、語境問題等知識，這樣安排既可以使學生了解形式邏輯與批判性思維同屬邏輯學只是研究重點不同，又可以使學生在掌握形式邏輯基礎知識的前提下更好地學習批判性思維的相關知識。另外批判性思維包括批判性思維技能和批判性思維氣質兩部分，因而我們在傳授知識的同時，要關注學生批判性思維氣質的培養。

3．教學方法的運用。在教學方法的選擇上，注重加強案例教學。無論是形式邏輯還是非形式邏輯其教學目的都不僅僅是理論的掌握，而是在掌握理論基礎上運用理論發現問題、分析問題、解決問題。那種單純的講授，既不會引起學生的興趣，也難達到提高能力的目的，因而要注重加強案例教學。非形式邏輯或批判性思維涉及日常生活各方面和一切學科領域，在基礎理論的講授中學生容易感覺枯燥、抽象，這就要求教師注意聯系大學生關心關注的社會熱點問題、生活實例、社會考試題目等，通過案例分析，使學生掌握邏輯基礎理論。與此同時，安排學生獨立完成一些難度適中的練習題，并討論完成一些典型案例分析。這樣就可以在完成批判性思維技能學習的同時，達到批判性思維氣質培養的目的。

邏輯學基本規律范文6

關鍵詞：初中數學；常用方法；思考

所謂方法，是指人們為了達到某種目的而采取的手段、途徑和行為方式中所包含的可操作的規則或模式.人們通過長期的實踐，發現了許多運用數學思想的手段、門路或程序.同一手段、門路或程序被重復運用了多次，并且都達到了預期的目的，就成為數學方法.數學方法是以數學的工具進行科學研究的方法，即用數學語言表達事物的狀態、關系和過程，經過推導、運算與分析，以形成解釋、判斷和預言的方法。數學方法具有以下三個基本特征：一是高度的抽象性和概括性，二是邏輯的嚴密性及結論的確定性，三是應用的普遍性和可操作性. 數學方法在科學技術研究中具有舉足輕重的地位和作用：一是提供簡潔確定的形式化語言，二是提供數量分析及計算的方法，三是提供邏輯推理的工具.現代科學技術特別是電子計算機的發展，與數學方法的地位和作用的強化正好是相輔相成. 在中學數學中經常用到的基本數學方法，大致可以分為以下三類：

（1）邏輯學中的方法.例如分析法（包括逆證法）、綜合法、反證法、歸納法、窮舉法（要求分類討論）等.這些方法既要遵重邏輯學中的基本規律和法則，又因為運用于數學之中而具有數學的特色.

（2）數學中的一般方法.例如建模法、消元法、降次法、代入法、圖象法（也稱坐標法，在代數中常稱圖象法，在學生今后要學習的解析幾何中常稱坐標法）、比較法（數學中主要是指比較大小，這與邏輯學中的多方位比較不同）等.這些方法極為重要，應用也很廣泛.

（3）數學中的特殊方法.例如配方法、待定系數法、加減法、公式法、換元法（也稱之為中間變量法）、拆項補項法（含有添加輔助元素實現化歸的數學思想）、因式分解諸方法，以及平行移動法、翻折法等.這些方法在解決某些數學問題時也起著重要作用，對于某一類問題也都是一種通法。

我們要求尊重學生的學習主體地位，要真正把學生作為學習的主人翁看待；關注學生的學習過程，倡導學生主動參與，使學生在自主、合作、探究的方式中積極主動地進行學習活動；培養學生的創新精神與實踐能力。特別是對于初中一年級，要為學生學習數學知識打下良好基礎，數學學習方法的學習顯得更具有時代性和前瞻性。數學學習方法指導是一個由非智力因素、學習方法、學習習慣、學習能力多元組成的統一整體，因此，應以系統整體的觀點進行學法指導，目的在于使學生加強學習修養，激發學習動機；指導學生掌握科學的學習方法；指導學生學習數學的良好習慣，進而提高學習能力及效果。

（1）正確認識數學學習方法的重要性。 啟發學生認識到科學的學習方法是提高學習成績的重要因素，并把這一思想貫穿于整個教學過程之中。可以通過講述數學名人的故事，激勵學生，我結合《數軸》一課的內容，在班上講述笛卡爾在病床上發現數軸，最終開創了用數軸表示有理數的故事。讓孩子懂得了獲得數學知識，學習數學的方法才是關鍵。在班級中，我多次召開數學學法研討會，讓學習成績優秀的同學介紹經驗，開辟黑板報專欄進行學習方法的討論。

（2）形成良好的非智力因素 非智力因素是學習方法指導得以進行的基礎。初一學生好奇心強烈，但學習的持久性不長，如果在教學中具有積極的非智力因素基礎，可以使學生學習的積極性長盛不衰。激發學習動機，即激勵學生主體的內部心理機制，調動其全部心理活動的積極性。有的課教師還可以運用形象生動、貼近學生、幽默風趣的語言來感染學生。 鍛煉學習數學的意志。心理學家認為：意志在克服困難中表現，也在經受挫折、克服困難中發展，困難是培養學生意志力的“磨刀石”。我認為應該以練習為主，在初一的數學練習中，要經常給學生安排適當難度的練習題，讓他們付出一定的努力，在獨立思考中解決問題，但注意難度必須適當，因為若太難會挫傷學生的信心，太易又不能鍛煉學生的意志。 養成良好的數學學習習慣。有的孩子習慣“悶”題目，盲目的以為多做題就是學好數學的方法，這個不良的學習習慣，在平時的教學中老師一定要注意糾正。

（3）指導學生掌握科學的數學學習方法。 ①合理滲透。在教學中要挖掘教材內容中的學法因素，把學法指導滲透到教學過程中。②隨機點撥。無論是在授課階段還是在學生練習階段，教師要有強烈的學法指導意識，抓住最佳契機，畫龍點睛地點撥學習方法。 ③及時總結。在傳授知識、訓練技能時，教師要根據教學實際，及時引導學生把所學的知識加以總結。我在完成一個單元的學習之后都讓孩子們養成自己總結的習慣，使單元重點系統化，并找出規律性的東西。 ④遷移訓練。總結所學內容，進行學法的理性反思，強化并進行遷移運用，在訓練中掌握學法。

（4）開設數學學法指導課，并列入數學教學計劃。 在我所任教的初一年級里，我每兩周一課時給學生上數學學法的指導課。結合正反例子講，結合數學學科的具體知識和學法特點講，結合學生的思想實際講，邊講邊示范邊訓練。