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遺傳學(xué)分離定律范文1

【關(guān)鍵詞】基因分離定律 假說――演繹

“基因的分離定律”是孟德爾定律之一，起著承上啟下的作用，涉及減數(shù)分裂、受精作用、發(fā)育、遺傳的物質(zhì)基礎(chǔ)等，它以減數(shù)分裂為細(xì)胞學(xué)基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)的自由組合定律、伴性遺傳等的基礎(chǔ)；是孟德爾通過豌豆的一對(duì)相對(duì)性狀的雜交試驗(yàn)，運(yùn)用“假說――演繹”科學(xué)方法，經(jīng)歷“提出問題――構(gòu)建假說――驗(yàn)證假說――獲取結(jié)論”建立起來的，揭示了雜合子內(nèi)等位基因的獨(dú)立性、分離性和隨機(jī)結(jié)合性等一系列連續(xù)的遺傳行為。它是由顯性基因、隱性基因、等位基因、顯性性狀、隱性性狀、相對(duì)性狀、性狀分離等一系列概念組成的嚴(yán)密邏輯體系，它不僅是構(gòu)成基因的自由組合定律和伴性遺傳的基石，而且本身具有重要的方法論價(jià)值。［1］在教學(xué)過程中如何采取相應(yīng)的教學(xué)策略呢？

一、創(chuàng)設(shè)問題情景與多種教學(xué)方式貫穿于教學(xué)的始終

采用啟發(fā)式與發(fā)現(xiàn)式、合作式與討論式、研究式與實(shí)驗(yàn)式等多種教學(xué)方式組織教學(xué)；結(jié)合教材圖表、多媒體教學(xué)課件、鼓勵(lì)學(xué)生上黑板進(jìn)行板演等教學(xué)媒體。

在教學(xué)中，設(shè)計(jì)以下教學(xué)過程：創(chuàng)設(shè)情景，誘導(dǎo)啟發(fā)閱讀討論，分析問題尋求解法，重點(diǎn)講解得出結(jié)論知識(shí)遷移，效果檢查。

二、幫助學(xué)生構(gòu)建基因分離定律的知識(shí)體系

引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“基因分離定律”一節(jié)的內(nèi)容形成知識(shí)點(diǎn)――知識(shí)鏈（線）――知識(shí)板塊（面），并巧妙地轉(zhuǎn)化為板書提綱（或多媒體展示），同時(shí)還要嘗試用這些知識(shí)解釋或解決一些生活中、生產(chǎn)中、社會(huì)中的生物學(xué)問題。

注重相關(guān)遺傳學(xué)術(shù)語的說明和解釋，包括雜交、自交、正交、反交；相對(duì)性狀、顯性性狀、隱性性狀、性狀分離；顯性基因、隱性基因、等位基因。引導(dǎo)學(xué)生正確使用建立遺傳圖解的基本符號(hào)并理解其含義――P（親本）、（母本）、（父本）、F1（子一代）、F2（子二代）、×（雜交）、（自交）。

通過師生互動(dòng)，逐漸展開、逐漸生成完整的概念體系。主要有：①揭示基因分離定律過程的知識(shí)體系（見表1：引入探究學(xué)習(xí)內(nèi)容并進(jìn)行板書項(xiàng)目）；②采用概念圖建立有關(guān)基因與性狀關(guān)系的概念體系；③采用表格式建立等位基因的概念；④采用比較表比較純合子與雜合子；⑤構(gòu)建基因型和表現(xiàn)型的概念圖。

三、以科學(xué)方法和科學(xué)思維訓(xùn)練為核心統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)

科學(xué)方法一般包括以下過程：發(fā)現(xiàn)問題提出假設(shè)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證總結(jié)規(guī)律。孟德爾是通過“測(cè)交試驗(yàn)”來證明假說（理論）的正確性。孟德爾設(shè)計(jì)的科學(xué)實(shí)驗(yàn)程序可以概括為：從“實(shí)踐”到“理論――發(fā)現(xiàn)問題，得到結(jié)果，建立“假說”，解釋問題和結(jié)果；從“理論”到“實(shí)踐”――設(shè)計(jì)測(cè)交實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證“假說”的正確性，從而使假說上升為“真理”。微觀的基因傳遞規(guī)律是由宏觀的性狀來推知的，透過生命現(xiàn)象理解生命本質(zhì)。［2］

1．凸現(xiàn)科學(xué)思維過程（表2）

認(rèn)真領(lǐng)悟“基因的分離定律”一節(jié)提供的科學(xué)研究的方法和科學(xué)研究的原則，主要包括：人工雜交方法、統(tǒng)計(jì)學(xué)方法、“假說――演繹”方法、概率論方法、定量分析方法，選擇性原則、平行重復(fù)原則、程序性原則等。

2．凸現(xiàn)孟德爾采用的“假說――演繹”的科學(xué)思維方法

孟德爾通過豌豆的一對(duì)相對(duì)性狀的遺傳試驗(yàn)，運(yùn)用“假說――演繹”科學(xué)方法，經(jīng)歷“提出問題――構(gòu)建假說――驗(yàn)證假說――獲得結(jié)論”建立起來的。

（1）領(lǐng)悟“假說――演繹”方法的基本內(nèi)涵“假說――演繹”是現(xiàn)代科學(xué)研究中常用的一種科學(xué)方法。其基本內(nèi)涵是在觀察和分析基礎(chǔ)上提出問題以后，通過推理和想象提出解決問題的假說，根據(jù)假說進(jìn)行演繹推理，再通過實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)演繹推理的結(jié)論。如果實(shí)驗(yàn)結(jié)果與預(yù)期結(jié)論相符，就證明假說是正確的；反之，則說明假說是錯(cuò)誤的。當(dāng)前最流行的“假說――演繹模型，其意義是：某項(xiàng)研究從解決一個(gè)問題（P）開始，通過邏輯推理或想象（……），導(dǎo)出一個(gè)假說（H），由此推演出（∝）必然的可觀察的待檢驗(yàn)陳述（Oc），如果這些陳述被證明是正確的，就得出（）被確證的結(jié)論（Hc）。［3］

（2）引導(dǎo)學(xué)生弄清孟德爾提出的遺傳因子（后來改稱為基因）假說。

1）假說（推測(cè)性成分）：用文字?jǐn)⑹觯裕┖瓦z傳圖解（略）表示。

2）假說的作用：解釋一對(duì)相對(duì)性狀的遺傳試驗(yàn)結(jié)果（科學(xué)事實(shí)），具體內(nèi)容（略）。

（3）幫助學(xué)生理解孟德爾進(jìn)行的演繹推理及測(cè)交試驗(yàn)

演繹是在假說的基礎(chǔ)上所做的一種邏輯產(chǎn)物。具體包括：演繹推理內(nèi)容（略）和驗(yàn)證方法（測(cè)交試驗(yàn)）：①預(yù)期或預(yù)測(cè)；②測(cè)交試驗(yàn)及結(jié)果；③理性分析，獲得結(jié)論。

四、以科學(xué)思想的確立和科學(xué)精神的培養(yǎng)為目標(biāo)

通過教學(xué)，使學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到：科學(xué)發(fā)現(xiàn)是建立在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的；科學(xué)研究過程是充滿艱辛的，成功背后蘊(yùn)涵著無數(shù)次失敗，因此，不僅要有嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的科學(xué)態(tài)度，而且要有堅(jiān)忍不拔、持之以恒的探索和創(chuàng)新精神；科學(xué)發(fā)展要受到重視和公認(rèn)，必須要有更多、更有力的佐證，需經(jīng)歷“試驗(yàn)（現(xiàn)象）解釋（思考）驗(yàn)證（確認(rèn)）結(jié)論（確定）的過程。領(lǐng)悟孟德爾基因分離定律的發(fā)現(xiàn)，最大價(jià)值是對(duì)人們的生活、生產(chǎn)實(shí)踐起指導(dǎo)作用，即能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力。

五、強(qiáng)化訓(xùn)練、抓住重點(diǎn)，突破難點(diǎn)。

指導(dǎo)學(xué)生在課堂教學(xué)中完成下列問題：

1．向?qū)W生提供3種驗(yàn)證F1產(chǎn)生配子時(shí)等位基因分離的方案――①F1Dd×DD；②F1Dd×Dd；F1Dd×dd。引導(dǎo)學(xué)生通過比較、討論選出最佳方案，以驗(yàn)證F1產(chǎn)生配子時(shí)等位基因分離的真實(shí)性。

2．請(qǐng)從細(xì)胞水平解釋基因的分離定律的實(shí)質(zhì)（要求：用文字?jǐn)⑹霾⒂眠z傳圖解表示）。

3．純種甜玉米和純種非甜玉米間行種植，收獲時(shí)發(fā)現(xiàn)甜玉米果穗上有非甜玉米籽粒，而非甜玉米果穗上卻無甜玉米籽粒。怎樣解釋這一現(xiàn)象呢？［4］

教師引導(dǎo)：

假設(shè)1（假說）：甜是顯性性狀，由基因R控制；非甜是隱性性狀，由基因r控制。

預(yù)期：

（1）在甜玉米果穗上：

1）P：RR（甜玉米）×RR（甜玉米）F1：RR（甜玉米）

2）P：RR（甜玉米）×rr（非甜玉米）F1：RR（甜玉米）

（2）在非玉米果穗上：

1）P：rr（非甜玉米）×rr（非甜玉米）F1：rr（非甜玉米）

2）P：rr（非甜玉米）×RR（甜玉米）F1：RR（甜玉米）

結(jié)論：預(yù)期與試驗(yàn)結(jié)果（現(xiàn)象）不相符合，說明假設(shè)是錯(cuò)誤的。

以下由學(xué)生獨(dú)立完成：

假設(shè)2（假說）：

預(yù)期：

（1）在甜玉米果穗上

（2）在非玉米果穗上

結(jié) 論：

六、教學(xué)反思

在教學(xué)實(shí)踐中，嘗試?yán)谩皢栴}情景及問題探討教學(xué)模式”，即介紹雜交試驗(yàn)過程得出現(xiàn)象提出問題作出假設(shè)進(jìn)行解釋加以驗(yàn)證總結(jié)規(guī)律的程序進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生在思考探究過程中參與教學(xué)，成為學(xué)習(xí)的主體，從知識(shí)的被動(dòng)接受變成研究者、探索者，在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)培養(yǎng)他們的思維能力、分析能力，并同時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)方法教育。采用文字描述、繪圖描述（符號(hào)語言、圖象語言）、定量數(shù)據(jù)描述，培養(yǎng)和提高學(xué)生的生物學(xué)表達(dá)能力。

教學(xué)過程中應(yīng)遵循貼近生活、低起點(diǎn)、循序漸進(jìn)的教學(xué)原則。倡導(dǎo)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，共同發(fā)展的過程，通過學(xué)生感知――概括――應(yīng)用的思維過程，使其親歷科學(xué)探究，獲得豐富的情感體驗(yàn)，同時(shí)積累各種學(xué)習(xí)的策略。適時(shí)組合精講、設(shè)疑、啟發(fā)、討論、觀察閱讀等多種教學(xué)方法，提高學(xué)習(xí)效率，突破教學(xué)難點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)

1 蘇明學(xué).“基因的分離定律”的教學(xué)分析與設(shè)計(jì).生物學(xué)通報(bào)，2006.41（1）：30～32

2 龔雷雨．談以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為主線的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)―從“基因的分離定律”一節(jié)課說起．生物學(xué)通報(bào)，2002．37（12）：26～27

遺傳學(xué)分離定律范文2

[關(guān)鍵詞]生態(tài)學(xué)　課堂教學(xué)　限制因子　耐度定律　花盆效應(yīng)　生態(tài)位　協(xié)同進(jìn)化

從生態(tài)學(xué)視角去審視課堂教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有自然生態(tài)系統(tǒng)的一些特點(diǎn)，因此生態(tài)學(xué)思想成為我們改革傳統(tǒng)課堂教學(xué)、建立新教學(xué)模式的指導(dǎo)思想。

德國動(dòng)物學(xué)家海克爾1866年在其所著的《普通生物學(xué)》一書中首次提出“生態(tài)學(xué)”一詞，并定義為“研究生物體與周圍環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)”。1935年英國生態(tài)學(xué)家坦斯利提出了生態(tài)系統(tǒng)理論，認(rèn)為生物及其生存的環(huán)境相互作用構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的整體；為生態(tài)學(xué)進(jìn)入系統(tǒng)研究提供了理論基礎(chǔ)。20世紀(jì)50年代奧德姆系統(tǒng)闡述生物與環(huán)境的關(guān)系，闡述了生態(tài)系統(tǒng)的組成、結(jié)構(gòu)(個(gè)體、種群、群落等不同層次生命體系的生態(tài)學(xué)規(guī)律)、功能(物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)、信息傳遞)生態(tài)系統(tǒng)的調(diào)控、理論應(yīng)用及方法研究。而“生態(tài)學(xué)”一詞在教育研究中正式使用應(yīng)該是始于美國教育家沃勒，他在《教學(xué)社會(huì)學(xué)》一書中曾提出“課堂生態(tài)學(xué)”的概念。從生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)來看，課堂教學(xué)是處理高級(jí)生物體――人與教學(xué)生態(tài)環(huán)境的關(guān)系。教育的生態(tài)環(huán)境是以教育為中心，對(duì)教育的意義、存在和發(fā)展起制約和調(diào)控作用的多元環(huán)境體系，大致分三個(gè)層次：一是以教育為中心，綜合外部自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和規(guī)范環(huán)境組成的教育生態(tài)系統(tǒng)：二是以單個(gè)學(xué)校或某一教育層次為中心構(gòu)成的，反映教育體系內(nèi)部的相互關(guān)系；三是以學(xué)生的個(gè)體發(fā)展為主線，研究外部環(huán)境包括自然、社會(huì)和精神因素組成的系統(tǒng)。此外，教育生態(tài)學(xué)還考慮教學(xué)對(duì)象內(nèi)在的生理和心理環(huán)境。這樣，課堂教學(xué)活動(dòng)不再是傳統(tǒng)單一的關(guān)系，而是包含了教學(xué)生態(tài)主體、教學(xué)生態(tài)環(huán)境及教學(xué)生態(tài)動(dòng)態(tài)過程等要素結(jié)合的一個(gè)整體，課堂教學(xué)可以說與生態(tài)學(xué)基本原理絲絲相扣，遵循生態(tài)學(xué)規(guī)律，可以更好地指導(dǎo)我們課堂教學(xué)。

1.限制因子定律。限制因子定律是生態(tài)學(xué)的基本原理之一。生物學(xué)家李比希研究營養(yǎng)物質(zhì)與植物生長關(guān)系時(shí)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)植物所需要的營養(yǎng)物質(zhì)供應(yīng)量降低到該植物最小需求量以下時(shí)，這種營養(yǎng)物質(zhì)就會(huì)限制這種植物生長，即使其它營養(yǎng)物質(zhì)供應(yīng)充足，也不會(huì)讓植物生長良好。這說明，缺乏的營養(yǎng)物質(zhì)是該植物的限制因子，對(duì)該植物的生長發(fā)育起著制約作用。課堂教學(xué)的限制因子很多，它不但有自然限制因子，而且也擴(kuò)展到社會(huì)因子、精神因子。因此必須分析各種影響課堂教學(xué)的限制因子，在眾多限制因子中找出主導(dǎo)限制因子，并設(shè)法排除主導(dǎo)限制因子的束縛，使課堂教學(xué)健康有序的發(fā)展。

對(duì)課堂教學(xué)而言，最主要的限制因子是能量流和信息流。能量流與信息流不足或低于基本需要時(shí)，就會(huì)影響甚至限制課堂教學(xué)的數(shù)量和質(zhì)量。因此，在教學(xué)過程中，師生雙方必須進(jìn)行充分的能量和信息的交流。首先教師在課堂中必須提供充分的信息量。中農(nóng)把信息定義為消除不確定性的東西，信息的多少意味著消除的不確定性的大小。從信息論角度來講，教師必須盡可能地提供更多的信息以消除學(xué)生的信息不確定性，這就要求教師不但對(duì)自己的專業(yè)領(lǐng)域而且對(duì)其它相關(guān)學(xué)課都要有廣泛的研究，并能將其應(yīng)用到課堂教育之中。其次，在教學(xué)中除了提供充分的信息量之外，還必須使自己所提供的信息對(duì)學(xué)生的大腦和心靈具有沖擊作用，以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能量，這樣，信息量轉(zhuǎn)化為能量，才使課堂教學(xué)具有更大效果。當(dāng)然，信息流與能量流也不是單向的，學(xué)生的課堂參與與反饋能使課堂的信息量和能量成倍提高，更好地優(yōu)化課堂教學(xué)。

除此之外，影響課堂教學(xué)的限制因子還包括教師的教學(xué)觀念和教學(xué)態(tài)度、學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度以及社會(huì)環(huán)境等要素。現(xiàn)有的社會(huì)環(huán)境和風(fēng)氣的庸俗化、功利化，容易使學(xué)生迷失自我，終日沉湎于網(wǎng)絡(luò)游戲、消費(fèi)休閑之中而缺乏學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力。教師的世界觀、人生觀、價(jià)值觀的不正確、教學(xué)觀念落后、教學(xué)方法單一僵化，也會(huì)影響學(xué)生的課堂情緒和人生態(tài)度。只有找準(zhǔn)課堂教學(xué)的限制因子，然后對(duì)癥下藥，變限制因子為激勵(lì)因子，才能提高課堂教學(xué)的質(zhì)量和效率。因此，在生態(tài)學(xué)原理的指導(dǎo)下，我們必須重視教學(xué)過程中的限制因子，凈化教學(xué)環(huán)境，構(gòu)建健康的校園文化，激發(fā)教師和學(xué)生的主體性、主動(dòng)性，擺脫限制因子的束縛，提高課堂教學(xué)活力。

2.耐度定律。1911年，謝爾福德提出“耐度定律”，認(rèn)為一個(gè)生物能夠出現(xiàn)，并能夠成功地生存下來。必須要依賴一種復(fù)雜的條件全盤地存在。如果要使一種生物消滅或絕種，只要對(duì)其中任何一項(xiàng)因子的性質(zhì)加以改變。或?qū)⑵浜坑枰栽鰷p，使其最達(dá)到生物耐力的界限之外，即可以出現(xiàn)上述后果。耐度定律告訴我們：生態(tài)系統(tǒng)的個(gè)體、群體在自身發(fā)展的一定階段上，對(duì)周圍的生態(tài)環(huán)境和各種生態(tài)因子，都有自己適應(yīng)范圍的上限和下限。如果把課堂教學(xué)看作是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，教學(xué)模式的設(shè)計(jì)和執(zhí)行應(yīng)遵守最適度原則，課堂教學(xué)活動(dòng)在數(shù)量與頻度等方面要在學(xué)生的承受范圍之內(nèi)。在課堂教學(xué)中，學(xué)生的知識(shí)的接受度、生理上的耐受度、心理上的承受度都是有限的，超過他或達(dá)不到他應(yīng)有的“度”，就會(huì)產(chǎn)生不良或相反的影響。所以教師在教學(xué)過程中必須把握各種因子的適度問題。每門學(xué)課安排多少學(xué)時(shí)，每堂課安排多少內(nèi)容、各學(xué)科安排多少作業(yè)量、課堂討論選題的難易度以及考試的難易度等等，都必須根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況精心設(shè)計(jì)，盡量避免用主觀臆斷和一般經(jīng)驗(yàn)來決策。

對(duì)學(xué)生的課堂評(píng)價(jià)亦是如此，當(dāng)一個(gè)或多個(gè)評(píng)價(jià)因子超過學(xué)生評(píng)價(jià)環(huán)境的耐受范圍時(shí)，學(xué)生系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的交互作用及其與外部環(huán)境之間的物質(zhì)、能量和信息的交換關(guān)系就會(huì)發(fā)生變化，從而導(dǎo)致系統(tǒng)的失衡，產(chǎn)生對(duì)環(huán)境適應(yīng)，影響學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

在課堂教學(xué)中教師對(duì)學(xué)生作出適時(shí)適度的評(píng)價(jià)是必不可少的，它是推動(dòng)學(xué)生成長的重要力量。但是，如果教師不顧與學(xué)生發(fā)展相關(guān)的各種資源和條件，漠視學(xué)生發(fā)展的規(guī)律和身心需要，刻意追求所謂的目標(biāo)、速度或規(guī)模，就可能導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展的生態(tài)失衡或整體功能失調(diào)。生態(tài)學(xué)研究表明，當(dāng)一個(gè)因予處于不適狀態(tài)時(shí)，對(duì)另一個(gè)因子的耐受能力可能下降。生物實(shí)際上并不在某一特定環(huán)境因子最適的范圍內(nèi)生活，可能是因?yàn)橛衅渌匾囊蜃釉谄鹱饔茫恍┛此茻o關(guān)的因子一樣也可以導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展生態(tài)的超耐失衡，在課堂中，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)盡可能在學(xué)生的耐受程度的范圍內(nèi)，全面的評(píng)價(jià)學(xué)生，并且使教師評(píng)價(jià)與學(xué)生互評(píng)結(jié)合起來，為學(xué)生健康發(fā)展創(chuàng)造良好的生態(tài)環(huán)境。

3.花盆效應(yīng)。“花盆效應(yīng)”是奧地利地質(zhì)學(xué)家修斯于1875年首先提出來的。花盆效應(yīng)在生態(tài)學(xué)中又稱之為局部生態(tài)效應(yīng)。花盆里栽不了萬年松，花盆是一個(gè)半人工、半自然的小生態(tài)環(huán)境，在空間上有局限性，還要人為地為之創(chuàng)造適宜的

環(huán)境。因此，在花盆內(nèi)的個(gè)體、群體其生態(tài)閾值下降，生態(tài)幅度窄，生態(tài)值下跌，一旦離開此小生態(tài)環(huán)境，經(jīng)不起濕度、溫度的變化，更經(jīng)不起風(fēng)吹雨打，個(gè)體、群體會(huì)失去生存能力。也就是說，花盆里生養(yǎng)的花很難適應(yīng)于大自然的環(huán)境。

課堂環(huán)境類似于“花盆環(huán)境”，這也是課堂教學(xué)的局限性。教師精心設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)環(huán)境與社會(huì)現(xiàn)實(shí)是有差距的，在相對(duì)封閉的課堂教學(xué)中，學(xué)生整天被關(guān)閉在教室里，與沸騰的現(xiàn)實(shí)生活脫節(jié)，加上傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方法陳舊落后，從書本到書本，進(jìn)行封閉式的小循環(huán)，只求死記硬背書本知識(shí)，不求獨(dú)立思考，只求把握現(xiàn)有的結(jié)論，不求洞察產(chǎn)生這種結(jié)論的過程，使學(xué)生思維單一，進(jìn)取精神缺乏，創(chuàng)造力削弱，意志力薄弱。為此，課堂教育必須克服“花盆效應(yīng)”的制約。首先，必須創(chuàng)造一個(gè)和諧歡愉的課堂教學(xué)情境，創(chuàng)造一個(gè)有利于培養(yǎng)學(xué)生健康、豐富個(gè)性的環(huán)境，要把教學(xué)過程視為學(xué)生個(gè)性發(fā)展和生命成長與完善的過程。就這需要建立良好的師生關(guān)系，與學(xué)生平等對(duì)話，相互啟發(fā)，友善合作，構(gòu)建和諧的課堂環(huán)境，使每一個(gè)學(xué)生都能感受到自主的尊嚴(yán)，獨(dú)特的存在價(jià)值，心靈成長的喜悅。

其次，教師在課堂教學(xué)中必須積極倡導(dǎo)自豐、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇、評(píng)價(jià)方式的設(shè)計(jì)，都應(yīng)有助于這種學(xué)習(xí)方式的形成。課堂上要有學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和必要的指導(dǎo)，要多采用討論研究型學(xué)習(xí)方法。并幫助學(xué)生自己構(gòu)建知識(shí)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程，只有學(xué)生經(jīng)歷過、體驗(yàn)過、實(shí)踐過，才能更好理解、掌握知識(shí)、技能，發(fā)展情感、態(tài)度、價(jià)值觀。體驗(yàn)是教學(xué)過程的顯著特征，要克服課堂教學(xué)的“花盆效應(yīng)”，就必須加強(qiáng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)、感悟和反思。

最后，課堂教學(xué)必須現(xiàn)實(shí)化、生活化。在教學(xué)過程中，對(duì)每個(gè)課堂教學(xué)的內(nèi)容的學(xué)習(xí)，都盡可能聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，把課堂教學(xué)的內(nèi)容延伸到學(xué)生的生活世界中去，讓學(xué)生感受到課堂就是生活、生活就是課堂。

4.生態(tài)位原理。俄羅斯生態(tài)學(xué)家格烏司做了一個(gè)實(shí)驗(yàn)，他將一個(gè)叫雙小核草履蟲和一個(gè)叫大草履蟲的生物，分別放在兩個(gè)相同濃度的細(xì)菌培養(yǎng)基中。幾天后，發(fā)現(xiàn)這兩種生物的種群數(shù)增長都呈S型曲線。接著，他把這兩種生物又放入同一環(huán)境中培養(yǎng)，并控制一定的食物，16天后，培養(yǎng)基中只有雙小核草履蟲自由地活著，而大草履蟲卻消失得無影無蹤。在其培養(yǎng)中，格烏司對(duì)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行仔細(xì)觀察，沒有發(fā)現(xiàn)有一種蟲子攻擊另一種蟲子的現(xiàn)象，也未見兩利，蟲子分泌出什么有害物質(zhì)，只發(fā)現(xiàn)雙小核革履蟲在與火草履蟲競(jìng)爭同…食物時(shí)增長比較快，將大草履蟲趕出了培養(yǎng)基。于是，格烏司做了相反的一種試驗(yàn)。他把大革履蟲與另一種袋狀草履蟲放在同一個(gè)環(huán)境中進(jìn)行培養(yǎng)，結(jié)果兩者都能存活下來。并且達(dá)到一個(gè)穩(wěn)定的平衡水平。這兩種蟲子雖然也競(jìng)爭同一食物，但袋狀草履蟲占用的是不被大草履蟲所需要的那一部分食物。大自然中，凡存在者就有自己的生態(tài)位，親緣關(guān)系接近的，具有同樣生活習(xí)性的物種，不會(huì)在同一地方競(jìng)爭同一生存空問，若同時(shí)在一個(gè)區(qū)域必有空問的分割，即使弱者與強(qiáng)者共處于同一生存空間，弱者仍然能夠容易地生存。沒有兩種生態(tài)位是完全相同的，這就是“生態(tài)能”原理，又叫“格烏司原理”。

如果把課堂教學(xué)看作足一個(gè)生態(tài)環(huán)境，那么每一個(gè)學(xué)生都有不同的生態(tài)位，天生我才必有用，每個(gè)生態(tài)位都有一定的優(yōu)勢(shì)。教學(xué)的本質(zhì)是促使每個(gè)學(xué)生的發(fā)展，因此首先必須承認(rèn)每個(gè)生態(tài)位的差異性和共存關(guān)系。生態(tài)位的分離程度同物種問的共存成正相關(guān)，即分離程度越大，共存的機(jī)會(huì)就越大，因而不能過多地強(qiáng)調(diào)生態(tài)位的重疊與競(jìng)爭。課堂教學(xué)要尊重學(xué)生的多樣性，致力于創(chuàng)造一種適合所有學(xué)生的教育，而不是挑選適合教育的學(xué)生。生態(tài)位教學(xué)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性和諧發(fā)展的有效途徑，也是學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)。在課堂教學(xué)中要促使學(xué)生強(qiáng)項(xiàng)得到充分發(fā)展，使其弱者得以改善和提高。教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特而出色的。對(duì)每一位學(xué)生抱以信任的態(tài)度，并樂于從多個(gè)角度來評(píng)價(jià)和按納學(xué)生，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學(xué)生的潛能，表現(xiàn)出對(duì)生命的尊重，對(duì)個(gè)性的尊重，對(duì)個(gè)體多樣性的尊重。

由于在教育中長期被忽視，學(xué)生也不能正確認(rèn)識(shí)自己生態(tài)位的優(yōu)勢(shì)，造成一些學(xué)生不能正確認(rèn)識(shí)自我，各種心理問題頻繁產(chǎn)生。因此在課堂教學(xué)中，教師還應(yīng)該科學(xué)分析每個(gè)學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)，興趣愛好，優(yōu)勢(shì)特長，潛在資質(zhì)及缺點(diǎn)不足，使學(xué)生在客觀評(píng)價(jià)自我的基礎(chǔ)上，科學(xué)定位，合理規(guī)劃，確立符合自身實(shí)際的發(fā)展日標(biāo)。深入研究發(fā)掘社會(huì)需求與自身實(shí)際的契合點(diǎn)，努力尋找自身的不足與缺陷，形成自己的特色專長，發(fā)掘和創(chuàng)新生存途徑，拓展和優(yōu)化個(gè)人發(fā)展生態(tài)空問。

5.協(xié)同進(jìn)化。“協(xié)同進(jìn)化”一詞是1964年埃利希和雷文首次提出來的，用以闡述昆蟲與植物(蝴蝶及其采食植物之間)進(jìn)化歷程中相互關(guān)系。它是指自然生境中兩個(gè)或多個(gè)物種，由于生態(tài)上的密切聯(lián)系，其進(jìn)化歷程相互依賴。當(dāng)一個(gè)物種進(jìn)化時(shí)，物種間的選擇壓力發(fā)生改變，其它物種將發(fā)生與之相適應(yīng)的進(jìn)化事件，結(jié)果形成物種間高度適應(yīng)的現(xiàn)象。這種相互適應(yīng)、相互作用的共同進(jìn)化關(guān)系即為協(xié)同進(jìn)化。協(xié)同進(jìn)化論與普通進(jìn)化論看問題的著眼點(diǎn)不同，在普通進(jìn)化論或種群遺傳學(xué)中，一個(gè)物種往往被孤立地看待，環(huán)境以及它相關(guān)物種被視為一成不變的背景，而協(xié)同進(jìn)化論則強(qiáng)調(diào)基因的變化可能同時(shí)發(fā)生在相互作用的物種間。因此，協(xié)同進(jìn)化更強(qiáng)調(diào)物種之間的相互作用，可以說它是進(jìn)化論與生態(tài)學(xué)的一個(gè)重要交叉點(diǎn)。