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法治教育筆記范文1

對受教育權(quán)的性質(zhì)，我國學(xué)者形成了兩種有代表性的觀點：一種觀點認(rèn)為，受教育權(quán)是公民權(quán)利和義務(wù)的統(tǒng)一，這與我國現(xiàn)行憲法的立法精神是一致的，即“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)。”持這種觀點的學(xué)者主要是從公民個人、社會的發(fā)展與教育的關(guān)系角度來論證的①；另一些學(xué)者則持受教育權(quán)的權(quán)利觀，不贊成將受教育權(quán)規(guī)定為公民的義務(wù)，持這種觀點的學(xué)者主要是從人權(quán)的角度來論證的。回顧我國憲法史發(fā)現(xiàn)，我國1954年憲法、1975年憲法、1978年憲法都是按照受教育權(quán)是公民的基本權(quán)利這樣一個角度來規(guī)定的，即“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利。”但1982年，我國憲法則是按照權(quán)利與義務(wù)相統(tǒng)一的觀點來對公民受教育權(quán)作出規(guī)定的②。

一、國際法中的受教育權(quán)：公民的基本權(quán)利，國家的義務(wù)

自聯(lián)合國成立以來，現(xiàn)已了很多包含有公民受教育權(quán)問題的國際法與一些國際規(guī)范性文件，它們大致可以分為兩類：一類是涉及具有普遍性的人的受教育權(quán)問題的，如《世界人權(quán)宣言》、《經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利國際公約》、《世界全民教育宣言》、《取締教育歧視公約》等；一類是涉及兒童受教育權(quán)特殊保護問題的，如《兒童權(quán)利宣言》、《兒童權(quán)利公約》、《兒童生存、保護和發(fā)展世界宣言》等。當(dāng)前，很多國家已經(jīng)對這些國際法與國際規(guī)范性文件做出了自己的承諾，促進了各國公民受教育權(quán)的實現(xiàn)，推動了世界各國教育的發(fā)展。

(一)國際法對公民受教育權(quán)的定位：公民的基本人權(quán)和基本自由

在諸多國際法中，1948年由聯(lián)合國大會頒布的《世界人權(quán)宣言》在受教育權(quán)性質(zhì)的發(fā)展過程中起到了里程碑式的作用。該宣言第二十六條是專門規(guī)定有關(guān)受教育權(quán)問題的，共三款。

其中第一款規(guī)定：“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)免費，至少在初級和基本階段應(yīng)如此。初級教育應(yīng)屬義務(wù)性質(zhì)。技術(shù)和職業(yè)教育應(yīng)普遍設(shè)立。高等教育應(yīng)根據(jù)成績而對一切人平等開放。”

第二款規(guī)定：“教育的目的在于充分發(fā)展人的個性并加強對人權(quán)和基本自由的尊重。教育應(yīng)促進各國、各種族或各宗教集團間的了解、容忍和友誼，并應(yīng)促進聯(lián)合國維護和平的各項活動。”

第三款規(guī)定：“父母對其子女所應(yīng)受的教育的種類，有優(yōu)先選擇的權(quán)利。”

可見，受教育權(quán)是一種基本人權(quán)，是人的基本自由，“人人都有受教育的權(quán)利”，而且父母有對子女所受教育種類進行“優(yōu)先選擇的權(quán)利”，保障受教育權(quán)的實現(xiàn)是對基本人權(quán)和基本自由的尊重。同時，《世界人權(quán)宣言》規(guī)定國家有為人們接受教育提供相應(yīng)的教育條件的義務(wù)，因為“教育應(yīng)當(dāng)免費”，“普遍設(shè)立”技術(shù)和職業(yè)教育，并使高等教育“根據(jù)成績而對一切人平等開放”。也就是說，各國至少應(yīng)將初級教育規(guī)定為義務(wù)教育，而且應(yīng)當(dāng)免費；對其他類型的教育，國家則應(yīng)創(chuàng)造良好的教育條件，或通過設(shè)計良好的教育制度來保障人們受教育權(quán)利的實現(xiàn)，保障這一基本人權(quán)和基本自由的實現(xiàn)。因而，《世界人權(quán)宣言》旗幟鮮明地規(guī)定了受教育權(quán)的權(quán)利性質(zhì)——公民的基本人權(quán)和基本自由，它成為世界各國公民受教育權(quán)發(fā)展的基本依據(jù)。

《經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利國際公約》在遵循《世界人權(quán)宣言》對受教育權(quán)是公民的基本人權(quán)和基本自由的精神與規(guī)定的基礎(chǔ)上，在第十三、十四條中強調(diào)為了保障充分實現(xiàn)公民的受教育權(quán)利，要強化國家和社會在不同教育階段中的不同責(zé)任和義務(wù)，包括初等教育應(yīng)屬于免費義務(wù)教育；普遍發(fā)展中等教育，并對一切人開放；高等教育應(yīng)根據(jù)成績對一切人開放；中、高等教育也要做到逐漸免費；積極推進那些未完成初等教育的公民接受基本的國民教育；國家改善辦學(xué)條件；等等。而《世界全民教育宣言》也承繼《世界人權(quán)宣言》的立法精神，重申所有人都有受教育的權(quán)利，并強調(diào)國家要采取各種措施，制定支持基礎(chǔ)教育發(fā)展的政策，調(diào)動全社會的資源，不斷擴大基礎(chǔ)教育的手段和范圍，為公民提供平等受教育機會，尤其要采取措施保障社會弱勢群體也能平等地接受基礎(chǔ)教育，滿足全民的基本學(xué)習(xí)需求，提高基礎(chǔ)教育的水平和質(zhì)量，促進公民個人與社會的發(fā)展。因而，《經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利國際公約》與《世界全民教育宣言》一樣，都強調(diào)國家應(yīng)切實履行公民受教育的義務(wù)，國家有不斷改善教育條件，為公民提供更高水平、更高質(zhì)量的教育的義務(wù)。

此外，為進一步促進公民受教育權(quán)的平等實現(xiàn)，各國共同簽署了《取締教育歧視公約》。該公約回顧了《世界人權(quán)宣言》中確立的受教育權(quán)的性質(zhì)，特別強調(diào)國家應(yīng)遵循不歧視原則，使人人都享有平等受教育的權(quán)利，反對任何形式的教育歧視，否則，就是對公民平等受教育權(quán)的損害，也就是對公民基本人權(quán)和基本自由的嚴(yán)重威脅。因此，該公約突出了公民受教育權(quán)的平等性，追求教育公平與公正的社會目標(biāo)，這是國家的義務(wù)。

(二)國際法對兒童受教育權(quán)的特別規(guī)定：享有受到特別照顧的權(quán)利

兒童作為公民中的一個特殊群體，他們尚未成年，是受教育的主體，他們理應(yīng)得到國家和社會的特別照顧。《世界人權(quán)宣言》鮮明指出：“兒童有權(quán)享受特別照料和協(xié)助。”①針對兒童這個特殊群體，討論兒童受教育權(quán)問題有著重要的意義和價值。

《兒童權(quán)利宣言》在《世界人權(quán)宣言》的基礎(chǔ)上，確立了培養(yǎng)、教育兒童的基本原則——兒童利益最大化原則。它強調(diào)凡是對兒童負(fù)有輔導(dǎo)、教育責(zé)任的人，都必須以實現(xiàn)兒童的最大利益為原則，無論在任何狀況下，兒童都應(yīng)獲得最優(yōu)先的照顧與救助，確保兒童健康、快樂地成長。對殘疾兒童，尤應(yīng)依特殊狀況的需要為之提供特別的治療、教育和保護。

而《兒童權(quán)利公約》進一步強調(diào)，所有兒童都平等地享有各種權(quán)利，國家有確保所有兒童的權(quán)利無任何差別地得到實現(xiàn)的義務(wù)。

盡管世界各國都在努力加強對兒童權(quán)利保護的力度，但是部分國家和地區(qū)兒童的生存和發(fā)展?fàn)顩r依然非常令人擔(dān)憂，于是1990年召開了世界兒童問題首腦會議，并了《兒童生存、保護和發(fā)展世界宣言》。宣言要求各國將兒童權(quán)利保護與兒童幸福上升為國家“最高一級的政治行

轉(zhuǎn)貼于

動”，以確保每個兒童擁有更加美好的未來，確保整個人類的幸福。因而，兒童權(quán)利的實現(xiàn)，兒童的生存和發(fā)展，這不僅需要通過國家行動來保障，也需要通過持久協(xié)調(diào)的國際合作來實現(xiàn)，這既是兒童所在國家的義務(wù)，也是世界各國的共同職責(zé)，因為“我們做此努力不僅是為了現(xiàn)在這一世代，也是為了今后所有世世代代。讓每個兒童享有更美好的未來，這是一項最為崇高的使命”。可見，《兒童生存、保護和發(fā)展世界宣言》將兒童權(quán)利及兒童生存與發(fā)展的保護上升到了一個新的高度——兒童的美好未來與整個人類的未來福祉。

從國際法中對兒童權(quán)利的保護規(guī)定中可以發(fā)現(xiàn)，國家和社會有責(zé)任、有義務(wù)為了兒童的美好明天與人類的幸福對兒童權(quán)利給予特別照顧和保護，包括有對兒童受教育權(quán)(通常為義務(wù)教育的受教育權(quán))給予特別保障的義務(wù)。

綜上所述，《世界人權(quán)宣言》規(guī)定了公民受教育權(quán)的基本性質(zhì)——公民的基本人權(quán)與基本自由，這已成為國際社會有關(guān)公民受教育權(quán)發(fā)展的基本依據(jù)。對一國而言，對受教育權(quán)性質(zhì)的規(guī)定則表現(xiàn)為一個國家憲法或基本法所確定的公民的基本權(quán)利或憲法權(quán)利，憲法從根本大法的角度保障各國公民受教育權(quán)的實現(xiàn)。為此，國家有為公民受教育權(quán)的實現(xiàn)而提供基本的受教育條件的義務(wù)，國家應(yīng)積極作為，切實履行職責(zé)，創(chuàng)造條件，保障公民至少接受基本的義務(wù)教育，并盡可能地履行更大范圍的教育義務(wù)，使義務(wù)教育逐漸向幼兒教育、中等教育與高等教育延伸。概而言之，受教育權(quán)是公民的基本權(quán)利，國家是公民受教育權(quán)實現(xiàn)的最重要的義務(wù)主體。

二、中國憲法對受教育權(quán)性質(zhì)的規(guī)定：公民的權(quán)利和義務(wù)

我國現(xiàn)行憲法第46條規(guī)定，“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)”。這種對受教育權(quán)性質(zhì)的規(guī)定存在著語義上和邏輯上的問題，更重要的是容易造成政策上的誤導(dǎo)，不利于我國公民受教育權(quán)利的保障。

首先，我國憲法這種抽象規(guī)定并未指明所有公民有接受何種教育的義務(wù)。事實上，公民只有接受國家規(guī)定的一定年限的義務(wù)教育的義務(wù)，公民沒有接受非義務(wù)教育的義務(wù)，或者說，現(xiàn)階段，接受高等教育并不是我國公民應(yīng)盡的義務(wù)。因而我國現(xiàn)行憲法這一規(guī)定中的義務(wù)實際上表現(xiàn)為現(xiàn)階段所有公民都有接受九年基本國民教育的義務(wù)，即接受九年義務(wù)教育的義務(wù)。因此，我國憲法的這種規(guī)定指向不夠明確，意思含混不清，容易造成人們對受教育權(quán)的誤解。

其次，我國憲法這種抽象規(guī)定沒有將義務(wù)教育的權(quán)利主體與義務(wù)主體(提供主體)區(qū)分開來。在明確了公民只有接受義務(wù)教育義務(wù)的基礎(chǔ)上，我們可進一步討論“中華人民共和國公民有接受義務(wù)教育的義務(wù)(姑且先不討論這種義務(wù)的特征)”的表述是否科學(xué)。乍看似乎是肯定的。但依據(jù)法理，義務(wù)就意味著責(zé)任，如果義務(wù)主體沒有履行其義務(wù)，就應(yīng)該追究其法律責(zé)任，就應(yīng)受到法律的制裁。在我國現(xiàn)階段，接受九年義務(wù)教育的義務(wù)主體應(yīng)該就是享受九年義務(wù)教育的權(quán)利主體——不滿16周歲的公民。如果說公民(兒童)有接受義務(wù)教育的義務(wù)，這就意味著我國公民(兒童)若不接受義務(wù)教育就必須由之承擔(dān)責(zé)任或者必須接受法律的制裁與處罰。但是，由于接受義務(wù)教育的主體還不滿16周歲，這個年齡階段的兒童尚未成年，還不具備完全民事行為能力，因而義務(wù)教育階段的兒童(公民)也是無力履行其義務(wù)的，他們無力承擔(dān)起不履行義務(wù)所帶來的相應(yīng)的法律制裁與處罰，這就意味著這樣的義務(wù)實際上是無效的、沒有實質(zhì)意義的義務(wù)規(guī)定。因此，實際上，對義務(wù)教育階段的兒童(公民)來說，他們只能行使接受義務(wù)教育的權(quán)利。因而，享受義務(wù)教育權(quán)利的主體(兒童)與履行義務(wù)教育義務(wù)的主體之間發(fā)生了分離，享受教育權(quán)利的行為與履行教育義務(wù)的行為非同一人所為，與之相對應(yīng)的行為主體應(yīng)該是兩個不同的主體，即權(quán)利主體與義務(wù)主體不是同一個主體，他們實屬兩個不同主體。為此，不能僅用“中華人民共和國公民”這一個代詞來指代兩個不同行為的施動者——兩個不同主體。因而，我國現(xiàn)行憲法對受教育權(quán)性質(zhì)的規(guī)定指代不明，將受教育的權(quán)利主體與義務(wù)主體混同一塊，沒有將這兩個主體明確區(qū)分開來。

我國憲法對受教育權(quán)的這種規(guī)定欠妥還可以從另一個憲法條款得到佐證。我國現(xiàn)行憲法第四十二條有關(guān)勞動權(quán)問題采用了與受教育問題相似的表述形式，該條第一款表述為“中華人民共和國公民有勞動的權(quán)利和義務(wù)。”從語言形式上看，這種表述與“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)”是一致的。但是，事實上，該條并沒有產(chǎn)生像第四十六條那樣的問題。而該條之所以沒有產(chǎn)生問題，關(guān)鍵在于勞動權(quán)利的享有與勞動義務(wù)的履行都是針對有勞動能力者而言的，一個沒有勞動能力的人是無法真正享有勞動權(quán)利的，他只有放棄勞動的權(quán)利；同時，一個沒有勞動能力的人更不可能承擔(dān)勞動義務(wù)了。這個道理很簡單，并且在憲法第四十二條的第三款中得到了確證，“勞動是一切有勞動能力的公民的光榮職責(zé)。”因此，只有那些具有勞動能力的公民才有履行勞動的義務(wù)，相反，那些有勞動能力卻未履行勞動義務(wù)的公民，因為他有勞動能力，所以能夠承擔(dān)相應(yīng)的法律責(zé)任，因而對其勞動義務(wù)的規(guī)定是可行的；沒有勞動能力的公民則無需承擔(dān)勞動的義務(wù)。所以，在公民的勞動權(quán)方面，勞動權(quán)利的享有者與勞動義務(wù)的履行者是同一個主體——有勞動能力的公民。這樣，不論是從語義上看，還是從法律產(chǎn)生的實際作用看，“中華人民共和國公民有勞動的權(quán)利和義務(wù)”的表述是科學(xué)合理轉(zhuǎn)貼于

的。但是，對受教育權(quán)而言，人人都可以接受教育，不管是嬰幼兒還是老人，人人可以行使受教育的權(quán)利，但不是人人可以履行受教育的義務(wù)的，未成年的兒童就是例外。

第三，進一步而言，我國憲法的規(guī)定對義務(wù)教育的義務(wù)主體之間的關(guān)系也不夠清晰和明確，這容易造成在義務(wù)教育實施過程中義務(wù)主體之間相互推脫責(zé)任而使義務(wù)教育的義務(wù)得不到切實履行的情況發(fā)生。如上所述，兒童(公民)無法履行接受義務(wù)教育的義務(wù)，那么兒童(公民)接受義務(wù)教育的義務(wù)到底是誰的義務(wù)呢?顯然，承擔(dān)義務(wù)教育的義務(wù)主體就只可能是除了兒童之外的國家、學(xué)校、社會與家庭中的某些主體了。按照法律規(guī)定，作為兒童監(jiān)護人的家長似乎理所當(dāng)然就應(yīng)該成為兒童接受義務(wù)教育的義務(wù)主體。在我國農(nóng)村義務(wù)教育免費政策實施之前，發(fā)展農(nóng)村義務(wù)教育的義務(wù)正是部分地，或者很大部分地轉(zhuǎn)化為受教育者(兒童)父母的義務(wù)，而這種義務(wù)常常集中表現(xiàn)為父母得為孩子繳納學(xué)雜費，甚至繳納建校費等其他費用才能夠獲得接受義務(wù)教育的機會①。但在實踐中，一部分孩子父母因家庭貧困而無力支付孩子上學(xué)需要繳納的這些費用，這往往是導(dǎo)致孩子失學(xué)而無法完成義務(wù)教育的主要原因，即使國家對這些孩子的父母采取強制措施也是如此。實踐表明，將接受義務(wù)教育的義務(wù)(尤其是義務(wù)教育經(jīng)費投入義務(wù))轉(zhuǎn)化為父母的義務(wù)無法保障所有兒童(公民)受教育權(quán)利的實現(xiàn)，因而將兒童(公民)受教育的義務(wù)規(guī)定為兒童(公民)父母的義務(wù)也難以真正有效得到貫徹實施。反之，不僅無助于進一步保障公民受教育權(quán)的實現(xiàn)，也將會導(dǎo)致因法律得不到很好的貫徹實施而影響到我國法律的權(quán)威性。因而，將接受義務(wù)教育的義務(wù)主要歸結(jié)為兒童所在家庭(父母)的義務(wù)是不現(xiàn)實的，也是缺乏保障的。因此，只有國家才是兒童(公民)接受義務(wù)教育的首要的、最現(xiàn)實的義務(wù)主體。國家應(yīng)全面履行實施義務(wù)教育的職責(zé)，保障實施義務(wù)教育的基本條件，在當(dāng)今時代和社會條件下尤其要創(chuàng)造條件為兒童(公民)提供免費教育，并對阻礙兒童接受義務(wù)教育的行為采取各種措施，包括強制性制裁，確保每個兒童(公民)能夠順利完成國家規(guī)定年限的義務(wù)教育。

在國家全面履行義務(wù)教育職責(zé)的前提下，家庭(父母)、學(xué)校和社會有創(chuàng)造便利條件推動兒童(公民)接受義務(wù)教育的義務(wù)，兒童(公民)則有不放棄行使接受義務(wù)教育權(quán)利的義務(wù)。在國家為兒童(公民)創(chuàng)造了基本的接受義務(wù)教育條件的前提下，其他社會主體不得阻礙兒童(公民)接受義務(wù)教育，否則就要受到國家法律的制裁。同時，兒童(公民)有不放棄行使義務(wù)教育權(quán)利的義務(wù)。這種義務(wù)是一種特殊義務(wù)，它實質(zhì)上表現(xiàn)為一種特別權(quán)利，不得放棄的權(quán)利，但這種不可放棄的特別權(quán)利又具有義務(wù)的形式特征。當(dāng)兒童(公民)放棄行使接受義務(wù)教育的權(quán)利時，國家、社會和家庭應(yīng)當(dāng)采取引導(dǎo)、批評、說服教育等方式勸解兒童(公民)，促使其接受義務(wù)教轉(zhuǎn)貼于

育，這是國家、社會、學(xué)校和家庭共同的責(zé)任。實際上，在國家全面履行發(fā)展義務(wù)教育職責(zé)的前提下，受教育者(公民)個人一般不會主動放棄接受義務(wù)教育的機會，因為教育無論對個人的發(fā)展、對家庭和社會的發(fā)展都有很重要的收益和幫助，受教育者(公民)也不會輕易放棄行使接受義務(wù)教育的權(quán)利。但若是由于國家沒有很好地履行發(fā)展義務(wù)教育的義務(wù)，不能為受教育者提供必要的教育條件，從而導(dǎo)致受教育者(兒童)不能履行不放棄行使受教育權(quán)利的義務(wù)，在這種情況下，其責(zé)任也主要在國家。

因此，對公民個人而言，義務(wù)教育的義務(wù)實則表現(xiàn)為一種權(quán)利本質(zhì)，一種特別權(quán)利，一種不可放棄的特別權(quán)利。而對公民所在家庭而言，在義務(wù)教育的實施過程中只是起輔助作用的主體，受教育者家庭應(yīng)為兒童(公民)接受義務(wù)教育提供必要的幫助與便利，如對處于學(xué)齡期的兒童(公民)，父母有按國家規(guī)定時間讓其入學(xué)的義務(wù)。

第四，我國憲法的規(guī)定過于抽象，不便于人們?nèi)嬲_理解受教育權(quán)的性質(zhì)。在明確了受教育權(quán)的權(quán)利主體與義務(wù)主體的基礎(chǔ)上，可以進一步將受教育權(quán)分為一般意義上的受教育權(quán)與特殊意義上的義務(wù)教育的受教育權(quán)。這種區(qū)分有助于我們正確理解受教育權(quán)的權(quán)利本質(zhì)，明確其權(quán)利主體與義務(wù)主體。這在理論上可以避免出現(xiàn)語義與邏輯上的問題，也有利于人們在實踐中更好地認(rèn)識和處理受教育權(quán)的權(quán)利和義務(wù)問題，有利于促進公民受教育權(quán)的更好實現(xiàn)。

具體而言，一般意義上的受教育權(quán)是公民的一項基本人權(quán)和基本自由，也就是公民的基本權(quán)利或憲法權(quán)利，憲法保護公民受教育權(quán)不受侵犯、不被剝奪。從一般權(quán)利的角度看，公民可以放棄這種權(quán)利的行使，比如公民有接受高等教育的權(quán)利，但由于它不屬于義務(wù)教育范疇，公民可以按照自己的意愿而決定是否放棄這一權(quán)利的行使。但實際上，由于教育對人的生存和發(fā)展，對改善人們的生活質(zhì)量有著非常重要的意義和價值，為此，人們總是通過各種努力創(chuàng)造條件，哪怕是通過參加選拔性考試等競爭手段，也要盡可能地爭取獲得更多的受教育機會(包括接受大學(xué)教育與研究生教育)，以便為未來的美好生活做準(zhǔn)備。因此，對于非義務(wù)教育而言，公民受教育權(quán)的行使往往是有條件的，例如在我國高等教育階段，公民受教育權(quán)利的行使還必須滿足一定的條件才能實現(xiàn)，如參加各種形式的高考招生而獲得較好的成績、繳納一定的學(xué)雜費等等。但同時，國家有設(shè)計良好的制度，為社會創(chuàng)造公平的教育競爭環(huán)境的義務(wù)。

而特殊意義上的受教育權(quán)，即義務(wù)教育中的受教育權(quán)有其特殊性。一方面，對公民個人而言，它表現(xiàn)為公民有接受義務(wù)教育的權(quán)利，在國家提供所需的教育條件下，有按照國家規(guī)定接受教育而不放棄行使義務(wù)教育權(quán)利的義務(wù)，因而義務(wù)教育的受教育權(quán)具有義務(wù)形式的特征與特別權(quán)利的本質(zhì)；另一方面，義務(wù)教育中的義務(wù)應(yīng)理解為國家的義務(wù)，國家是發(fā)展義務(wù)教育的最重要、最現(xiàn)實的義務(wù)主體與責(zé)任主體，國家應(yīng)為兒童提供接受義務(wù)教育所需要的教育條件，包括在當(dāng)今時代與社會背景下為公民提供平等的、免費的義務(wù)教育。同時，受教育者(兒童)家庭、學(xué)校和社會應(yīng)為公民接受義務(wù)教育提供必要的幫助與便利，促進兒童(公民)更好地完成義務(wù)教育。

三、明確受教育權(quán)的權(quán)利主體與義務(wù)主體，切實保障公民受教育權(quán)的實現(xiàn)

長期以來，在我國貫徹實施義務(wù)教育法的過程中，由于國家教育經(jīng)費投入不足，相當(dāng)部分義務(wù)教育經(jīng)費由受教育者(兒童)父母承擔(dān)，特別是在廣大農(nóng)村，農(nóng)村居民曾經(jīng)成為了發(fā)展農(nóng)村義務(wù)教育的重要的義務(wù)主體，特別是他們成為了農(nóng)村兒童(公民)學(xué)雜費的主要承擔(dān)者。正因為曾經(jīng)有相當(dāng)部分的義務(wù)教育經(jīng)費由農(nóng)民承擔(dān)，這導(dǎo)致兒童(公民)因家庭貧困而無法完成義務(wù)教育的悲劇時有發(fā)生，兒童(公民)的受教育權(quán)利沒有得到切實的保障。這種問題的產(chǎn)生與我國現(xiàn)行憲法對受教育權(quán)性質(zhì)的規(guī)定有著密切的關(guān)系，因為受教育權(quán)不僅是公民的權(quán)利，也是公民的義務(wù)，結(jié)果國家將本應(yīng)承擔(dān)的發(fā)展教育的義務(wù)(義務(wù)教育經(jīng)費投入)部分地轉(zhuǎn)由受教育者(兒童)家庭來承擔(dān)，而一部分家庭卻無力承擔(dān)起這種經(jīng)費投入義務(wù)，因而必然導(dǎo)致一些兒童(公民)失學(xué)或中途輟學(xué)而無法完成九年義務(wù)教育。可喜的是，2005年，我國部分省市開始對農(nóng)村義務(wù)教育真正推行免費政策，并推動了國家義務(wù)教育免費政策的發(fā)展。自2006年起，西部地區(qū)農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)雜費全免，這一政策并于2007年起在全國農(nóng)村得到全面實施。而且，在此基礎(chǔ)上，國務(wù)院2005年12月24日簽發(fā)的《國務(wù)院關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費保障機制改革的通知》中，國家還對家庭特別貧困的學(xué)生實施兩免一補政策，真正做到不讓一個兒童因貧困而失學(xué)，切實保障公民受教育權(quán)利的行使與義務(wù)教育的順利實施。這標(biāo)志著我國農(nóng)村義務(wù)教育的發(fā)展進入了一個新的歷史時代，國家真正開始全面承擔(dān)起實施農(nóng)村義務(wù)教育的義務(wù)。2006年6月新修訂的義務(wù)教育法也進一步強調(diào)了政府是發(fā)展義務(wù)教育的最重要的義務(wù)主體和責(zé)任主體，并明確和規(guī)范了各級政府發(fā)展義務(wù)教育的具體責(zé)任。該法第二條旗幟鮮明地指出：“義務(wù)教育是國家統(tǒng)一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業(yè)”，同時“實施義務(wù)教育，不收學(xué)費、雜費”，為此，“國家建立義務(wù)教育經(jīng)費保障機制，保證義務(wù)教育制度實施”。

可見，近幾年來我國政府出臺的有關(guān)義務(wù)教育政策法規(guī)及其義務(wù)教育實踐貫徹執(zhí)行了受教育權(quán)是公民的基本權(quán)利與國家義務(wù)的基本精神，與國際法對受教育權(quán)性質(zhì)的規(guī)定也是一致的。

通過對國際法與我國現(xiàn)行憲法有關(guān)受教育權(quán)性質(zhì)的比較研究，可以得出如下結(jié)論：

(1)受教育權(quán)是公民的基本人權(quán)和基本自由，是公民的基本權(quán)利，國家的義務(wù)，人人享有平等的受教育權(quán)利，國家要采取積極措施保障公民平等受教育權(quán)的實現(xiàn)。

(2)在教育過程中，兒童(包括處境不利兒童)享有得到特別照顧的權(quán)利。如果實施12年義務(wù)教育制度，兒童6至7歲開始入學(xué)，那么社會上就不應(yīng)存在18歲以下的兒童乞丐與童工。

(3)受教育權(quán)可以劃分為一般意義上的受教育權(quán)與特殊意義上的義務(wù)教育的受教育權(quán)，這種劃分有助于明確其權(quán)利主體與義務(wù)主體。

法治教育筆記范文2

[關(guān)鍵詞]職業(yè)教育 區(qū)域經(jīng)濟 共生發(fā)展

[作者簡介]陳鳳英（1989- ），女，四川南充人，西南大學(xué)教育學(xué)部在讀碩士，主要從事職業(yè)技術(shù)教育課程與教學(xué)論研究。（重慶 400715）

[基金項目]本文系中央高校基本科研業(yè)務(wù)費專項資金資助項目“縮小城鄉(xiāng)發(fā)展差距：統(tǒng)籌城鄉(xiāng)職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)動發(fā)展機制研究”的階段性成果。（項目編號：SWU1309458）

[中圖分類號]G710 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）27-0015-03

當(dāng)前，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)所導(dǎo)致的區(qū)域不均衡發(fā)展成為經(jīng)濟社會健康發(fā)展的桎梏和頑疾。由區(qū)域失衡發(fā)展所衍生的區(qū)域教育不公平發(fā)展、區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展差距拉大等問題逐漸進入公眾的視野。職業(yè)教育作為一種特殊的教育，關(guān)涉到教育與經(jīng)濟兩個維度，一要有普通教育的要義，二要具有區(qū)別于普通教育的意蘊，其特殊性表現(xiàn)在與經(jīng)濟發(fā)展之間的密切關(guān)系。當(dāng)前我國職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展表現(xiàn)出失衡的特征：職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置和區(qū)域經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)吻合度不高；職業(yè)教育培養(yǎng)的人才未能滿足區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需求①。在這樣的背景下，我們不得不反思：我國所面臨的職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟之間的不均衡發(fā)展問題是否存在于其他國家，他國怎樣破解其發(fā)展中的困囿。本文力圖通過梳理和探究西方職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)動發(fā)展模式的脈絡(luò)，歸納其發(fā)展過程的規(guī)律，為促進我國職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟之間的良性互動發(fā)展提供借鑒。

一、國外職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)動發(fā)展之模式探析

1.美國模式。20世紀(jì)六七十年代美國民權(quán)運動高漲，大眾提出了“教育機會均等”的訴求，且美國經(jīng)濟也處于迅速發(fā)展時期，社會需要各種類型的應(yīng)用型、技術(shù)型人才，社區(qū)學(xué)院在這一背景下應(yīng)運而生。美國各州可以靈活地管理社區(qū)學(xué)院，以促進區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展。社區(qū)學(xué)院課程設(shè)置的市場意識較強，以消費者需求為中心，以適應(yīng)社區(qū)科學(xué)技術(shù)和生產(chǎn)發(fā)展需要為關(guān)鍵，凸顯了職業(yè)教育和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)動共生的特征。社區(qū)學(xué)院明確以“社區(qū)為中心、為社區(qū)服務(wù)、發(fā)展社區(qū)經(jīng)濟”為辦學(xué)宗旨，被稱為“沒有邊界的大學(xué)校園”。美國社區(qū)學(xué)院以強大的適應(yīng)性、靈活性、針對性受到了民眾的青睞，以“市場為驅(qū)動力”的辦學(xué)功能多元格局，屹立于世界職業(yè)教育發(fā)展的前沿。

2.加拿大模式。加拿大的CBE模式（Competency-Based Education），強調(diào)以能力為基礎(chǔ)的一種職業(yè)教育模式。簡單地說，在專業(yè)設(shè)置方面，基于社區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的需要和社區(qū)經(jīng)濟組織的要求，由各經(jīng)濟組織提出專業(yè)設(shè)置意見，政府組織有關(guān)專家進行實地調(diào)查、論證，最后由政府裁定是否設(shè)置該專業(yè)，將崗位需求作為專業(yè)設(shè)置的基礎(chǔ)和依據(jù)。在課程開發(fā)方面，加拿大執(zhí)行的是獨具特色的“DACum（Developing A Curriculum）模式”，其實質(zhì)是把人才市場需求和教學(xué)實施緊密結(jié)合起來。當(dāng)根據(jù)市場需求設(shè)置了一個新專業(yè)時，實施CBE模式成功的關(guān)鍵是如何設(shè)置課程與教學(xué)模式。CBE模式以勝任崗位要求為基礎(chǔ)，以崗位職責(zé)任務(wù)為出發(fā)點，決定專業(yè)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，采取有效的教學(xué)方法和步驟促進學(xué)生能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，其專業(yè)設(shè)置靈活多樣，培養(yǎng)目標(biāo)具體客觀，教學(xué)方法簡便實用，在促進區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展中產(chǎn)生了一定的影響②。

3.韓國模式。韓國《國語辭典》對專門大學(xué)的解釋為：為了培養(yǎng)中堅職業(yè)人，教授專門的知識和理論的一種高等教育機關(guān)。韓國在1979年將初級學(xué)院和專門學(xué)校進行合并，統(tǒng)稱為專門大學(xué)。1997年韓國政府開始對專門大學(xué)進行資金支持，促使專門大學(xué)與區(qū)位產(chǎn)業(yè)相聯(lián)系，促進專門大學(xué)區(qū)域間的均衡發(fā)展，活躍區(qū)域經(jīng)濟③。20世紀(jì)90年代中期，韓國設(shè)立了道立專門大學(xué)，目前有8所學(xué)校主要培養(yǎng)區(qū)域所需人才，謀求區(qū)域均衡發(fā)展。道立大學(xué)還將為區(qū)域居民提供教育服務(wù)，與區(qū)域企業(yè)開展大規(guī)模的產(chǎn)學(xué)合作。

4.瑞士模式。瑞士推進的是職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)動的模式，具體表征為職業(yè)學(xué)校、企業(yè)、培訓(xùn)中心三種學(xué)習(xí)地點相結(jié)合，它的三個環(huán)節(jié)都與區(qū)域經(jīng)濟的和諧共生發(fā)展緊密聯(lián)系。在職業(yè)學(xué)校培訓(xùn)人才時，課程設(shè)置是基于經(jīng)濟發(fā)展的實際需求，緊扣企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營；在企業(yè)中，直接進行職業(yè)培訓(xùn)，把職業(yè)培訓(xùn)作為企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營的一個重要環(huán)節(jié)。同時，在法律、法規(guī)和政策中明確規(guī)定職業(yè)資格或培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，并投入大量經(jīng)費支持職業(yè)教育培訓(xùn)。瑞士聯(lián)邦政府1930年頒布《職業(yè)培訓(xùn)法》，1964年又制定了《職業(yè)進修法》，要求技術(shù)工人必須經(jīng)過專門訓(xùn)練④，注重對技術(shù)工人能力的培養(yǎng)。

5.日本模式。在日本的現(xiàn)代化進程中，職業(yè)教育對其社會和經(jīng)濟的發(fā)展起到了重要作用。日本在推進職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)動過程中，設(shè)置了多樣的學(xué)校。最初設(shè)立了“各種學(xué)校”，它是對授以一技之長的各類學(xué)校的總稱。日本于1962年設(shè)立了“高等專門學(xué)校”，還將“各種學(xué)校”改造為“專門學(xué)校”，其目的是為了適應(yīng)企業(yè)對中級技術(shù)人才的需求。“專門學(xué)校”具有高度的靈活性，能夠敏感地適應(yīng)市場的需要⑤。短期大學(xué)在20世紀(jì)70年代實現(xiàn)了蓬勃發(fā)展。它的課程設(shè)置、授課方式靈活多樣，職業(yè)針對性很強，重視專門知識的傳授和專門技能的培訓(xùn)，學(xué)生實際工作能力強。同時，日本于1976年設(shè)立了專修學(xué)院，具有實用性、多樣性、靈活性、大眾性的特點。正是這些多樣化的學(xué)校，不斷地促進職業(yè)院校與日本區(qū)域經(jīng)濟的聯(lián)動發(fā)展。

6.德國模式。德國以“雙元制”促進了職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟之間的發(fā)展，被譽為“德國經(jīng)濟高速發(fā)展的秘密武器”。其特色為職業(yè)院校與企業(yè)共同合作培養(yǎng)人才，職業(yè)院校按照企業(yè)的要求確立教學(xué)目標(biāo)，組織教學(xué)和崗位培訓(xùn)，企業(yè)為學(xué)生提供相應(yīng)的崗位進行實踐。在雙元制模式下，有完備的培訓(xùn)規(guī)劃、高質(zhì)量的師資團隊、充足的培訓(xùn)經(jīng)費、政府的大力支持，這些都成為其在發(fā)展過程中取得顯著成效的因素。

二、國外職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)動發(fā)展模式之經(jīng)驗歸結(jié)

各國在構(gòu)建職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)動發(fā)展模式的過程中，呈現(xiàn)出“百家齊放”“百家爭鳴”的繁榮之勢，在各國的個性發(fā)展過程中，其中不乏一些共性特征，具體表征在以下幾個方面：

1.注重從法律法規(guī)和資金投入等方面來保障職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟的聯(lián)動發(fā)展。國外在推進職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)動發(fā)展的過程中，都注重通過一定的法律保障、資金投入來發(fā)展職業(yè)教育。如瑞士聯(lián)邦政府1964年制定了《職業(yè)進修法》，要求工人必須經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練，而且職業(yè)學(xué)院經(jīng)費基本由國家提供，行業(yè)協(xié)會組織的培訓(xùn)經(jīng)費由行業(yè)聯(lián)合會和國家各承擔(dān)50%⑥。在美國，地方企業(yè)或行業(yè)對于社區(qū)學(xué)院的參與度極高，它們把絕大部分的勞動力培訓(xùn)都交給社區(qū)學(xué)院，因此對它投入了大量的人力、物力、財力。法律、法規(guī)保障為職業(yè)教育的發(fā)展提供了法理依據(jù)，資金投入為職業(yè)教育的發(fā)展提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。只有在健全的外部保障體系下，職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟之間的聯(lián)動發(fā)展才有可能實現(xiàn)。

2.以能力為本位的培養(yǎng)目標(biāo)來促進職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟的聯(lián)動發(fā)展。為了提高學(xué)生適應(yīng)市場的能力，國外許多職業(yè)院校把培養(yǎng)“實用型、技能型”人才作為重要目標(biāo)，在市場調(diào)研的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)以能力為核心的人才，建立適應(yīng)高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)的評價標(biāo)準(zhǔn)體系。如澳大利亞的TAFE模式，為了讓學(xué)生快速適應(yīng)社會職業(yè)崗位的需求，專門研究并制定了國家能力標(biāo)準(zhǔn)；加拿大的CBE模式中，強調(diào)學(xué)生的綜合素質(zhì)應(yīng)分層次地提高，并注重復(fù)合能力的培養(yǎng)；韓國的“專門大學(xué)”中，把學(xué)生的生存能力放在第一位，主要培養(yǎng)學(xué)生的社會實踐能力和實踐中的自學(xué)能力⑦。同時，國外職業(yè)院校也很重視職后的培訓(xùn)，在培訓(xùn)中培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力。

3.加強師資隊伍建設(shè)來推動職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟之間的聯(lián)動發(fā)展。國外在發(fā)展職業(yè)教育的過程中，非常重視師資隊伍的建設(shè)，如TAFE模式下的師資隊伍可以稱之為職業(yè)性的師資隊伍，其必須擁有技能等級證書，教師須在教學(xué)與實踐中不斷提高自我能力。在CBE模式中，教師要進行科研活動，有自己的試驗示范基地，并堅持到生產(chǎn)的第一線去指導(dǎo)實踐。美國的社區(qū)學(xué)院教師分為專職教師與兼職教師兩種：專職教師擁有博士和碩士學(xué)位，主要從事理論與基礎(chǔ)性課程的教學(xué)；兼職教師主要由社區(qū)內(nèi)的企業(yè)家、生產(chǎn)一線的技術(shù)人員、管理人員等組成，并且兼職教師的數(shù)量多于專職教師。瑞士規(guī)定，教師要不斷更新知識，了解所任教學(xué)科的最新發(fā)展動向，從而保持專業(yè)敏感性，強調(diào)教師之間的合作交流。

三、職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)動發(fā)展模式經(jīng)驗的本土化借鑒

當(dāng)前我們處于一個多元化的時代，不管是經(jīng)濟的發(fā)展還是教育的發(fā)展，都不能“閉門造車”，職業(yè)教育更是如此。要在“引進來”的基礎(chǔ)上“走出去”，在深層次分析國外職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)動發(fā)展模式的基礎(chǔ)上，不斷地發(fā)展自我、完善自我，最后提出具有中國特色的發(fā)展模式，并且使這種模式“走出去”，加以推廣。通過對國外職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)動發(fā)展模式的考究，將其與我國發(fā)展特色相結(jié)合，發(fā)現(xiàn)主要有以下“五點”本土化借鑒之處，如下圖所示。

1.以特色發(fā)展作為職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)動發(fā)展的切入點。適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟的發(fā)展是職業(yè)教育的生命線。在協(xié)調(diào)職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)動發(fā)展的過程中，要講究其發(fā)展的社會效益、經(jīng)濟效益、教育效益的有機整合。職業(yè)教育要面向區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展、面向企業(yè)、面向市場的需求來確定自身的優(yōu)勢和特色。由于區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的不平衡性、地方性和差異性，決定了職業(yè)教育在專業(yè)設(shè)置過程中必須對區(qū)域經(jīng)濟的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀、發(fā)展趨勢等進行現(xiàn)實考察，以此來提高職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置與區(qū)域經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的吻合度。因此，在職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟互動共生發(fā)展的過程中，職業(yè)教育要瞄準(zhǔn)市場，找準(zhǔn)定位，構(gòu)建特色產(chǎn)業(yè)，以服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟為著力點，以特色專業(yè)建設(shè)為龍頭，實現(xiàn)專業(yè)設(shè)置與本地產(chǎn)業(yè)的對接。同時，轉(zhuǎn)變職業(yè)教育的發(fā)展方式，實現(xiàn)發(fā)展的重點從宏觀規(guī)模轉(zhuǎn)移到質(zhì)量提升上來，更新辦學(xué)理念，創(chuàng)新辦學(xué)模式。只有職業(yè)教育培養(yǎng)出的人才符合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的需要，才能確保職業(yè)教育的良性發(fā)展，兩者才會實現(xiàn)高度的耦合發(fā)展。

2.以校企結(jié)合作為職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)動發(fā)展的著力點。企業(yè)是職業(yè)教育的生命力和歸宿所在，是職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的動力和源泉。校企結(jié)合是職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)動發(fā)展的必由之路，是有針對性地為企業(yè)培養(yǎng)實用人才的必然之舉。世界很多發(fā)達國家在發(fā)展職業(yè)教育的過程中，都以“校企結(jié)合”作為其發(fā)展亮點。例如美國的社區(qū)教育、德國的雙元制、澳大利亞的TAFE模式等符合了職業(yè)教育發(fā)展的特殊要求，以學(xué)生為主體，以職業(yè)為導(dǎo)向，充分整合校內(nèi)外的教育資源，把以理論學(xué)習(xí)為主的課堂教學(xué)與獲得實踐經(jīng)驗的校外工作有機結(jié)合起來。在校企結(jié)合模式下，要提高職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)動發(fā)展的程度，同時應(yīng)努力提升校企合作的力度，力求與企業(yè)建立深度合作的伙伴關(guān)系。一方面，企業(yè)為職業(yè)院校提供實訓(xùn)基地、專業(yè)技能培訓(xùn)師資等，以提高學(xué)生的專業(yè)能力；另一方面，職業(yè)院校根據(jù)企業(yè)的需要，有針對性地培養(yǎng)人才，在相互作用、相互促進的關(guān)系下，構(gòu)建利益共享、資源共用、優(yōu)勢互補、師資共建、風(fēng)險共擔(dān)的長效合作機制。

3.政府作用的彰顯是職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)動發(fā)展的穩(wěn)定點。當(dāng)前我國職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展切合度不高的重要原因，從宏觀上來看，是由于政府的主導(dǎo)作用在兩者和諧共生發(fā)展過程中的缺位。政府應(yīng)充分發(fā)揮其宏觀調(diào)控的作用，整合職業(yè)院校的資源和區(qū)域產(chǎn)業(yè)的優(yōu)勢，實現(xiàn)職業(yè)院校與地方企業(yè)的順利對接。同時，政府應(yīng)積極推進校企合作，多方籌措資金，加大投資力度，落實經(jīng)費，為職業(yè)院校配置實訓(xùn)基地，提供實習(xí)基地等相關(guān)資源。而當(dāng)前校企合作程度不高的重要原因在于政府的主導(dǎo)作用沒有得到彰顯，其中介作用沒有得以發(fā)揮。為了實現(xiàn)職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟真正的互動發(fā)展，政府應(yīng)為校企合作提供溝通信息、合作機會、咨詢服務(wù)并協(xié)調(diào)雙方利益關(guān)系，充分發(fā)揮其在溝通職業(yè)院校與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展之間的作用，使博弈的主體能取得雙贏發(fā)展。

4.組建職教集團是職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)動發(fā)展的重難點。職教集團是實現(xiàn)職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟深層次銜接的重要形式，是促進職業(yè)院校與和企業(yè)之間優(yōu)勢互補發(fā)展的新途徑和新模式，是校企合作的更高層次。組建具有中國特色的職教集團，是當(dāng)前我國職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)動發(fā)展中需解決的重難點問題，是提升職業(yè)教育的競爭力服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟能力的重要途徑。從利益相關(guān)者理論角度來看，職教集團化利益主體包括院校、行業(yè)、企業(yè)、政府、社會、家長、學(xué)生⑧，通過組建職教集團，這些利益主體能夠全方位合作，不僅停留在微觀層面的合作，而是要樹立一種新型的“大職教集團觀”。實現(xiàn)職業(yè)集團在促進資源共享、職業(yè)院校在人才培養(yǎng)模式上與企業(yè)實行訂單式培養(yǎng)的重要功能，推動職業(yè)院校和企業(yè)、行業(yè)的共同發(fā)展，達到雙贏互惠，依次提升職教集團的綜合實力，打造具有特色化的職業(yè)教育品牌，拉動職業(yè)教育向集團化、規(guī)模化、特色化發(fā)展。職教集團內(nèi)部構(gòu)建一種類似于生物學(xué)上的“三螺旋模式”結(jié)構(gòu)，即職業(yè)院校―企業(yè)―政府三方之間的密切合作、相互作用，每一方都保持自己的獨立身份⑨，同時也應(yīng)樹立共同的價值觀，讓每一主體對職教集團有歸屬感⑩，增強職教集團內(nèi)部的凝聚力、協(xié)調(diào)力、適應(yīng)力、互惠力。

5.職業(yè)院校與區(qū)域經(jīng)濟之間的主動對接作為其聯(lián)動發(fā)展的落腳點。職業(yè)院校要主動適應(yīng)不斷發(fā)展變化的市場需要，發(fā)展自我。為了實現(xiàn)職業(yè)院校與區(qū)域經(jīng)濟之間的主動對接，職業(yè)院校須作出以下努力：第一，職業(yè)院校的辦學(xué)和招生計劃與區(qū)域經(jīng)濟市場的外部需求相適應(yīng)。職業(yè)院校要以當(dāng)?shù)仄髽I(yè)需求為導(dǎo)向，根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的情況，調(diào)整和設(shè)置專業(yè)，有計劃地進行招生。第二，職業(yè)院校的布局與區(qū)域經(jīng)濟結(jié)構(gòu)相適應(yīng)。高職院校應(yīng)轉(zhuǎn)變辦學(xué)思路，在產(chǎn)業(yè)圈內(nèi)設(shè)立或開辦學(xué)校，既有利于提高校企合作的程度，達到資源共享、共用的效果，又有利于學(xué)生的對口就業(yè)。第三，積極深化校企合作機制，職業(yè)院校須在合作中發(fā)揮主體作用，變依托企業(yè)為聯(lián)合企業(yè)，立足區(qū)域產(chǎn)業(yè)，整合資源，依托自身優(yōu)勢，樹立職業(yè)院校在校企合作中的主體地位。

綜上所述，在促進我國職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)動發(fā)展的過程之中，須將“五點”融合到職業(yè)教育的本體之中，即以特色發(fā)展為切入點、以校企結(jié)合為著力點、以政府主導(dǎo)作用的發(fā)揮為穩(wěn)定點、以職教集團的建設(shè)為重難點、以院校和區(qū)域經(jīng)濟之間的主動對接為落腳點。在“五點”的推動下，我國職業(yè)教育將會朝著更好更快的方向發(fā)展。

[注釋]

①任燕飛.區(qū)域經(jīng)濟與區(qū)域職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展研究――以浙江衢州為例[D/OL].http：///KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=0&CurRec=1&recid

=&filename=2010062984.nh&dbname=CMFD0911&dbcode=CMFD&pr=&urlid=&

yx=&v=MDQ0MTRxVHJXTTFGckNVUkxtZllPUm1GeWptV3IzQVYxMjZIck8rSE

5qRXE1RWJQSVI4ZVgxTHV4WVM3RGgxVDM=，2010-09-29.

②潘琳琳.CBE模式下旅游高職教育實踐類教學(xué)改革研究[D/OL].http：///KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=4&CurRec=1&recid=&filename=200912

2380.nh&dbname=CMFD0911&dbcode=CMFD&pr=&urlid=&yx=&v=MjY4MDlP

Um1GeWpuVXIvTFYxMjdGN0s2SE5MRXI1RWJQSVI4ZVgxTHV4WVM3RGgxVDNxVHJXTTFGckNVUkxtZlk=，2009-09-01.

③⑤寧.從共生互動關(guān)系看高等職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展――以韓國專門大學(xué)為例[D/OL].http：///KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=8&CurRec=1&recid=&filename=1011160887.nh&dbname=CMFD0911&dbcode=CMFD&

pr=&urlid=&yx=&v=MTIyOTBSbUZ5am5VNy9KVkYyNkg3SytIdG5FcUpFYlBJU

jhlWDFMdXhZUzdEaDFUM3FUcldNMUZyQ1VSTG1mWU8=，2011-10-27.

④⑥李海宗，王勝男.對浙江省高等職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟互動的思考[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2009（18）：25-26，25-26.

⑦田靜，劉福軍，楊銳英.國外高等職業(yè)教育幾種典型人才培養(yǎng)模式的比較[J].成人教育，2007（4）：95.

⑧胡堅達，王孝坤.職業(yè)教育集團化體制改革路徑探索[J].教育研究，2013（1）：154.

⑨（美）Henry Etzkowitz.國家創(chuàng)新模式――大學(xué)、產(chǎn)業(yè)、政府“三螺旋”創(chuàng)新戰(zhàn)略[M].周春彥，譯.北京：東方出版社，2006：3.

⑩廖忠梅，張秀君.高等職業(yè)教育集團組建模式創(chuàng)新[J].職業(yè)技術(shù)教育，2009（2）：62-63.

[參考文獻]

[1]胡國勇.日本高等職業(yè)教育研究[M].上海：上海教育出版社，2008.

[2]厲以寧.教育經(jīng)濟學(xué)[M].北京：北京出版社，1984.

法治教育筆記范文3

（1）社會活動的屬性不同。司法會計鑒定是一種法律訴訟活動，審計是一種社會經(jīng)濟監(jiān)督、鑒證和評價活動。

（2）社會活動的范圍不同。司法會計鑒定從屬于法律訴訟活動，它不屬于獨立的社會活動，而只是圍繞案件所涉及的財務(wù)會計問題進行鑒別判斷活動；審計是一項獨立的社會活動，它涉及經(jīng)濟的各個方面。

（3）目的不同。司法會計鑒定的目的是為了查明案情，審計的目的則具有多樣性，如監(jiān)督經(jīng)濟活動、鑒證經(jīng)濟業(yè)務(wù)、評價財務(wù)會計報告等。

（4）基本法律依據(jù)不同。司法會計鑒定是依據(jù)國家的訴訟法律的規(guī)定實施的，審計是依據(jù)國家的審計法律實施的。

2、主體差異

（1）主體的產(chǎn)生程序不同。司法會計鑒定人是由司法機關(guān)指派或聘請的，且不需要鑒定事項涉及單位的委托或認(rèn)可，司法會計鑒定人與除司法機關(guān)外的任何單位和個人都沒有委托和被委托關(guān)系。審計人員是由審計機構(gòu)指派或聘請的，除政府審計外，中介審計機構(gòu)需要接受委托，才能委派審計人員進行審計活動。

（2）主體的范圍不同。司法會計鑒定人可以由司法機關(guān)指派或聘請，具有司法會計專業(yè)知識的專職司法會計技術(shù)人員、會計師、審計師和注冊會計師擔(dān)任，而審計通常只能由審計師和注冊會計師進行。

（3）主體的訴訟地位不同。司法會計鑒定人是訴訟參與人，享有特定的訴訟權(quán)利和訴訟義務(wù)，而一般意義上的審計人員不是訴訟參與人，即使涉及訴訟時，通常只是作為當(dāng)事人或一般證人。

（4）主體的法律責(zé)任不同。

3、操作程序差異

（1）操作環(huán)境不同。

（2）操作手段方面的差異。

（3）操作過程方面的差異。

（4）操作過程中發(fā)現(xiàn)問題的處理方式差異。

4、工作結(jié)果差異

（1）文書種類差異。

（2）工作結(jié)論的訴訟意義不同。

（3）工作結(jié)論在證據(jù)依據(jù)方面存在著差異。

（4）工作結(jié)論的要求方面存在著差異。

法治教育筆記范文4

[關(guān)鍵詞] 青少年 基礎(chǔ)素質(zhì)教育 重要性 系統(tǒng)性

青少年基礎(chǔ)素質(zhì)教育是指青少年基礎(chǔ)教育過程中，注重那些最基礎(chǔ)的、可操作的知識內(nèi)容及技術(shù)要求，培養(yǎng)青少年形成符合其年齡特點的興趣愛好和創(chuàng)新能力的基本知識、基本方法和基本價值觀的教育。教育作為經(jīng)濟發(fā)展和全面進步的重要基礎(chǔ)，是提高民族整體素質(zhì)和創(chuàng)造能力的根本途徑，特別是青少年的基礎(chǔ)素質(zhì)教育，顯得尤為重要。今天的教育，明天的科技，后天的經(jīng)濟，只有把今天的教育辦好，才能在未來結(jié)出豐碩的果實，才能使我們的國家在未來的世界競爭中立于不敗之地，才能最終實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)目標(biāo)。

1 發(fā)展青少年基礎(chǔ)素質(zhì)教育的重要性

1.1 各國都重視發(fā)展青少年基礎(chǔ)素質(zhì)教育

青少年是未來世界的主人，他們的教育狀況如何，關(guān)系到國家的前途命運，是能否占領(lǐng)未知世界的有力保證。世界各國為迎接新世紀(jì)的挑戰(zhàn)，保證在綜合國力競爭中占據(jù)有利地位，都紛紛進行教育改革。美國早在1985年就啟動了延續(xù)到2061年的普及科技教育的2061計劃，這一計劃的核心內(nèi)容就是實施讓美國的兒童充分學(xué)習(xí)科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)方面的基礎(chǔ)教育，使其成為21世紀(jì)的主人；日本在1984年就組織了臨時教育審議會，進行歷史上第三次大規(guī)模的教育改革；韓國政府在1995年5月公布了新一輪教育改革方案，從而建立起迎接21世紀(jì)的“新教育體制”，以“確保技術(shù)國和文化輸出國的地位”，力爭在21世紀(jì)使科技水平趕上西方7國。大力發(fā)展教育事業(yè)，全面推進素質(zhì)教育，促進青少年的全面發(fā)展已成為世人的共識。

1.2 我國發(fā)展青少年基礎(chǔ)素質(zhì)教育的迫切要求

我國的青少年達3億左右，我國青少年教育是世界上最大的青少年群體教育工程，不僅是今后一個時期我國教育事業(yè)發(fā)展的“重中之重”，也是我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的“奠基性工程”。然而，我國目前的青少年基礎(chǔ)素質(zhì)教育受到應(yīng)試教育的嚴(yán)重擠壓。單純地看重分?jǐn)?shù)，看重智育，把德育、體育、美育等置于薄弱地位的教育已經(jīng)成為壓在教師、學(xué)生身上的精神枷鎖和沉重負(fù)擔(dān)，是基礎(chǔ)教育改革的主要阻力。因此，實施青少年基礎(chǔ)素質(zhì)教育，把青少年從傳統(tǒng)的應(yīng)試教育中解放出來，培養(yǎng)他們的興趣愛好，提升他們的創(chuàng)造力和綜合素質(zhì)是新世紀(jì)教育的核心任務(wù)。

1.3 發(fā)展基礎(chǔ)素質(zhì)教育符合青少年的年齡階段性特征

近些年來，人類學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、發(fā)育心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)等研究表明：腦的發(fā)育受基因和環(huán)境的影響，既和基因有關(guān)，又和外界的刺激有關(guān)。在出生之后的最初幾年中，給兒童創(chuàng)造良好的環(huán)境十分重要。同時，兒童早期的經(jīng)歷對其認(rèn)知能力、情緒控制力及腦組織結(jié)構(gòu)的建設(shè)等具有非常巨大的影響，青少年腦的可塑性是最好的，是功能發(fā)展的最佳時期[1]。這些都說明青少年時期實施基礎(chǔ)素質(zhì)教育的重要性，是“人可持續(xù)發(fā)展” [2]的基礎(chǔ)，影響著以后人各個階段的發(fā)展空間和發(fā)展動力。

2 青少年基礎(chǔ)素質(zhì)教育是一個系統(tǒng)工程

素質(zhì)教育與應(yīng)試教育最大的區(qū)別就是創(chuàng)新教育。創(chuàng)新教育必須貫穿于青少年的基礎(chǔ)教育階段，同時也要求教育工作者加強學(xué)習(xí)，提高自身素質(zhì)，實現(xiàn)素質(zhì)教育觀念的創(chuàng)新，并探索出適合學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力發(fā)展的教育觀念、教育模式。素質(zhì)教育的實施依賴于教育觀念的創(chuàng)新，要徹底摒棄“重知識學(xué)習(xí)，輕能力培養(yǎng)；重求同再現(xiàn)，輕求異創(chuàng)新；重統(tǒng)一要求，輕個性發(fā)展；重機械記憶訓(xùn)練，輕實驗應(yīng)用”的傳統(tǒng)作法，摒棄那種由教師單向灌輸知識，以考試分?jǐn)?shù)作為衡量教育成果唯一標(biāo)準(zhǔn)的方式。而要積極支持，幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)，獨立思考，大膽創(chuàng)新的教育手段與方法，為學(xué)生稟賦和潛能的充分開發(fā)創(chuàng)造適宜的環(huán)境，為培養(yǎng)出更多具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的優(yōu)秀人才創(chuàng)造條件。

振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。建設(shè)高素質(zhì)的教師隊伍是全面推進素質(zhì)教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和重要保證。但素質(zhì)教育的全面發(fā)展，對教師的傳統(tǒng)教學(xué)方式、教育觀念都提出了更高層次、更加嚴(yán)峻的考驗和挑戰(zhàn)。雖然不再把升學(xué)率作為衡量教師業(yè)績的標(biāo)準(zhǔn)，但教師肩上的責(zé)任和壓力不是減輕了而是加重了，教師已不僅僅為學(xué)生的分?jǐn)?shù)負(fù)責(zé)，更要為學(xué)生的身心健康成長負(fù)責(zé)。科學(xué)技術(shù)的進步已使教師的作用不斷擴大，教師的角色將從信息源與知識的傳播者變成學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者和輔導(dǎo)者。并為花費最少的時間贏得最大的教學(xué)效果提供了可能，也提出了要求，教師除了傳授已有的知識外，還要具有創(chuàng)新精神。要改變過去那種把教育看作以傳授知識為主的封閉式教育觀，建立新型的以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，注重學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)和綜合素質(zhì)提高，促進學(xué)生的身心和諧健康發(fā)展的開放式教育觀；要改變那種在課堂上灌輸式單向傳播的落后教育模式，自覺地應(yīng)用啟發(fā)式、交互式的教學(xué)方法和多媒體網(wǎng)絡(luò)化等教育手段。而且在加強自身的思想政治素質(zhì)等方面，也對教師提出更高的要求，教師要樹立正確的教育價值觀、質(zhì)量觀和人才觀，增強尊重學(xué)生、愛護學(xué)生、保護學(xué)生的責(zé)任意識。教育學(xué)生既要以理服人，又要以情感人，對有缺點和犯錯誤的學(xué)生，不要歧視，而是鼓勵他們改正錯誤，健康成長。

推進基礎(chǔ)素質(zhì)教育，需要廣大學(xué)生家長的積極支持和配合，否則是很難奏效的。家長作為聯(lián)系學(xué)校和學(xué)生的特殊紐帶，家庭教育作為青少年所受教育的重要組成部分，在青少年學(xué)生的素質(zhì)教育方面發(fā)揮不可替代的作用。一則以身作則，在子女面前樹立榜樣；二則對學(xué)校、對老師教書育人應(yīng)予以充分的肯定和理解。在子女成才問題上，廣大家長應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變教育觀念，不要對子女寄予過高希望，同時要扭轉(zhuǎn)重智育、輕德育的傾向。許多家長雖然贊成教育部門和學(xué)校推進素質(zhì)教育、減輕學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，但具體到自己的孩子，等到考大學(xué)時，又拼命加重孩子負(fù)擔(dān)，又是請家教、開小灶，又是買輔導(dǎo)材料、找補習(xí)班，把子女搞得暈頭轉(zhuǎn)向。而對子女的思想和心理問題，有些家長則很少關(guān)心、過問，甚至麻木不仁，這是不正確的。

推進素質(zhì)教育，搞好青少年的基礎(chǔ)教育，還需要全社會各部門的大力支持，要切實保證青少年學(xué)生有一個安靜、和諧、健康的學(xué)習(xí)環(huán)境。這就要求從事精神產(chǎn)品生產(chǎn)的新聞出版、廣播電視、文化藝術(shù)等部門與教育部門密切配合，堅決取締那些只顧牟利、無視青少年身心健康的作品，凈化社會文化環(huán)境。

總之，素質(zhì)教育是一個系統(tǒng)工程，需要社會方方面面形成合力，學(xué)校、家長和社會各個方面都要作出努力，并且注意搞好相互間的配合。

3 實現(xiàn)青少年“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)變的途徑

從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)化，正成為新世紀(jì)中國教育改革的主旋律，如何使我國的青少年基礎(chǔ)素質(zhì)教育切實可行地開展下去？怎樣才能使青少年學(xué)生學(xué)有特色、教師教有特色、學(xué)校辦有特色？值得深思。現(xiàn)就對“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)變的途徑提出設(shè)想。

3.1 轉(zhuǎn)變教育觀念

由“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)變的前提是轉(zhuǎn)變教育界內(nèi)外，特別是黨政領(lǐng)導(dǎo)干部的教育思想、教育觀念，把認(rèn)識統(tǒng)一到國家教育法律法規(guī)上來，統(tǒng)一到全面貫徹教育方針，全面提高教育質(zhì)量上來。同時加大素質(zhì)教育宣傳力度，使全社會對青少年的基礎(chǔ)教育的認(rèn)識統(tǒng)一到淡化選拔意識、增強普及意識、重視面向全體學(xué)生、因材施教，全面提高教育質(zhì)量上來。教育部門以及社會、學(xué)生家長不要把升學(xué)率和分?jǐn)?shù)的高低作為評價學(xué)校教育質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

3.2 建立、完善教育質(zhì)量管理機制

逐步建立、完善以貫徹教育方針，提高教育質(zhì)量為宗旨的教育質(zhì)量管理機制和學(xué)校管理制度，這是實施“素質(zhì)教育”的保證。如何正確評估學(xué)校，是政府和教育管理部門發(fā)揮導(dǎo)向作用的重要方面。由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，必須改變舊的評估體系，盡快研究制定科學(xué)、全面體現(xiàn)教育方針的評估標(biāo)準(zhǔn)和辦法，發(fā)揮教育督導(dǎo)的正確導(dǎo)向作用和激勵作用，逐步引導(dǎo)人們樹立正確的質(zhì)量觀和人才觀。

3.3 提高教師隊伍素質(zhì)

學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)干部、教師集體是實施素質(zhì)教育的主體，他們的教育思想、觀念的正確與否是學(xué)校教育由“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。要搞好學(xué)生的素質(zhì)教育首先要提高校長、教師自身的素質(zhì)，建設(shè)一支素質(zhì)高的校長和教師隊伍是實施素質(zhì)教育的關(guān)鍵，經(jīng)驗證明：一個好校長帶一批好教師，就能辦好一所學(xué)校。因此可利用現(xiàn)有的各地教育學(xué)院，舉辦素質(zhì)教育寒暑假教師講習(xí)班；組織網(wǎng)上遠程教學(xué)、錄像教學(xué)等，促進廣大教師參與商討對策。

3.4 制定青少年學(xué)生素質(zhì)教育標(biāo)準(zhǔn)

可由國家教育部和中國科學(xué)院等有關(guān)機構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)，盡快組織有關(guān)的大學(xué)、中學(xué)和小學(xué)和有關(guān)的研究機構(gòu)，參考國外經(jīng)驗，根據(jù)我國國情，編撰出一套我國在21世紀(jì)進行素質(zhì)教育所應(yīng)依據(jù)的最權(quán)威的教育標(biāo)準(zhǔn)和階段指標(biāo)。

3.5 深化我國中小學(xué)課程教學(xué)改革

探索21世紀(jì)中小學(xué)教育最必需的教學(xué)內(nèi)容、合理的課程體系和科學(xué)的教學(xué)方法的指導(dǎo)性綱要，不求教給學(xué)生太多的知識，而要引導(dǎo)他們掌握最必需的基礎(chǔ)知識，并增強能力。改變目前對中小學(xué)在一定程度上存在的教學(xué)要求偏高、內(nèi)容偏多的狀況，努力減輕中小學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)。

更新教學(xué)內(nèi)容，不斷把最新科技成果的基本原理，加入到學(xué)校教學(xué)中去，同時特別照顧學(xué)生的心理特點和接受能力，把科學(xué)轉(zhuǎn)化為學(xué)科。鼓勵大學(xué)和社會各界要支持基礎(chǔ)教育。基礎(chǔ)教育是“重中之重”，全社會都應(yīng)關(guān)心和支持基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展。大學(xué)具有明顯的科技優(yōu)勢、人力優(yōu)勢，應(yīng)借鑒美國大學(xué)支持基礎(chǔ)教育發(fā)展的做法，幫助基礎(chǔ)教育的課程改革、教師培訓(xùn)等。這樣做，不僅可加強我國大中小學(xué)之間的關(guān)系，減少脫節(jié)現(xiàn)象，對于選拔優(yōu)秀生源也有益處。同時，積極開展青少年科技教育活動。科學(xué)教育是素質(zhì)教育的一項重要內(nèi)容，只有在中小學(xué)校精心策劃、組織科學(xué)實踐活動，才能引領(lǐng)青少年掌握基本的科學(xué)知識和必要的科學(xué)技能，了解科學(xué)的方法，進而提升自身的綜合素質(zhì)。

注釋：

法治教育筆記范文5

【關(guān)鍵詞】今昔物語集；法苑珠林；對比研究

《今昔物語集》總計三十一卷（其中欠缺三卷），俗稱《今昔物語》，是日本最古老，最珍貴的說話文學(xué)集。《今昔物語集》是日本平安時代末期成書的說話文學(xué)集。其具體成書年代不詳。一般有以下兩種說法。一種說法認(rèn)為成書于1081。另一種說法認(rèn)為成書于1120年前后。《今昔物語集》的作者也不明確。由于《今昔物語集》改正并且補充了日本文學(xué)作品《宇治大納言物語》，所以有人認(rèn)為其作者是宇治大納言源隆國。也有人認(rèn)為《今昔物語集》的作者為日本平安時代在漢學(xué)上頗有造詣的日本南都北嶺（指奈良的興福寺和比叡山延暦寺）的僧人。但是，無論哪種觀點，都缺乏充分的論據(jù)和說服力。所以其作者還有待后人的研究辨明。

《今昔物語集》第一卷至第五卷為古天竺，即印度的故事。第六卷至第十卷為古震旦，即中國的故事。第十一卷至第三十一卷日本的故事。內(nèi)容主要包括佛教故事與世俗故事，前者系說明佛教信仰之功德與因果報應(yīng)之思想；后者主要敘述歷史人物之軼事與孝子、烈婦等道德故事。此外，尚有文藝愛情、生靈、怪物、狐貍、仙人、盜賊等各種傳奇故事。《今昔物語集》系相對于當(dāng)時廣泛流傳的有關(guān)貴族社會生活之物語及正統(tǒng)王朝文學(xué)之日記類而撰。所以，《今昔物語集》是了解當(dāng)時逐漸抬頭的武士與庶民的生活以及思想的重要資料，且為后世鐮倉時代之《宇治拾遺物語》與《古今著聞集》等說話文學(xué)之創(chuàng)作源泉。此作品直至十六世紀(jì)中葉的室町時代才得以見天日。江戶時代首次出版上市，一夕之間成為名作。日本著名作家芥川龍之介的作品，很多都取材之《今昔物語集》。夢枕貘的《陰陽師》系列，大部分也取材之此書。可以說，《今昔物語集》對于后世文學(xué)之流傳，產(chǎn)生了深遠的影響，被視為文學(xué)素材之寶庫。

《法苑珠林》成書于公元668年。全書共100卷，達百萬字以上。是有當(dāng)時的著名高僧道世所著。道世十二歲出家，在青龍寺學(xué)習(xí)佛教經(jīng)典。其人精通律學(xué)，在當(dāng)時的佛教界頗負(fù)盛名。其所著的《法苑珠林》，更被認(rèn)為是中國佛教界的百科全書。日本著名國學(xué)大師、日本國學(xué)院大學(xué)教授、文學(xué)博士、日本《今昔物語集》研究學(xué)者中的領(lǐng)軍人物芳賀矢一教授畢生致力于研究《今昔物語集》。芳賀矢一在其所著的『考証今昔物語集中，明確證實了中國古典文獻為最重要的原著，并且分析了《今昔物語集》與其原著《法苑珠林》各個章節(jié)的對應(yīng)關(guān)系。其研究成果得到了日本乃至全世界學(xué)者的認(rèn)可。本人赴日留學(xué)期間，有幸?guī)煆墓殴庵覐┙淌冢瑥氖隆督裎粑镎Z集》與其原著《法苑珠林》的學(xué)習(xí)和對比研究。通過數(shù)年的學(xué)習(xí)和研究，分析出了《今昔物語集》與其原著《法苑珠林》的部分章節(jié)的異同之所在。由于篇幅和作者水平有限，本文僅從《今昔物語集》卷四之三十著手，進行對比研究。

巻四-30：原典：付法藏經(jīng)云。於往昔有婆羅門。持人髑髏其數(shù)甚多。詣華氏城中遍行衒賣。經(jīng)歴多時都無買者。時婆羅門極大瞋恚。高聲罵言。此城中人愚癡闍鈍。若不就我買髑髏者。我當(dāng)與作惡名聞也。爾時城中諸優(yōu)婆塞。聞畏毀謗便將錢買。即以銅箸貫穿其耳。若徹過者便與多價。其半徹者與價漸少。都不通者全不與直。婆羅門言。我此髑髏皆悉無異。何故與價與差別不等。優(yōu)婆塞言。前徹過者。此人生時聽受妙法智慧高勝。貴其如此相與多價。其半徹者。雖聽經(jīng)法未善分別。故與少直。全不通者。此人往昔都不聽法。故不與價。時優(yōu)婆塞持此髑髏。往至城外起塔供養(yǎng)。命終之後悉得生天。以是因緣。當(dāng)知妙法有大功徳。此優(yōu)婆塞。以聽法人髑髏起塔而供養(yǎng)之。尚得生天。況能至心聽受經(jīng)法供養(yǎng)恭敬。持經(jīng)人者。此之福報實難窮盡。未來必當(dāng)成無上道。是故智者。欲得無上安隱快樂。應(yīng)當(dāng)至心勤聽經(jīng)法。

《今昔物語集》：天竺婆羅門、貫死人頭賣語第三十：今昔、天竺ニ一人ノ婆羅門有ケリ、多ノ死人ノ古キ頭ヲ貫テ、王城ニ入テ音ヲ高クシテ叫テ云ク、「我レ、死人ノ古キ頭ヲ貫キ集テ持タリ。人有テ我ガ持タル頭ヲ可買シト。如此ク叫フト云ヘドモ、一人トシテ買人有ラムや。婆羅門、頭ヲ不賣得ズシテ悲ムヲ、見ル人、多ク集テ罵リ咲コト無限シ。其ノ時ニ、一人ノ智有ル人出耒テ、此ノ頭ヲ買取ル。婆羅門ハ耳ノ穴ニ緒ヲ通シテ持タリ、此ノ買フ人ハ耳ノ穴ニ不通ズシテ持還ル。其ノ時ニ、婆羅門、買フ人ニ問テ云ク、「何ノ故ニ耳ノ穴ニ緒ヲ不通ザルゾト。答テ云ク、「法花経ヲ聞ケル人ノ耳ノ穴ニ緒ヲ不貫ザル也ト云テ、買取テ持去ヌ。其ノ後、塔ヲ起テ、此ノ多ノ頭ヲ置テ供養(yǎng)シケリ。其ノ時ニ天人下テ其ノ塔ヲ禮拜シテ去ニケリ。婆羅門ノ願ヲ満テムガ為ニ、用無シト云ヘドモ、頭ヲ買取テ塔ヲ起テ、頭ヲ籠メテ供養(yǎng)スルヲ、天人モ歓喜シテ降テ禮拜スル也ケリトナム語リ傳タルトヤ。

分析：（1）原著《法苑珠林》中寫著，“即以銅箸貫穿其耳。若徹過者便與多價。其半徹者與價漸少。都不通者全不與直。婆羅門言。我此髑髏皆悉無異。何故與價與差別不等。優(yōu)婆塞言。前徹過者。此人生時聽受妙法智慧高勝。貴其如此相與多價。其半徹者。雖聽經(jīng)法未善分別。故與少直。全不通者。此人往昔都不聽法。故不與價。”但是，《今昔物語集》中寫著，“婆羅門ハ耳ノ穴ニ緒ヲ通シテ持タリ、此ノ買フ人ハ耳ノ穴ニ不通ズシテ持還ル。其ノ時ニ、婆羅門、買フ人ニ問テ云ク、「何ノ故ニ耳ノ穴ニ緒ヲ不通ザルゾト。答テ云ク、「法花経ヲ聞ケル人ノ耳ノ穴ニ緒ヲ不貫ザル也ト云テ、買取テ持去ヌ。”原著《法苑珠林》中所寫的意思是，過來買骷髏的優(yōu)婆塞用銅線去穿骷髏的耳朵。如果能夠徹底穿過去的骷髏，就花高價錢買下來。如果只能貫穿一半左右的骷髏，則出價漸少。如果完全不通的骷髏，就完全不給錢。婆羅門覺得很奇怪，說，我這些骷髏都是一樣的，沒有什么區(qū)別，你為什么所出價格有如此大的區(qū)別呢？優(yōu)婆塞說，雙耳能被銅線徹底貫穿的骷髏，生前常聽妙法，智慧高深，極其珍貴，故以高價相買。只能貫穿一半左右的，生前雖然聆聽佛法，但是未能分別善惡。所以出價漸少。至于雙耳完全不能貫穿的骷髏，生前絲毫不曾聆聽佛法，所以完全沒有價值。但是，《今昔物語集》中所寫的意思是，有位智者來買骷髏，婆羅門想用繩子從骷髏的耳穴中把骷髏穿起來，被智者阻止了。婆羅門問什么不能從耳穴上穿繩子？智者答道，聽法華經(jīng)的人的耳穴，不能穿繩子。說著就買了拿走了。很明顯原著漢文經(jīng)典中的話語內(nèi)容要更為豐富，且很有深度。將之翻譯成日語是非常不容易的事情。當(dāng)時的譯者應(yīng)該是沒有能夠徹底讀懂漢文原著的意思，所以沒有能夠?qū)⒅疁?zhǔn)確的譯成日語。（2）原著《法苑珠林》中寫著，“銅箸”，但是，《今昔物語集》中寫著，“緒”。原著《法苑珠林》中所寫的意思是銅線。但是，《今昔物語集》中所寫的意思是繩子。筆者查閱了日本古代的相關(guān)資料，在古代的日本，很少能見到用銅線穿東西，后者說銅線本身在日本就很少見。而在當(dāng)時的中國，銅線是非常常見的東西，而且也經(jīng)常用于日常生活中。也就是說，在當(dāng)時日本人的生活中，根本沒有銅箸這個概念，也沒有這個東西，所以當(dāng)時的譯者根本不可能將之譯成日語。

通過以上的分析，我們可以看出，當(dāng)時的譯者很巧妙的將佛教經(jīng)典《法苑珠林》翻譯成了現(xiàn)在的《今昔物語集》。當(dāng)時的譯者已經(jīng)具有了很高的漢語水平和漢學(xué)造詣。但是，原著和譯著之間，仍然存在一定的差異和分歧。究其原因，筆者認(rèn)為最重要的一條，應(yīng)該還是兩國自然環(huán)境和人文環(huán)境的不同，導(dǎo)致人們的思想和對待事和物的認(rèn)識不同。另外，雖然當(dāng)時的譯者已經(jīng)具備了很高的漢語水平和漢學(xué)造詣，但是在翻譯的過程中，仍然顯示出不足之處，尤其是對于比較生僻難懂的漢語詞匯和表達內(nèi)心纖細(xì)感情的詞匯的翻譯，比較欠缺力度。當(dāng)然，僅僅通過以上幾處的分析，不足以論證整本文學(xué)集的翻譯傾向。本人還將繼續(xù)進行《法苑珠林》和《今昔物語集》的對比研究。

參 考 文 獻

法治教育筆記范文6

關(guān)鍵詞：比喻教學(xué)法；課堂運用；教師素養(yǎng)

中圖分類號：TP3-4 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-9599 (2011) 22-0000-01

Metaphor Teaching Method Used in Vocational Computer Teaching

Wang Dongbing

(Jiangyin Nanhua Secondary School,Jiangyin 214443,China)

Abstract:The computer has always been popular with students teaching operation,but highly specialized theoretical knowledge of computer learning,college students in a relatively weak cultural foundation on the show was more difficult,than the theory of teaching is often boring incomprehensible to the practice of teaching computer teachers teaching in order to complete the task set is very easy to fall into the kind of spoon-feeding or over Tangguan teaching.Analogy the introduction of teaching,which greatly improved the level of efficiency of a computer classroom theory,can well inspire vocational students interest in learning so that students more easily grasp the necessary theoretical knowledge of computers and teachers through the implementation of analogy also can quickly enhance their standard of teaching and research capabilities.This paper describes two aspects of theoretical teaching in the computer metaphor in teaching the practical application.

Keywords:Analogy teaching;Classroom use;Teacher quality

一、比喻教學(xué)法的概念及內(nèi)涵

“比喻”就是打比方，人們根據(jù)事物之間的相似點，把某一事物比作另一事物，把抽象的概念變得具體，把深奧的道理變得淺顯。用比喻法描摹事物，可使其形象更為生動鮮明，給讀者以深刻的印象。用比喻法來解讀學(xué)生眼中“枯燥”的計算機理論，往往能使得艱澀的理論變得通俗易懂，恰當(dāng)?shù)厥褂帽扔鞣椒ǎ袝r能勝過千言萬語，讓教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)都變得生機勃發(fā)，興致盎然。

二、比喻教學(xué)法在計算機理論課堂中的具體應(yīng)用

比喻法是一種教學(xué)手段，在日常的教學(xué)中往往能夠產(chǎn)生點石成金的效果。在計算機理論教學(xué)中，比喻法的優(yōu)勢顯得尤為明顯。現(xiàn)代教育理論和教育實踐，用事實不斷地提醒我們，任何一種教學(xué)方法都不是萬能的，它們的運用是必須要靈活適度的。

（一）比喻教學(xué)法要根據(jù)課程的特點恰當(dāng)使用。計算機理論教學(xué)專業(yè)性強，教師必須深入把握具體教學(xué)內(nèi)容，找準(zhǔn)本體喻體之間的內(nèi)在聯(lián)系，避免盲目隨意地使用比喻法，否則將畫虎不成反成犬。例如：在講解指令的地址尋址方式時，教師就可以把操作數(shù)比喻成為學(xué)生個人信息，把操作數(shù)地址比喻成為花名冊。那立即尋址相就當(dāng)于在花名冊中直接具體提供學(xué)生信息，直接尋址相當(dāng)于花名冊只提供每個學(xué)生信息的存放位置，根據(jù)存放位置到檔案室中找到某學(xué)生信息；間接尋址相當(dāng)于花名冊和學(xué)生信息都存放在檔案室中，班主任擁有花名冊的存放位置，根據(jù)存放位置找到花名冊，再根據(jù)花名冊找到學(xué)生信息等。通過比喻，學(xué)生能夠較為準(zhǔn)確地理解各種尋址方式之間的差異，并能進一步分析各種尋址方式的優(yōu)缺點。比喻教學(xué)法的運用，極大地提高了計算機理論課堂教學(xué)的效果。

（二）比喻教學(xué)法要根據(jù)學(xué)生的特點適當(dāng)使用。學(xué)生是有思想的獨立個體。因此教師必須了解學(xué)生的心理特征，在具體的教學(xué)中適當(dāng)采用符合學(xué)生年齡特征和心理特征的比喻，就能更好的讓學(xué)生提高學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生強烈的求知欲望。反之，即使再貼切、再科學(xué)的比喻，若是不對學(xué)生的“胃口”，也只會讓學(xué)生產(chǎn)生更加模糊的淺顯認(rèn)識，教學(xué)效果也就適得其反。例如：對于OSI/RM各層的功能以及之間的關(guān)系的教學(xué)，如果教師用公司各個部門的關(guān)系來比喻，雖然也很貼切，但是多數(shù)學(xué)生對公司運行狀況不很了解，比喻法教學(xué)可能更容易導(dǎo)致學(xué)生不理解這一知識，難以達到理想的教學(xué)效果。如果教師利用學(xué)生目前較為熟悉的網(wǎng)絡(luò)郵件作比喻，讓學(xué)生討論郵件的傳輸過程，進而聯(lián)系到與此相似的OSI/RM。學(xué)生通過比較，得到感性的認(rèn)識，加深對這一知識的印象，從而提高學(xué)習(xí)效率，達成了教學(xué)目標(biāo)。

（三）比喻教學(xué)法要根據(jù)教師的特點實際使用。教師的教育教學(xué)水平直接影響比喻教學(xué)方法的使用。我們不否認(rèn)教師的專業(yè)教學(xué)水平是有差異的，教師要不斷提高自身專業(yè)理論基礎(chǔ)和教育管理水平，教師更要注重對自身教學(xué)特點的準(zhǔn)確把握，也就是說在運用比喻教學(xué)法時，教師首先必須要了解自身的“實力”，要根據(jù)自己能力恰當(dāng)使用熟悉的比喻對象，保證知識講解的準(zhǔn)確性、科學(xué)性和趣味性。同時教師的性別差異，年齡差異，思維方式的差異以及教學(xué)風(fēng)格的差異，也將直接影響比喻教學(xué)法的運用。因此，客觀準(zhǔn)確地給自己的教學(xué)特點定位也是運用比喻教學(xué)法的原則之一。

三、比喻教學(xué)法要求教師必備的教學(xué)素養(yǎng)

是否使用比喻法，一方面取決于教學(xué)內(nèi)容的需要，也取決于教師駕御語言的能力。比喻教學(xué)法中喻體的選擇，相當(dāng)程度來自于教師眼界與視角。因此要有效運用比喻教學(xué)法，教師應(yīng)當(dāng)具備以下教學(xué)素養(yǎng)。

（一）比喻教學(xué)法要求教師要博學(xué)多聞。教學(xué)方法的使用，一方面來自教師的教學(xué)實踐，另一方面來自教師理論學(xué)習(xí)。而比喻法要求教師不僅要精通專業(yè)知識，并對相關(guān)學(xué)科的技術(shù)進步與發(fā)展有較為廣泛的涉獵。“親其師，信其道”。教師廣博豐厚的知識積累，高超智慧的教學(xué)藝術(shù)，不僅提高課堂教學(xué)效率，更是學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)和未來創(chuàng)業(yè)的風(fēng)向標(biāo)、指明燈。

（二）比喻教學(xué)法呼喚教師要有職業(yè)理想。比喻教學(xué)法是將看似枯燥復(fù)雜的計算機理論轉(zhuǎn)變?yōu)殪`動的感性形象，因此，運用比喻教學(xué)法的教師必須是熱愛生活、熱愛教育事業(yè)、熱愛學(xué)生的老師。沒有對生活的蓬勃熱情，沒有遠大的職業(yè)理想的教師，是無法尋找和運用好比喻教學(xué)法的。積極的期待可以讓麻雀變鳳凰，教師對中職教育堅定的職業(yè)信念必然可以讓沉悶乏味的計算機理論教學(xué)變得生動活潑，豐富靈動。

參考文獻：