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基礎教育的問題范文1

一

教育評價制度作為教育管理的一種有效手段，自上世紀80年代初引入我國之后，迅速在基礎教育領域普遍實施，形成了上級政府評下級政府、政府評學校、學校評教師、教師評學生、全面評價與單項評價相結合的多層次、多元評價體系。通過評價，有力地促進了基礎教育事業的發展，推動了學校改革。由于我國還沒有真正建立起一個符合素質教育和課程改革需要的基礎教育評價體系，也未建立起科學有效的教育評價機制，在一定程度上阻礙了素質教育的實施和基礎教育課程改革的推進。

由于教育評價體系不健全，未形成有效的教育評價機制，導致在素質教育的實施過程中，現行基礎教育評價暴露出一些突出的問題。(1)價值的背離：教育評價標準唯一。基礎教育的功能是多方面的，其價值是多元的，既要為國家造就各類人才奠定堅實的基礎，也要促進學生身心健康發展，加速學生社會化進程。其中，培養學生融入社會的公共道德、生活能力是第一位的。不少學校卻本末倒置，價值背離，把為人才培養打基礎當成基礎教育第一位甚至是唯一的職能，把學生的全面發展當成第二位的職能。重智育、輕德育的現象非常普遍，以升學率為考核評價學校辦學水平高低的唯一標準就是明證。這種評價的直接后果，導致了應試教育的再一次升溫，甚至有向學前教育和高等教育蔓延的趨勢。素質教育推行多年成效不明顯，其根源就在于此。(2)責任的錯位：教育評價制度滯后。基礎教育，尤其是義務教育對政府的依附很強。學校中的辦學條件主要靠政府提供，許多重大事情也是由政府決定。現行基礎教育評價體系中對學校評價結果的責任認定不對稱，甚至是錯位的。學校承擔著主要的責任，而政府卻承擔著次要的責任。升學率上不去的校長、單科成績上不去的教師，面臨著轉崗、下崗的威脅。對于因地方政府重視不夠、投入不足而造成學校辦學條件跟不上的問題，卻無責任主體，更無懲罰措施。這種責任的錯位，既不符合責、權、利相統一的原則，也難以達到以評促改的目的。(3)個性的缺失：教育評價體系僵化。目前的基礎教育評價，一般是在一個區域內由教育行政部門制定統一面向所有同類學校的評價指標體系，或一個學校制定一套面向全體教師、學生的評價指標體系，然后據此對所有的評價對象進行評價。然而，即使同一區域內的同類學校之問，同一所學校中的教師、學生之間也是千差萬別的，以統一的指標、統一的標準去評價具有不同歷史、不同基礎、不同條件的對象，其結果不僅不能反映評價對象的進步幅度，還會失去評價應有的鼓勵作用，掩蓋評價對象的個性、特色、特長，造成千校一面、萬生一樣的結果。這種注季共性，忽視個性的評價體系，極不利于學校辦出特色，學生張揚個性。(4)動機的扭曲：教育評價功能缺失。目前的基礎教育評價目的大都是指向選拔、鑒別，評價結果與獎懲緊密結合。由于評價方式一般都是上級對下級的評價，評價主體與評價客體的關系難以平等、和諧，評價對象出于評估結果對自己的影響考慮，其參評動機往往都希望能得到褒獎，至少不要受到懲罰。于是，在評價過程中，被評對象的防衛心理、投機心理、僥幸心理普遍存在，文過飾非，揚長避短，甚至弄虛作假，請客送禮的腐敗風氣也屢有發生。這種評價難以公平、客觀、準確，評價的信度和效度也必然受到影響。

基礎教育評價出現的種種弊端，不完全是操作過程的失當，而是體系本身的缺失。實施素質教育的相關制度建設仍不完善，各項政策措施的推進還面臨諸多體制性障礙。這既有深刻的現實背景，也有其歷史必然性。

現行教育評價在很大程度上仍是應試性教育評價，仍以應試的觀念、考試的方式、分數和升學率為尺度去評價學校教育。價值觀的錯位產生錯誤的評價邏輯：高分數一好學生一好教師一好學校一好教育。評價教育，就是將教師評價等同于教學評價，等同于學生升學率或考試分數評價。評價學校，就是將辦學水平評價等同于教學水平評價，等同于學生升學率或統考分數評價。評價學生，就是將學生素質評價等同于學習成績評價，等同于課程考試分數評價。這就造成評價方法的錯位，將教育評價方法等同于教學評價方法、等同于學生考試。這樣一來，就窄化了“教育評價”的概念和方法。造成這種現象的原因，既有傳統教育管理的根源，也有現行招生、用人制度的羈絆，還有對現代教育評價觀念的排斥。這樣的教育評價觀念，完全有悖于素質教育目標，嚴重偏離了科學的教育評價體系，與素質教育的全面推進格格不入。

現行教育評價的整個操作過程，是在一個由政府掌握的封閉的環境中進行的，在很大程度上是依據政府的工作檢查而發展起來的。在組織系統上，評價基本上是由政府組織進行，其它社會力量極少介入評價；在評價信息收集渠道方面，只局限于學校內部，十分單一；在評價結果處理方面，由評價的組織者掌握處理，直接向政府匯報，不為社會所知曉。素質教育評價本來是一個復雜的系統工程，要求相關的諸方力量協調配合，才能使評價科學有效地進行并產生良好的效果。現行教育評價模式的封閉性給素質教育評價帶來很多負面影響，如對素質教育宏觀層面的評價(即對一級政府的素質教育實施的評價)未能做到全面、有效、持續地進行，主要是“兩基”達標評價，國家從總體上缺乏對評價標準、評價內容、評價方式的科學指導。對素質教育的中觀層面的評價(即對學校辦學質量的評價)，一般是一級教育行政部門統一制訂評價方案進行評價，其評價指標體系往往隨意性大、缺陷多，重鑒定、重結果、重外部評價。所謂“學校教育質量”，只是通過對高中、初中、小學畢業年級學生的會考、統考，以此來代表學校教育質量。對微觀層面的教師和學生評價更欠全面，對教師評價主要從課堂教學效果的一個側面——學生的學科考試成績，對學生的評價主要還是“成績+評語”的傳統評價模式，突出學科成績而忽略學生全面發展，更缺乏廣泛的參與。所有這些評價，都是在一個封閉的系統中進行的，未能敞開吸納社會諸方參與，致使素質教育的評價未能健康有序地發展開來。

受市場經濟負面因素的影響，急功近利的價值取向盛行，從而造成了人們的浮躁心態，其突出表現就是不想付出長期、艱苦的努力，卻希望獲得碩大的果實。于是偷工減料、投機取巧；只圖眼前，不顧長遠；只顧數量發展，忽視質量提升；只注重表面文章，不注重內涵發展。這種片面的發展觀，已經蔓延到基礎教育評價的整個過程中。評價標準唯升學率，評價目的唯選拔功能，評價結果與獎懲緊密掛鉤，評價對象的防衛心理，甚至弄虛作假行為，無不出自于急功近利的浮躁心態。

評價目的偏離，迫使評價者和評價對象把注意力放在教育活動的結果上，而忽視教育活動的過程，為了結果不擇手段。評價的重點在顯性指標上，忽視隱性的、長期起作用的柔性指標；被評對象改進工作的重點局限在幾項未得高分的指標上，缺乏從整體上去謀劃。教育評價中的種種不良現象，致使學校、教師和學生對教育評價產生誤解和反感。他們把教育評價當作自上而下的外部強加的行政任務，自身內部缺乏評價需要，也就失去積極參與評價的動機。如上級對下級進行評價時，居高臨下、興師動眾、鋪張浪費、徇私舞弊的現象時有發生；下級為迎合上級的評價就請客送禮，弄虛作假。對教育評價目的的片面理解，容易使被評對象產生不利于教育評價有效實施的心理障礙，從而影響教育評價的實際效果。

二

素質教育評價機制，是指素質教育評價系統內部諸要素之間，以及內部與外部環境之間內在的相互作用關系及其運作方式，并以此來保證素質教育健康、有序地發展。實施素質教育是一項龐大的系統工程，要求建立全方位強有力的監控與引導機制，動員全社會參與這種機制運作。在全面推進素質教育的過程中，構建科學有效的教育評價運行機制十分必要。

從教育評價暴露出來的種種矛盾和弊端可以看到，現行教育評價就其主要傾向而言還是導向和強化應試教育的，還不能真正推動素質教育的全面貫徹實施。要徹底革除教育評價的種種弊端，就必須建立一種新的、有效的教育評價機制。

素質教育無論是處于外部推動規范發展階段，還是處在學校內部主動和諧發展階段，都離不開教育評價對它實行有效的監控和調節。素質教育要深入發展下去，就必然要求有與之相適應的教育評價機制。

從國外教育評價發展軌跡來看，無論是該學科的產生還是興旺發展，都是在基礎教育領域中得到實現的。近年來，我國教育評價主要是圍繞素質教育這一教育發展主題而展開理論構建與實踐探索，并取得了一定的成績。要使教育評價科學在我國得到長足發展，素質教育領域是它生長的土壤。

推進素質教育，是實現中華民族偉大復興的戰略任務提出的要求。全面實施素質教育，呼喚教育評價改革，教育評價改革可以深化素質教育。教育評價作為一種管理活動具有強大的驅動力，使素質教育能夠按既定的方針持續有效地發展下去。針對基礎教育評價中某些不適應素質教育深入發展的環節和問題，有必要構建新的能有效推進素質教育健康發展的評價機制。即改變現行的“政府——學校——教師——學生”的封閉、單向的評價模式，構建由政府、專家、社會群體、學校、教師、學生、家長等全員參與的綜合評價機制。這種機制是在“以學生發展為本”的素質教育理念指導下，建立以學校為本的自我約束、自我管理、自我評價、自我發展的素質教育形成性校本評價體系。校本評價要體現學生的形成性發展過程，培養可持續發展的學習能力。這種機制是整個素質教育評價的基礎環節，在此基礎上進一步建立縱向和橫向的兩套機制，從系統觀的角度對素質教育進行評價、監控、導向。從縱向方面來看，實施素質教育必須作為一種政府行為來執行，上級政府對下級政府、各級政府對教育行政部門和辦學實體，在貫徹實施素質教育的過程中進行宏觀評價、監督、導向，并給予各方面的支持與保護。在學校評價基礎上，運用社會中介評價的信息，宏觀把握辦學方向和質量。從橫向方面來看，學校教育不是社會系統中的一個孤島，而是要把它置于社會大系統之中，通過社會中介組織對學校教育的質量、效益以及政府貫徹實施素質教育的情況作出全面、客觀、公正的評價，以吸納社會各界參與素質教育事業，促進教育系統內外和諧發展。學生不僅參與評價，而且還要站在評價者的角度對自身的發展、教育者、學校管理等作出評價。學校對教育行政部門和政府在貫徹實施素質教育諸方面作出應有的評價。學校和政府不定期地要對中介性評價作出適時的反評價和正確的引導。這樣，整個素質教育評價系統環環相扣，形成互相制約、互相促進的力量。在素質教育理念指導下，將評價的執行和評價的結果，與教育決策者、教育執行者以及教育對象的利益發展聯系起來，形成驅動力，從而發揮教育評價的積極功能，促進素質教育的深入開展。

三

隨著課程改革的深入，隨著社會的發展，要發揮對教育教學的促進作用，教育評價制度尚需做進一步的改革。

教育評價的本質是價值判斷，價值就其深層而言是客體與主體需要的關系。“當客體滿足了主體的需要時，客體對主體而言是有價值的”。“當客體不能滿足主體需要時，客體對主體是無價值的。”因此，由哪些群體或機構作為基礎教育評價的主體，是建立與健全基礎教育評價體系必須關注的問題，它在一定程度上制約著基礎教育評價的成敗。目前，學生、教師、家長、社會力量、教育監督部門(如各級人大)，作為評價主體參與基礎教育評價的有效機制尚未形成，其作用還遠遠沒有發揮出來。應構建多主體評價體系，發揮學生、教師、家長、社會力量、教育監督部門在評價中的作用，建立健全基礎教育評價的有效機制。

政府是基礎教育的主要承辦者，基礎教育是國家人力資源開發和公民素質建設的長久事業，涉及對民族素質的建構要求，是把人口大國轉變為人力資源強國的奠基性工程。政府對基礎教育的責任十分重大，其地位舉足輕重。如果政府決策失誤或措施出現偏差，會給基礎教育帶來很大影響。建立健全對政府辦學的評價機制，對于素質教育的順利實施具有根本的保障作用。應該積極借鑒發達國家的經驗，探索獨立于政府之外的教育評價機制，不斷完善輿論監督和社會評價機制，以保證基礎教育公平、均衡發展，為基礎教育評價創造良好的社會環境。

學校是實施教育教學的主要場所，教育質量的高低取決于每一所義務教育學校的辦學質量。加強對學校的督導與評估，規范其辦學行為，提高辦學效益，是建立健全基礎教育評價體系的重要內容。加強對學校的督導與評估，重點在于建立學校內部評估與學校外部評估有機結合、政府督導與社會評價有機結合的評價機制。內部評估其目的在于促進學校建立自我約束、自我發展、不斷創新的良性發展機制。政府應提供外部指導和信息，來支持學校自我評估系統的建立。外部評估要加強政府督導的專業性，把督導作為使學校對自己的工作負責的手段。通過督導報告，告知學校家長及地方教育團體，學校教育質量及其標準是否達到要求。把督導作為發展工具，通過評估結果幫助學校根據評估中提到的長處和短處來制定改進計劃。通過督導，提供國家教育信息，在知識和信息方面支持學校。加強學校的外部評估，還需要建立學生家長、社區代表等相關各方參與學校評價的機制。這有助于學校克服單方面的利益追求，克服某一方面的片面發展，更好地考慮學生的利益，更好地決定學校人事與經費等重大事務安排，更好地協調與整合社區的教育資源，更好地加強與社會各方的伙伴關系，為學校長遠發展提供有效的合作機制。

我國基礎教育現階段的主要任務之一，就是要提高教育質量，以相對性評價和以學生學業成績為核心的終結性評價，無法保證基礎教育質量的全面提高，必須加強對教育教學過程的監控與評價。這需要全面考慮學習者的特征、教與學、教學條件、教育成果、外部環境之間的相互關系。既要關注課堂教學系統內部要素，也要關注直接影響課堂教學的教學條件、外部環境等外部條件。加強對教育教學過程的監控與評價，要建立教師、學生發展性評價的機制，以促進教師的專業成長和學生的自主發展。

基礎教育的問題范文2

現行的農村基礎教育投資體制始于1985年，其核心思想在于兩點：一是分級辦學、分級管理；二是多渠道籌措教育經費。十幾年中，農村基礎教育投資體制一直是“以鄉鎮為主”。這種體制在運行過程中暴露出了許多問題：教育經費短缺且使用效益不高，政府投資比重持續下降，投入水平的區域差距日益擴大等。而且由于我國鄉鎮經濟發展水平及農民承受能力差異極大，使得農村基礎教育普及和發展中出現了嚴重的不平衡，特別是經濟落后地區教育經費短缺及由其引起的教師外流、師資不足問題異常突出。2000年開始在各地陸續展開的農村稅費改革，取消了農村教育費附加和農村教育集資兩項政策，使原有的農村教育經費籌措機制發生了重大變化，農村基礎教育的開展舉步維艱。安徽省作為農村稅費改革的發源地，稅費改革較大幅度地減輕了農民負擔，但基層政府的收入也隨之減少。2000年1776個鄉鎮財政供給人員達66萬人，僅工資一項就需要49.5億元，而當年鄉鎮可用財力約46億元，連鄉鎮人員工資都不夠，根本無力舉辦農村基礎教育等公用事業。為此，國務院2001年頒布的《關于基礎教育改革與發展的決定》中提出“實行在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主”的農村基礎教育管理投資、管理體制。2002年國務院辦公廳下發的《關于完善農村義務教育管理體制的通知》也強調：農村義務教育實行“在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主”的體制，從政策上實現了由“以鄉鎮為主”到“以縣為主”的基礎教育投入體制的過渡。

從政策層面上明確規定了農村義務教育應以縣級財政支付為主，使基礎教育投資體制改革向前邁進了一步，但其實踐意義不大。“以縣為主”雖然在一定程度上使縣內教育投入的貧富差別得以平衡，但仍無補于一個縣財政的絕對匱乏。事實上縣財政和鄉（鎮）財政有著相似的困難處境，很少有地方鄉（鎮）發展較差而縣財政卻能“風景那邊獨好”。即使把權責由鄉上升到縣，也并不能從根本上改變義務教育投入短缺的現狀，這一點可以從目前依然存在的教師工資拖欠現象得到印證。當前我國的財力分配格局中，中央和省級政府掌握了主要財力，但基本擺脫了負擔基礎教育的責任；縣鄉政府財力薄弱，卻承擔了絕大部分基礎教育經費。小馬拉大車，大馬拉小車，這種政府間事權與財權不對稱是基礎教育經費短缺的制度成因。教育經費短缺及由其引起的教師外流、師資不足問題的基礎教育現狀，要求我們在當前政策的指導下，結合國外經驗進一步完善基礎教育投資體制。

二、完善農村基礎教育財政投入的理論基礎和國外經驗

（一）、基礎教育財政投入體制的理論基礎

根據公共經濟學理論，基礎教育是一種典型的公共物品。由于基礎教育是一種全民教育，傳授的是基礎知識，目的是滿足社會公眾對初等教育的需求，推動人類文明的進程。基礎教育的數量和質量直接關系著一個國家整體素質水平的高低和綜合國力的強弱，它是經濟和社會發展的重要推動因素，對一個國家的長遠發展起著決定性的作用，因此具有較強的公共性和較弱的私人性，是一種準公共物品。對于農村而言，通過基礎教育提高農村人口的整體勞動素質，使其提高進入勞動力市場的能力，是促進農村地區經濟和社會發展的一個重要手段。研究表明，教育是緩解貧困的重要手段。

基礎教育具有正的外部效應。基礎教育不僅可使個人獲益，也可使他人獲益。教育收益通常并不能被限制在某個地理區域，也不能被限制在某個產業部門。人們一旦接受了良好的基礎教育，就具有了更強的判斷能力，能提高自己的涉世處事能力。基礎教育是提高整個民族素質的基本途徑，達到社會民主與法制的必由之路，其社會收益是顯而易見的，顯著的外部性特征決定了基礎教育必須由政府來進行投資。根據世界銀行高級教育經濟學家普薩卡拉波羅斯對教育投資回報率進行研究表明，不同階段的教育回報率是不同的，初等教育投資的回報率和社會回報率相對與中等教育和高等教育都要高，而且初等教育的社會效益更加明顯。從區域來看，農村基礎教育的外部性比城市更要加強。每年都有大量的農民子弟通過高考走進大學，他們畢業后很少回到農村，從而使農村基礎教育成為城市人才培養的重要基地，城市成為農村基礎教育的收益者。所以，農村教育單純由農村縣、鄉兩級地方政府財政來投資不符合公共產品投資與受益的相對公平性。

（二）國外基礎教育投資體制

當今世界，各國政府都特別重視教育的發展，根據基礎教育的特點，將其投資舉辦責任歸于州政府和地方政府的為多，并以州政府為主。

美國是三級政府共同負責的，以州政府為主組織基礎教育。1992年，公立基礎教育資金來源中，聯邦占6.6%，州政府占約46%，地方政府（包括城市、鎮或縣的一部分）占47%。基礎教育是州和地方政府提供的最基本的公共服務，也是最大的支出（1991年占州和地方政府總支出的1/4，占地方本級支出的40%）。1992年，50個州共有36個州的州級教育資金占教育總支出的40%，有46個州占比達到30%以上。

法國有中央、大區、省、市鎮政府四級體制，基礎教育由省和市鎮共同承擔，但以省政府為主。省政府負責初中教育，占全部基礎教育投資的85%左右。小學教育由市鎮財政負責，僅占全部教育經費的15%。

在澳大利亞，初等和中等教育的支出責任完全在州政府，州政府負責管理和經營學校，并負責學校所有的資金來源，地方政府沒有任何支出責任。在巴西、墨西哥，基礎教育是中央和省的共同責任。在德國、印度、阿根廷，基礎教育主要是省（州）政府負責任。

三、完善農村基礎教育財政投入制度的建議

（一）樹立科學的教育發展觀

教育作為上層建筑，其發展規模和速度必須同經濟基礎相適應，我們確定教育發展目標、規模和速度，必須與經濟、社會發展水平相適應。教育尤其是基礎教育，具有周期長、見效慢的特點，教育的均衡發展相對教育大起大落更能適應社會和經濟發展的需要。農村經濟發展落后，經濟基礎還很薄弱，財力有限，更應當樹立科學的教育發展觀，確立與當地經濟相適應的基礎教育目標，利用有限的教育資金，實現教育資源的優化配置，全面提高教育的投資效益。

（二）、構建新的基礎教育投資格局，明確各級政府在基礎教育中的投資比例

作為公共物品的基礎教育應當按照公共經濟學理論，同時借鑒國外基礎教育投資體制的先進經驗，明確各級政府在基礎教育投資中的投資責任。把基礎教育的責任安排在中央和省級政府，同時縣級財政也承擔重要職責，最終形成多級政府承擔基礎教育職責的財政保障格局。就當前而言，可以解決縣、鄉兩級財政的投資窘態，調整基礎教育公共投資的責任與義務不對稱現象。就長遠來看，有助于解決我國目前存在的基礎教育分布不均的問題，實現政府的教育宏觀調控目標。

具體由中央按照因素計算法確定基礎教育的公共支出的基準數額。按照在校生和教師崗位計算經常性支出費用，按照各省學校數量和規模確定校舍基礎建設經費。中央按照基準數額的一定比例（參照他國可以為10%-20%）劃到各省；各省依照此標準至少承擔40%，經濟條件好的，可以增加資金數額；縣級財政拿出基準數額的40%-50%，根據當地經濟狀況增加數額。三級政府的資金共同組成基礎教育資金，成立專門帳戶嚴格管理。鄉鎮政府不在承擔基礎教育支出，而負責轄區內的基礎教育組織工作。

（三）、充分利用中央和省級政府基礎教育的財政轉移支付手段

各級政府對基礎教育投資的分擔比例已經明確，但對基礎教育實行財政轉移支付是必不可少的，尤其是對貧困地區的落后的基礎教育。通過政府財政轉移支付可以在基礎教育正常開展的同時，實現政府對教育因經濟地區差別導致的地區失衡進行宏觀調控，進行教育政策引導。

（四）、以稅收制度保障各級政府基礎教育投資的資金來源

在保證現有的稅制結構和稅收總量的情況下，明確一項或若干項稅種為義務教育專項稅，宏觀調控義務教育。這方面可以借鑒美國的做法，美國教育經費主要來源于各州的財產稅，另有一些國家把個人所得稅收入專項作為教育資金來源。采用這種征稅辦法稅基穩定豐富，稅收來源不會因為經濟的波動而有較大的起伏，保證了教育經費的穩定和充裕。

基礎教育的問題范文3

（一）教材不夠合理

對于計算機這種實踐性較強的課程，教材的應用性、創新性以及知識更新跟不上新技術的發展和變化。比如，現在某些學校的使用教材還是基于Win98系統，然而Win98即將被徹底淘汰，還有教材缺乏對學生實踐能力和創新能力的培養，偏離高職院的培養目標。很多院校直接用的自編教材或是本、專科教材，其教學效果不是太好。原因是：本科教材內容多，實例少，理論深，教材自身定位與職業技術教育之間存在著明顯差異。而專科教材對高職來講課程體系又不太適用，實用性明顯不足。有些自編教材內容都是幾個老師簡單拼湊，在質量上往往得不到保證。

（二）學生計算機知識重視不夠、計算機基礎參差不齊、實際動手能力差。

高職院校的學生，普遍存在著對計算機重要性認識不夠，尤其是大多數非計算機專業學生意識不到計算機對自己將來的工作、生活會發揮越來越重要的作用。另外計算機課程的學習方法有別于其他課程，而剛剛從中學步入職業學校的學生們來說，也不能很快適應計算機學習的方法。有些學校，上機課安排的少，而且有的可能還是多人共一臺計算機，結果是學生還沒有學懂什么，這節課時就上完了。以致使學生到了工作崗位后實際動手能力差，許多應用的軟件都不會使用。

還有通過入學時的計算機知識調查，發現盡管教育部已經制定了中小學信息技術教育規劃和教學大綱，但是信息技術課不是高考科目，不少中學的信息技術課程不規范，學生沒有達到教學大綱的要求。尤其是落后農村中學和發達城市中學在信息技術課上的重視程度不同、設施不同等而導致的差異也非常大，有些同學只是很少的見過計算機，而有些同學在高中就可以很熟練地操作計算機為自己的學習、生活等提供幫助，因此在高職院對這兩種計算機基礎存在很大差異的學生進行計算機基礎教育。特別是在同一個課堂中講授計算機基礎課程，確實也存在很大的困難。

（三）計算機專業教師少

現在計算機已經滲透到各行各業，每個專業都有開設計算機基礎課程。目前高職院校計算機教師嚴重短缺，每個計算機教師課時多、課時量大是一種普遍存在的現象。這無形中犧牲了教學質量，降低了學術水平，加之部分計算機基礎教師的本行并不是計算機類的專業，好似“半路出家”，相對對計算機的知識尤其是計算機軟硬件的更新速度特別快的適應性不足，各個院校的教師每學期忙于上課而不能及時更新知識，更不可能去實際運作。這樣就使得學校計算機專業教師水平得不到更新，不能與知識的發展與更新同步，教學效果也就可想而知了。

二、針對問題提出相應的對策

（一）選擇能體現高職特色的教材

好的教材是學校成功培養高技術實用人才的前提條件。目前，市面上計算機教材形形。在選用教材時不能盲目追求高層次，高標準，高理論，而應選擇簡單易懂，概念清晰，內容新穎，實用性強的符合職業學校層次。計算機基礎課程與其它課程的一個重要區別是它的時效性很強。

就算是一本很好的教材，也要不斷更新與修正，而且教材要重視動手能力和創新能力訓練。還有就是，就算是同一門課程，因為教學對象的不同，選擇的教材也不一定相同。

例如，同樣是開設《數據庫及其應用》這門課，財會專業與經濟管理專業這兩種不同的專業，由于其側重點的不同，選擇教材時就要有所區別。同時，我們不僅只用傳統的課本教材，而且還要大膽地進行電子出版物和CAI課件的探索與使用，讓同學們更易接受，更全方位的學好專業知識。

（二）重視改進教學方法，加強實踐教學，改進考核方式，注重能力的培養

在教學上采用多樣化教學手段，運用多媒體和網絡載體輔助教學，可以大大提高學生的學習興趣。同時教師應充分尊重學生個體的具體性、豐富性，用開闊的胸襟正視教師自己和學生的平等地位和作用，積極鼓勵學生到開放性的教育時空中去獲取知識，促進學生形成正確的學習態度和科學的求知方法。由于計算機課程是操作性較強的課程，所以學校要加強實踐能力培養和實踐環節的設計，以及實驗室和實訓平臺的建設。加強和理論和實踐的緊密聯系，實施“精講多練”的教學模式，授課與上機實踐的比例上升到1：1甚至更多。在有條件的情況下鼓勵學生多上機實踐，增強計算機意識，掌握計算機的基本技能操作，逐步提高計算機應用技能水平。

多種多樣的教學方法還應與多種形式的考核方式相結合，從而有效地培養學生的計算機應用能力，在計算機基礎課程中，考試方法推薦采用試題庫上機考核的方式。針對計算機基礎參差不齊這種情況，在高中已經獲得全國計算機證書的，并且能夠達到高職院計算機基礎教育目標要求的學生，我們提出可以免修計算機基礎課程，并獲得規定的學分；能夠部分達到要求的可以有選擇性的學習計算機基礎課程；不能達到要求的則參與計算機基礎課程按正常的教學計劃開展的教學活動。

三、提高學校計算機師資隊伍的建設

基礎教育的問題范文4

自“教改”以來，因推崇國家課程、地方課程和校本課程這三位一體的課程體系和倡導教育權利下放的教育管理和辦學理念，全國各省都有遵循各自特色辦學的權利，在同一個省的不同城市之間其辦學方式也可以不同。辦學方式和教育管理理念的不同必然會產生教科書的差異，從20世紀90年代開始，各省市不同版本的教材接踵而至地出現在學校的課桌上，最常見的版本是“人教版”，還有“魯教版”、“滬教版”、“浙教版”，等等。每個省所用的教材可以不同，甚至在同一城市的不同學校所用的教材也不盡相同，這充分體現了教育改革過程中，在遵循國家大的教育方針的前提下，我們采取辦學方式因地制宜、和而不同的教育思想。

縱觀基礎教育改革以來出現的不同版本的教科書，在不同的外衣下，我們總能看到相同之處，盡管各具特色，但又同向所歸；盡管遵循差異，但又本源一致。

一、小學教科書以人為本的設計立場

在“科學發展觀”的引領下，基礎教育改革者總是秉持“育人”的教育使命，教育者努力在實踐中實現“以人為本”的教育訴求。“‘以人為本’的依據是，‘人既是教育的出發點，也是教育的歸宿，以人為本是教育的題中應有之義。’”教科書里的“人”就是“學生”，既不是教師，也不是教材編訂者。教科書是知識的重要載體，是教師教學的重要工具，是學生知識習得的主要來源，是師生課堂交往最直接的媒介。在知識的傳遞與習得中，學生作為“人”的價值不可被教材編訂者所忽略。在教材展示中，在其形式編排和內容結構上，學生這類群體都是最直接的感受者。因此，在教科書編訂中，編訂者首先應該依學生習得知識之特點，然后應學生心理之所需，站在學生的立場，審視教科書的內容是否來源于學生的生活，是否能被應用于學生的生活，是否符合學生的年齡特點且便于學生學習。只有一切來源于學生，一切為了學生，教科書才能夠緊跟教育改革的步伐，從而促進學生的發展。

21世紀以來出現的教科書，越來越尊重學生的地位和價值。“在基礎教育改革中，‘人’的地位和價值是出發點和落腳點，‘以人為本’既是觀念發展的基本內容，也是教育改革的重要事件立場。”如果一套教科書完全按照編者自己的想法，從便于教師知識的傳授、教學的評價這一立場出發，那么他所編出的教科書就只是一臺傳授知識的機器，而且是只被教育者操作的機器，不容易甚至不能夠被學生接受，在課堂教學中也不能形成教師與學生的深入對話。教育改革強調“把時間還給學生”“把課堂還給學生”，從另一個角度講，即是站在學生的視角，把學生作為教育中有地位、有價值的人，將學生視為有價值的人的存在，視為知識的接受者、學習活動的主體，知識的承載者就必須以學生為本，這樣才能從本源中了解到“什么知識最有價值”。

二、小學教科書的人本分析

與20世紀90年代末相比，現在學生使用的小學教科書發生了很大的變化，透過形式和內容，我們可以看到小學教科書編寫者已經站在了“人”的立場上，從原來便于教師教學的角度轉而走向以便于學生學習的角度編寫教材。這一轉變順應了基礎教育改革的趨勢，同時也在改革中起著推動的作用。下面，筆者以“人教版”教科書為例進行分析。

1.在形式上更加滿足兒童的視覺需求。相比于20世紀90年代末，21世紀的教科書在頁面上的行間距、頁邊距變寬了，便于學生在書頁上自由發揮。在這一點上，小學數學教科書體現得最明顯。翻開數學課本，我們可以看到在新授課的頁面上，兩邊留有很大的空間，有時會有對知識的備注或者課外拓展。比如，在講圓周率的時候，旁邊的空白處會拓展祖沖之的故事或國外的相關內容，這樣學生看起來更加方便，也不至于因為整個頁面全是漢字和圖形而失去看書的興趣。此外，更多的左右頁邊距也給學生寫下自己的想法或記筆記留下了空間。

21世紀的教科書顏色更加豐富多樣，模塊逐漸多樣化：語文課本里的“語文園地”給學生帶來了更多的活動體驗，數學課本里的“數學廣角”為學生展現了生活中的數學，使之實現了學以致用。此外，書中的人物卡通化、形象化也是一個發展趨勢，整體視覺效果更好。卡通式的人物更是源于小學生熱愛動漫的心理特征，充分考慮了學生的視覺和心理需求。由此可以看出，教科書編訂者在編書過程中做到了以學生為中心，注重從內容上吸引學生的眼球。

2.內容上更加貼近兒童的心理特點。課文選題更具時代特點，符合學生的年齡特點，部分擺脫了一些革命性的、傳統的文章，趣味性、故事性、科學性的文章增多。現時代的學生已經離革命戰爭年代越來越遠，雖然革命先烈的偉大精神仍需要繼承發揚，但教科書更應該以時代為主題，更多一些符合時代特色的內容。因此，現代的教科書更應該多一些“現代人”的元素，以滿足“現代人”的心理需求。

從現行的教科書來看，書中的語言柔和委婉、生動有趣，更能體現小學生的語言特點。比如，在課后習題中，原來的書中一邊都是“做一做，寫一寫”，而現在出現了“試試看，你一定能行”、“你最棒”等鼓勵性話語。習題的導入性語言由原先硬邦邦的命令性言辭變為柔軟的帶有激勵性的語句，從中不難發現教科書的主人已由教師和編者轉為了學生。這樣，教科書就真正做到了為學生服務，一切為了學生的主動學習與樂于學習， 為了激勵學生的自我主動發展。

現時教科書課文后的問題更加開放、更具思考價值，具有探索性，而20世紀90年代的語文教科書里每篇課文之后的題目類型大致有：讀一讀、寫一寫，概括一下本文的中心思想或者文中某（幾）個自然段的段意。與此同時，新世紀課外拓展的讀物更加豐富多樣，選擇性更強，為不同興趣、具有不同特長的學生提供了各自選擇的平臺。在課外拓展上，不再具有強制性，而是根據學生的特點進行，這就凸顯了學生的主體性地位，也易使學生對自我學習有所擔當。此外，在現行教育體制下，家校聯系更加緊密，教育不再是學校管理者和教學者的事情，而是家庭和學校共有的事情，教育的擔當者更加明確了各自的責任，同時也產生了擔當職責的意識和條件。在基礎教育改革這個大的背景下，教育的擔當者似乎也已經不再局限于學校教師和家長身上，甚至還包括小學生自身，《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》指出，要培養學生的自我管理、自我發展意識，而教科書的課外拓展正體現了這一點。

3.在設計理念上更加關注學生發展的能動性和全面性。事物的發展總是一個從量變到質變的過程，在基礎教育改革中，教科書的發展也避免不了這一普遍的規律。人的活動總是具有主觀能動性，即具有一定的意識和目的，在一系列的變化與發展中，總能體現其特定的主觀意向。因此，從形式和內容的發展變化，我們可以歸納出在基礎教育改革的進程中教科書設計理念的變革趨向。

（1）從小學生的興趣出發，注重學生發展的能動性。學生作為個體的人的存在，其本身就具有主觀能動性，具有認識世界、改造世界的本能。尤其在兒童時代，好奇心更是驅使人探索未知物的強烈心理。兒童本身就具有發現、探索的濃厚興趣和欲望，然而在教育中，教師們往往將兒童視為弱者，視為處處需要保護的低能者，因此，在兒童的行為中，經常以命令或者禁止的心態對待他們，而忽視了其本身所具有的主動性和能動性，這樣反而使得本來就具有探索心的學生對自己的行為有所畏懼，害怕受到斥責，受到批評。杜威提出“以學生為中心”，從學生的興趣出發，正是基于學生的主觀能動性。新教材的編訂也基于這樣一種認識，將之作為教材編寫的理念，在形式和內容上傾向于學生的視角，尊重學生的主觀意識，而不是進行簡單的知識灌輸。

（2）從小學生的心理特征出發，注重學生發展的全面性。馬克思早就提出“為了人的自由全面發展”這一命題，在“科學發展觀”的指引下，人的發展、社會的發展正在逐步走向全面性。教科書作為發展中的知識傳遞的媒介，理應把“全面性”作為一個重要的設計理念，在尊重學生主觀意識的同時，也要兼顧學生發展的全面性。形式的簡約、大氣與內容的新穎、歡快正是基于小學生天真簡單、探索欲望強烈的心理特征，在有限的課內知識之外拓展無限的有趣的課外知識，在單一的語文學習之余拓展科學知識或者聯系其他學科，在知識的傳遞之中更注重實踐操作，培養能力和提高素養。這一系列的變化都說明了：新時代的教科書正在將學生各方面的知識、素養聯系起來，注重其全面發展。

基于生活哲學的教育是站在人的主場上的教育，基于學生的教科書應該是站在學生的立場上的教科書。走向“以人為本”的教科書，是在學生的視角下審視教育，是編者以學生的心態編寫知識的樂園。相信在屬于自己的樂土中成長學習，學生的學習興趣定會越來越濃厚。

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基礎教育的問題范文5

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基礎教育的問題范文6

【關鍵詞】基礎教育改革；教師教育改革

首先是教師資源配置不均和觀念更新的問題。在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中對課程的結構中有這樣的規劃：小學階段以綜合課程為主。目的是為了使單一的必修課發展為課型豐富、內容多樣的綜合課程和實踐課程。于是，小學低年級便開設品德與生活、語文、數學、體育、藝術（或音樂、美術）等課程；雖然課程有的地方是這樣安排的，表面上豐富了課程的類型和內容，但是沒有專業的老師指導，特別在偏遠農村，經常會出現這樣一種現象：學校的教師比較少，導致一個教師上幾門課。由于老師的專業知識不強，學生的學習效果就可想而知了。而有的地方由于教學工作的壓力，致使國家給各學校配置和投資最新的電化教學，以及多媒體教學等現代化教學工具形同虛設。這本身就是一種教學資源的浪費。比如說，學校的數、理、化教學中，有些任課老師連學生的吃飯、休息時間都占用了，要求學生去死記硬背一些公式、定理，甚至還要把一些典型的題例的計算過程都讓學生去死記下來。把這種機械的教學方法竟然用在數理化的教學過程中，簡直是不可思議。至于語、外、政、史、地等科目的教學方式就更不用說了。雖然我國一再要求教育教學技術、方法進行改革創新，大力倡導采用新的技術和方法，但是基層教師卻不使用，他們認為這樣太浪費時間，不能應付考試，提高成績。有的是因為學校注入的新的教師力量不足，一些相對教齡比較老的老師，他們接受新的教學方式能力不強，就會按照他們原本的教學方式進行。

其次是教師改革難以抵制應試教育的力量。自從在70年代我國恢復了高考制度以后，應試教育就開始扎根于基礎教育中，滋生蔓延，甚至于占主導地位，使得我國基礎教育長期不能真正為國家和社會培養合格的人才服務。直到現在，一年一度的高考，總按照自己的慣例，以考試成績和分數來選拔和錄用人才，相應地淘汰大批低分學生，而這些學業未半的落榜學生他們從此要在自己求學的道路上劃上一個終生遺憾的句號或者抱憾復讀。而高考這根“指揮棒”又帶來了一連串的問題，使學校和家長們都是朝著最終目標――分數――而前進。家長為了使孩子能夠上好的大學，讓在孩子在幼年時期就要接受嚴酷的學習，參加不同的培訓班，考取這樣那樣五花八門的證書。在《教育能改變嗎》這部紀錄片中有這樣一段鏡頭：孩子還沒有上幼兒園就開始學習小學的知識了，這都是為了能過在多方面超越別的孩子，能夠進入好點的幼兒園。高考制度更是帶動某些學校周邊的房價上升現象。由于居住在學校周邊的孩子才有資格劃入該學校學習，迫使家長們不得已的集住在學校周邊房。但是不管家長們如何努力，但是還是有那么一部分學生無法得到重點大學的錄取通知單。而對于農村的孩子來說，家長的付出方式可能有些不同，但都是一場無私的“豪賭”。農村家長可能文化程度不高，但他們為了使自己的孩子學習能好些，就拼命的掙錢，給孩子其他方面的幫助。改革要求改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。但是由于高考指揮棒的存在，老師在講課時大多都是多講講與高考有關的知識，對于某些探索性的或者拓展知識方面的知識就是略講甚至不講。這種情況下，就很容易培養出“高分低能”的“人才”來。而這種行為，正是與新課程改革和素質教育背道而馳的，并沒有真正為我國教育事業、國家建設做貢獻，也沒有為學生個人自身發展謀福利。

再次是各級行政部門的對學校教師教學干預。新課程改革由國家統一管理課程向國家地方學校三級管理體制的轉變。這種形式的課程建設已經不僅僅是國家的責任，更是各級地方政府、教育行政部門，各類學校甚至是老師的責任，更能將終身教育與終身學習的的教育教學思想落實到人，利于我國教育的可持續發展。可是各級行政部門干預太強太多，致使其教育監管功能強化為行政干預功能，導致教育行政部門對各級從事教育工作者的任用和調配上不能充分發揮其主觀能動性，從而影響了師生的興致。教師創新的教學方法需要通過層層審批才能實踐，學生與教師溝通交流需要通過校級行政部門等，甚至學校行政體系有官僚化傾向，最終會使教師教學的不順心，學生學習的不開心，嚴重地影響了教育改革的力度。

總之，教師教育改革對于基礎課程改革至關重要，在推進我國教師教育改革的進程中發揮著不可替代的作用。不可否認，我國30年來的教師教育改革研究在諸多方面取得的突出成績，但是我們也要清楚地看到存在的不足和問題。這是我們進一步推進教師教育改革研究的體系化、規范化和科學化的重要基礎，也是更好地為教師教育改革實踐提供理論支持的重要基礎。基礎教育教師改革的推進，需要全國人民的共同努力。國家應該出一些政策，讓應試教育在人們心中慢慢淡化，各級行政部門也應該做好政策和行動支持，學校和家長應該從實際行動上支持，讓學生在學習期間快樂的、無負擔的學習。而溝通學生與學校，讓教師在終身學習中架起現在與未來的橋梁，更好的肩負起那份神圣的責任。

作者簡介：尼瑪頓珠（1975.4-），男，那曲人，本科，那曲縣完全小學教師，從事小學數學教師。

參考文獻：

[1]趙英.回顧與反思：教師教育改革三十年――基于研究視角的文獻綜述[J].教育學術月刊，2012（7）：36～38